VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Поступление ребенка в школу - чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребенка, так и для его родителей. Для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность, ребенок должен быть здоровым и всесторонне подготовленным.

Начало обучения в школе - один из самых серьезных моментов в жизни ребенка, связанный с большим количеством разного рода нагрузок: социально-психологические перемены в жизни ребенка - новые контакты, новые отношения, новые обязанности, новая социальная роль «ученика», со своими плюсами и минусами.

Должность ученика требует от ребенка осознания и его собственной роли, и позиции учителя, и установленной дистанции в отношениях, и правил, по которым строятся эти отношения.

И здесь очень важно, как будет происходить первый этап адаптации ребёнка к школе: какую линию поведения выберут сопровождающие его на этом этапе взрослые - учителя и родители; насколько доступной и своевременной будет возможность психологической поддержки в каких-то критических ситуациях.

Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их обучению, образованию и развитию.

Как предмет научного исследования адаптация детей младшего школьного возраста в зависимости от влияния стилей взаимоотношений со взрослыми предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты которых находят отражение в психологической, педагогической и научно-методической литературе.

Однако в психолого-педагогической литературе в недостаточной степени изучены условия взаимоотношений со взрослыми, при которых возможна эффективная социально-психологическая адаптация.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе с помощью специальным образом организованного педагогического общения.

Актуальность также определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. А также интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость углубленного анализа проблемы школьной адаптации.

На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: определить роль взаимодействия первоклассников со взрослыми, как одного из условий, влияющих на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации младших школьников.

Предмет исследования: особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от взаимоотношений со взрослыми.

Цель данной работы – изучение особенностей влияния педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.

Гипотезы исследования состоят их двух допущении

1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль взаимоотношений со взрослыми; менее эффективным - авторитарный стиль взаимоотношений со взрослыми; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль взаимоотношений со взрослыми.

2. Мы предполагаем, что стили взаимоотношений со взрослыми будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:

- демократический стиль взаимоотношений будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;

- авторитарный стиль взаимоотношений со взрослыми будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;

- либерально-попустительский стиль взаимоотношений со взрослыми будет приводить к снижению учебной мотивации.

В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы рассмотреть психолого-педагогические особенности развития младших школьников в условиях учебной деятельности.

2. Охарактеризовать на основе анализа психолого-педагогической литературы адаптационный период у первоклассников, выделив его сущность и структуру.

3. Раскрыть сущность основных стилей взаимоотношений со взрослыми в процессе учебной деятельности и их влияние на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников в современных научно-психологических исследованиях.

4. Выполнить экспериментальное исследование влияния стилей взаимодействия со взрослыми на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников.

5. Разработать рекомендации адаптации первоклассников и рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшению протекания адаптационного периода у первоклассников.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Проблема социально-психологической адаптации младших школьников рассматривалась Л.С. Выготским, А.В. Петровским, А.Л. Ухтомским, Д.Н. Узнадзе, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцовым, Е.Е. Кравцовой, Р.В. Овчаровой, Н.И. Гуткиной, М.А. Амонашвили и др.

Изучением личности ребёнка младшего школьного возраста занимались П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования, методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическое значение работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическая значимость работы заключается в ее ориентированности на решение проблем школьного образования и состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут быть использованы школьными психологами в сфере образования в целях проведения просветительской и консультативной работы с педагогами с целью оптимизации условий протекания адаптационного периода у первоклассников.

Также результаты работы могут быть полезны при разработке психолого-педагогических рекомендаций в целях подготовки учителей начальной школы.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным анализом эмпирического материала.

Экспериментальная база исследования: исследование выполнено на базе образовательного учреждения средний общеобразовательной школы №9 г. Тобольска

Структура курсовой работы . Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 74 наименований, 8 приложений. Общий объем работы составляет 151 страницы, в тексте работы представлено 6 таблиц, 3 рисунка.

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме протекания адаптационного периода у первоклассников

1.1. Сущность и специфика адаптационного периода у первоклассников

Понятие «адаптация» - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно способность к адаптации обеспечивает возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Современное представление об адаптации основывается на работах Г. Селье, П.К. Анохина и других психологов.

Несмотря на наличие многочисленных определений данного феномена, адаптация рассматривается в них либо как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, либо как результат приспособления к среде и достижение равновесия в системе «организм - среда», либо как свойство организма.

В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах Амонашвили Ш.А., Кумарина Г.Ф., Подласый И.П.,Ямбург Е.А. и др. Если психологическая. Если психологическая наука преимущественно изучает адаптивные свойства личности, характер адаптивных процессов и механизмы приспособления личности к социальной среде, то педагогику интересуют вопросы управления и педагогической поддержки социальной адаптации подрастающего поколения, поиск средств, форм, методов профилактики и коррекции неблагоприятных вариантов адаптации.

В современной психолого-педагогической литературе под адаптацией понимается сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, новую систему требований и контроля, в новый коллектив.

В концепции В.А. Петровского адаптация рассматривается как особый

момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития [53,с.13-17].

Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.И. Гуткина [21], [49], [17].

Говоря об адаптации детей к школе, мы подразумеваем и их приспособление к окружающему миру, окружающим людям, и, наоборот, окружающего мира и людей к ним, т.е. это двусторонний процесс. При недостаточном развитии одной из сторон процесс адаптации детей к школьному обучению проходит длительно, болезненно, может закончиться отторжением ребёнка от нового, для него ещё непривычного социума - школы.

Несмотря на то, что социальная адаптация младших школьников широко изучается представителями разных наук, среди ученых до сих пор нет единого мнения о ее сущности, содержании, механизмах и критериях успешности.

Анализ работ отечественных авторов Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Л.Ухтомского, Д.Н.Узнадзе показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно [16, с.57].

В физиологической адаптации [9, с.114] выделено три основных этапа, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели). На данном этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть. Поэтому учителю важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.

Биологическая адаптация во многом определяется состоянием здоровья ребенка, и по степени приспособленности к школе различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую [1, с.19], [6, c.57].

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация в школе происходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки – один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

Психологическая адаптация тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению [24, c.88].

Н.И. Гуткина определяет психологическую готовность к школе как «необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» [17, с.37].

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность «предметной» адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:

1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.

2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.

4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Социально-психологическая адаптация [40,c.38];[54,c.87]рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально - психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Таким образом, под адаптацией мы понимаем не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.

Существует еще один вид адаптации - личностная (социальная), которая связана с желанием и умением ребенка принять новую роль школьника. Она достигается целым рядом условий:

1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

Все перечисленные виды адаптации тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам.

По описанию уровней адаптации к обучению в школе можно проследить, что приспособление у первоклассников протекает по-разному и отличается по скорости приспособления и устойчивости.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно выделить три уровня адаптации первоклассников к школе. Каждому уровню соответствует определенная группа детей. Условно ученые выделяют высокий, средний и низкий уровни [30,c.38]; [45, c.87]; [34,c.55]. Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они «мешают» работать в классе.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по данной проблеме нами были выделены общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно: учет индивидуально–личностных качеств ученика [59,с.103]; [66,c.167]; подбор соответствующих возрастным особенностям развития учащихся методов и приемов обучения [12,c.177], [37,c.13],создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного пространства [4,c.122]; [53,c.94].

Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки. Безусловно, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его.

Г.М. Чуткина выявила также факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (таблица 1). [69, c.76].

Таблица 1.

Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации

(по Г.М. Чуткиной)

Благоприятные факторы социальной микросреды	Процент выборки, классифицирующий по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации
Полная семья	77,6
Высокий уровень образования отца	87,9
Высокий уровень образования матери	83,2
Правильные методы воспитания в семье	95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма в семье	91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в семье	94,4
Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса	59,8
Функциональная готовность к обучению в школе	86,9
Благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс	85,8
Удовлетворённость в общении с взрослым	74,3
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников	97,8

Данная таблица показывает, что в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников, функциональная готовность к обучению в школе, уровень образования родителей.

Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности. Оно оказывает влияние на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность « внутренней позиции школьника».

Таким образом, основными критериями адаптированного первоклассника являются положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.

В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что адаптация младших школьников - это процесс активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации к школе позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают неблагоприятные последствия для психического развития ребенка.

Трудности, возникающие у младших школьников в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме – дезадаптации.

Значительный вклад в решение проблемы индивидуализации воспитания с учетом предупреждения школьной дезадаптированности учащихся внесли разработанные за рубежом концепции теории формирования личности [4,c.38]. В них рассматриваются значение внутреннего мира личности для развития и социологический подход к предупреждению отрицательных черт личности.

В то же время следует подчеркнуть, что в научной литературе освещены лишь отдельные вопросы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов была и есть предмет специального исследования.

Несмотря на актуальность, большое практическое значение и широкое обсуждение, приходится констатировать, что проблема школьной дезадаптации относится в настоящее время к громко заявляемым, но трудно решаемым проблемам.

Прежде всего, это объясняется различным осмыслением самого понятия школьной дезадаптации, которое может трактоваться как «нарушение приспособляемости к обучению», или «нарушения приспособления личности школьника к сложившимся меняющимся условиям обучения в школе» [14,c.175], или «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения» [15,c.139].

Таким образом, в нашем понимании, дезадаптация - это отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позицией.

Определение школьной дезадаптации существенно зависит от различных подходов, ориентированных на различные уровни видения и решения целостной проблемы. Преобладание в этом видении того или иного компонента в проявлении школьной дезадаптации зависит от понимания ее ведущих причин, которые, чаще всего, являются ведущим, системообразующим признаком.

Отсюда можно обнаружить существование следующих подходов в явлении школьной дезадаптации:

1-й подход рассматривает школьную дезадаптацию через индивидуальные особенности личности, которые препятствуют нормальному включению в учебный процесс: соматическая ослабленность ребенка, нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушение формирования школьных навыков, эмоциональные расстройства.

2-й подход преимущественно анализирует внешние факторы, которые создают предпосылки для развития школьной дезадаптации: семейное воспитание, низкий уровень подготовки к школе, отсутствие индивидуального подхода к ребенку и так далее.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, можно выделить несколько видов дезадаптации: патогенную (психогенную), психосоциальную и социальную.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.

Можно выделить устойчивые формы психосоциальной дезадаптации: акцентуации характера; особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы; опережающее развитие ребенка, делающее его «неудобным» учащимся. И неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации: кризисные периоды развития ребенка, психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).

Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность. Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками: отсутствие навыков общения; неадекватная оценка себя в системе общения; высокие требования к окружающим; эмоциональная неуравновешенность; установки, препятствующие общению; тревожность и боязнь общения; замкнутость.

Одной из форм социальной дезадаптации является школьная дезадаптация, проявляющаяся в нарушениях дисциплины, учебной деятельности, взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, считают, что дезадаптация в школе негативно влияет на адаптацию младшего школьника и в других средах общения.

В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности – приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течение нескольких месяцев добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии [27,c.213]; [34,c.127].

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть то, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально обучать учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования - умение учиться» [63, c. 38-42].

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами [17,c.164].

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений родителей к ребёнку, подчёркивающих значимость учёбы в глазах первоклассников, а также учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности мотивации учения у младших школьников.

Таким образом, Л.И. Божович пишет о том, что среди обследованных ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре [11, c.94]. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Следующая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.

Четвёртая форма дезадаптации первоклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВНД, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности первоклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6–7 годам, по мнению Л.С. Выготского, дети уже достаточно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Таким образом, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации к школе позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают неблагоприятные последствия для психического развития ребенка что может привести к школьной дезадаптации.

1.2. Общая характеристика психического развития ребёнка младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности

Анализ кризисного возраста, связанного с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, предпринимается нами с точки зрения классической концепции Л.С. Выготского, где ключевыми характеристиками категории «психологического возраста» являются социальная ситуация развития и центральное возрастное новообразование. А также, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов понятие ведущей деятельности. Опираясь на данные критерии анализа возрастных периодов, мы рассматриваем, в чем заключается своеобразие и главное содержание развития детей «на стыке» дошкольного и младшего школьного возрастов.

По мнению Л.С. Выготского, каждый аналитический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием[16,c.23]. Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет.

Итак, вопрос о ведущей деятельности и формирующихся в ней возрастных психологических новообразований рассматривался в кризисный период развития ребенка в экспериментальных исследованиях, проводимых под руководством Д.Б. Эльконина. Авторы показали, что психологические новообразования кризиса семи лет формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе ее осуществления у ребенка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным.

В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так, Г.Г. Кравцов вслед за Д.Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия. [33,c.156]. По мнению других исследователей младшего школьного возраста, центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения. Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т.е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте [27,c.187].

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту связана, по мнению Л.С. Выготского, с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентировкой в них, появлением знания о своем «Я». Поиск путей формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление рефлексивного отношения ребенка данного возраста к собственным изменениям.

Анализ меняющейся социальной ситуации развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту предполагает рассмотрение соотношения ее объективных и субъективных показателей. Объективная составляющая, связанная с переходом ребенка 6-7 лет к новому возрастному статусу, включает наличие новых общественных ожиданий, адресованных ему со стороны близких и социальных взрослых, что, в свою очередь, предполагает иное восприятие детей значимыми другими в структуре деятельностных и межличностных отношений. Субъективная составляющая социальной ситуации развития в этот период представлена новым фокусом содержания переживаний: появляются новые смыслы в жизни ребенка, прежде всего обнаруживающие себя в отношении к новым социальным взрослым и к предмету новой социально-значимой деятельности.

В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу» [64,c.213].

Младший школьный возраст – это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребёнка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. В процессе учебной деятельности ребёнок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но он их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является он сам [24,c.256] .

Учебная деятельность определяет во многом интеллектуальное развитие детей от семи до десяти, одиннадцати лет. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном возрасте, а четырьмя различными видами деятельности. Но именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из перечисленных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нём говорят как о развивающемся виде деятельности.

Согласно концепции Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, учебная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивационный, операционально-технический, контрольно-оценочный.

Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика на всем протяжении начального обучения. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Главное отличие учебной деятельности от всех остальных заключается в том, что вней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие.

С началом учебной деятельности изменяется положение ребёнка в семье: у него появляются первые серьёзные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Большое значение для интеллектуального развития младших школьников имеет расширение сферы и содержание их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте [11,c.92]. Иными в этом возрасте становятся и детские игры - они приобретают более совершенные формы - превращаются в развивающие. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Из «натуральных», по Л.С Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные [16, с. 45-47]. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать произвольность, продуктивность и устойчивость.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения: резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [27, c.55].

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.

К 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. Существенную роль в развитии памяти у младших школьников играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти ребёнка идёт параллельно с развитием речи. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит именно речи. Овладевая различными формами речи – устной, письменной, внешней, внутренней [23], [26] - ребёнок к концу младшего школьного возраста постепенно учится подчинять память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Н.Н. Поддъяков, в своих работах показывает, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. В процессе наглядно–действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно–образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. По мнению Поддъякова Н.Н., наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий [55,c.117]. Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно - образное и логическое мышление.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [26,c.64].

По мнению А.К.Марковой, А.Б.Орлова, М.В. Матюхиной, в мотивационной сфере ребенка данного возраста, также происходят изменения: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания [43,c.45]; [42,c.35].

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи. Если же, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребёнка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов. Поэтому рекомендуется в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не, вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под её влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребёнком поощрений за это. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причём данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребёнка зависимым, несамостоятельным; задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость; осложнить для ребёнка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям.

Поступление ребёнка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста ребёнка. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но ещё больше усиливается с поступление в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом к учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нём говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и отношения между сверстниками.

В младшем школьном возрасте формируется характер ребёнка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми.

По мнению Л.И. Божович, на пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция» [11,c.123]. Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчётливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения в школе.

1.3. Стили взаимоотношений со взрослыми: педагогами и родителями

Проблемы общения разрабатывались педагогами и психологами на протяжении длительного периода времени, поскольку процесс социализации человеческой личности невозможен без общения.

Понятие общения является сложным и многогранным. Так, М.И. Лисина характеризует общение как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Предметом общения она считает другого человека, выделяя его познавательные, деловые и личностные мотивы, [38,c.23-25].

Б.Г. Ананьев понимает общение как специфический вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых он выделил в общении макро-, мезо- и микроуровни [6,c.47].

Педагогическое общение было и остается предметом пристального внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др. определяют педагогическое общение как основу развития личности ребенка в школьный период его жизни. Общение с учителем способствует формированию мотивационной и аффективной сфер развивающейся личности и сильнее это воздействие становится тогда, когда ребенок сам заинтересован в данном общении. В свою очередь, заинтересованность, эмоциональное отношение учащихся во многом определяется тем, как учитель организует процесс педагогического общения, т.е. спецификой его взаимодействия с учениками.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъективной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирования на этой основе творческих умений. Педагогическая работа многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.

Анализ научной литературы о природе стиля взаимодействия со взрослыми показал, что существует довольно большое разнообразие представлений на этот счет. Рядом авторов усматривается родство педагогического стиля общения с индивидуальным стилем деятельности. Весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [24,c.36]. Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [11,c.77]; [51,c.87].

Формирование индивидуального стиля педагогического общения идет по трем основным направлениям:

1) Изменение всей системы общения, его функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих коммуникативных навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения общения.

2) Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.

3) Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к другому субъекту, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Основой индивидуального стиля педагогического общения являются индивидуальные различия учителей в коммуникативной сфере. Каждый учитель в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по внутреннему механизму приспособления к требованиям коммуникативной ситуации. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных действий могут обеспечивать равноценную по эффективности педагогическую деятельность.

По мнению А.Г.Исмагиловой, индивидуальный стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень - действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий - операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные). Индивидуальная стратегия целей педагогического общения обусловлена, по мнению автора, преимущественно личностными качествами педагогов, обеспечивающими социально-психологические механизмы регуляции поведения, а выбор операций в большей мере определяется свойствами нервной системы и темперамента. Основой выделения типов индивидуального стиля общения для А.Г. Исмагиловой служит триада показателей: характер поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общения[28,c.102-103].

Продолжая эту линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С.Тамбовцева предлагают понятие операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения [35,c.83]. С их точки зрения, она состоит из трёх иерархических уровней. Главный уровень структуры представлен организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые связаны с направленностью личности педагога - его отношениями, убеждениями. Второй уровень образуют эмоционально-коммуникативные операции, обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и учащимися. Последний иерархический уровень составляют фатические и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон, круг общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи, скорость вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.

А.А. Коротаев и Т.С.Тамбовцева в своем представлении о типах индивидуального стиля общения опираются на понимание последнего как целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности педагога. Сама классификация типов, предложенная авторами, представляет собой следующее [35,c.30-48]:

1. «мягкий» (осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения);

2. «жёсткий» (осуществляется на деловом уровне);

3. «гибкий» (осуществляется на том и на другом уровне).

Д.Б. Оборина [48, c.109-110] считает, что индивидуальный стиль педагогического общения - это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находящийся в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным). Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению автора, в более широком контексте становления и формирования «профессиональной педагогической ментальности», жизненных планов и перспектив, а также ценностных ориентаций личности.

Анализ литературы по данной теме дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического общения как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога.

Таким образом, стиль педагогического общения - это проявление профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более узкого плана, нежели стиль педагогической деятельности.

Проанализировав научную литературу, можно отметить, что как в зарубежной науке [67,c.138], так и в отечественной [67,c.142] предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.

К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль, для которого характерно выраженное стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;

- аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые.

Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин в своей работе описали типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. По их мнению, в стиле отношения «... закрепляется типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива» [11,с.45]. Их типология включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:

1. Устойчиво-положительный. Характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.

2. Пассивно-положительный. Характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям.

3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке.

4. Пассивно-отрицательный.

5. Устойчиво-отрицательный.

А.К. Маркова, А.Я. Никонова[43,c.45] создали типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля. При создании типологии использовались комбинации двух качеств учителя: методичность и противоположно ему - импровизационность, рассудительность и противоположная ей - эмоциональность. Стили получили следующие названия:

1) эмоционально-импровизационный стиль, в котором ориентация учителя направлена на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с данным обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его.

2) эмоционально-методичный стиль характерен для учителя, ориентированного на процесс и результаты обучения. Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся: как сильных, так и слабых.

3) рассуждающее - импровизационный стиль, в котором учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Однако, в отличие от эмоционально-методичного стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4) рассуждающее - методичный стиль ориентируется преимущественно на результаты обучения. Ученик воспринимается учителем как средство решения педагогической задачи.

Е.В. Коротаева [36,c.42-46] выделяет 4 профессиональных стиля деятельности педагога по следующим критериям: умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые методы обучения, виды деятельности и активность учащихся на уроке, контроль и коррекция деятельности учащихся, речь педагога и ее значение на уроке, взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока, результативность занятия. Это следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В.Коротаевой, наиболее благоприятным является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока.

Р.Бернс [13,c.72] выделяет по стилю руководства - авторитарных и демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов.

Иной подход к выделению типологии стилей педагогического общения наблюдается в трудах В.А. Канн-Калика. В основу типологии им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

• общение на основе дружеского расположения;

• общение-дистанция;

• общение-устрашение;

• общение-заигрывание [30].

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский это есть в работах А. В.Петровского, Я.Л. Коломинского, М.Ю.Кондратьева, Р.Х.Шакурова, А.К.Марковой и др..

Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К.Марковой [43,c.33]:

При авторитарном стиле общения педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

На наш взгляд, такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Согласно нашей точки зрения, практически ни один из вышеперечисленных авторов раскрывает влияние стиля педагогической деятельности на учебный процесс, учебные результаты или интеллектуальное развитие школьников. Только Е.В. Коротаева указывает, что творческий стиль деятельности педагога влияет на продуктивность урока.

Большинство авторов задаются целью создания собственной типологии стилей общения по результатам собственных же исследований. Созданные ими типологии весьма интересны и более или менее полно описывают многообразие индивидуальных стилей. Однако можно предположить, что типологии, созданные в результате обследования небольшой выборки учителей, применимы только для этой выборки, а за ее пределами не оправдывают себя.

Рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, можно предположить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию, а типология из четырех или пяти стилей носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам [64,c.103].

Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работы является модель, предложенная А.К.Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

Выводы по главе 1

1.Анализ психолого-педагогической литературы показал, что переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

2.С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь). Из «натуральных», по Л.С Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные.

3.Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.И. Гуткина.

4.Основными критериями адаптированного первоклассника являются положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятель-ности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.

5.Из исследований Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.А. Амонашвили. можно выделить три уровня адаптации первоклассников к школе: высокий, средний и низкий. Каждому уровню соответствует определенная группа детей.

Трудности, возникающие у младших школьников в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме – дезадаптации.

6.Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.

7.Рассмотрев различные классификации стилей педагогического общения, можно предположить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию (Бернс Р.); а типология из четырех (Е.В. Коротаева) или пяти стилей (Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие учителей, которых можно будет отнести сразу к 2-м типам. Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее подходящей классификацией стиля педагогического общения является модель, предложенная А.К.Марковой, которая включает в себя авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили педагогического общения учителя с учениками.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля взаимоотношений со взрослыми на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников

2.1. Организация, задачи и методы исследования

На основании теоретического анализа специальной литературы нами разработана программа исследования.

Цель работы: изучение особенностей взаимоотношений первоклассника со взрослыми в условиях протекания школьного адаптационного периода.

Объектом в нашем исследовании является процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

Предметом нашего исследования являются особенности протекания адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стиля взаимоотношений со взрослыми.

На основании изученного материала нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Мы предполагаем, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль взаимодействия со взрослыми; менее эффективным - авторитарный способ взаимодействия со взрослыми; а неблагоприятным - либерально-попустительский способ взаимодействия со взрослыми.

2. Мы предполагаем, что способы взаимодействия со взрослыми будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников:

- демократический способ взаимодействия будет способствовать формированию внутренней позиции школьника, повышению учебной мотивации;

- авторитарный способ взаимодействия будет приводить к уменьшению эмоциональной близости к учителю;

- либерально-попустительский способ взаимодействия будет приводить к снижению учебной мотивации.

На основании цели исследования и выдвинутой гипотезы нами поставлены следующие задачи:

1. Выявить педагогов с различным стилем взаимоотношений: авторитарным, демократическим, либерально-попустительским.

2. Определить особенности протекания и уровень адаптации у учащихся первых классов.

3. Выявить взаимосвязь между особенностями протекания адаптационного периода первоклассников и стилем педагогических и родительских взаимоотношений.

4. Разработать рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов, направленные на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода.

Исследование выполнено на базе образовательного учреждения средний общеобразовательной школы №9 г. Тобольска

Краткая характеристика баз исследования:

Данная общеобразовательная школа имеет три ступени: начальная школа (1-4 классы), основная (5-9 классы), средняя (10-11 классы).

Педагогический коллектив школы оптимально сочетает опыт зрелости и энтузиазм молодости.

Отделение дополнительного образования работает в школе по направлениям:

- художественно-эстетическое (кружки - плетение из лозы «Ивушка», «Расписные узоры», «Весёлый пластилин», «Дары природы», «Фольклор»; духовой оркестр «Веселые трубачи»; хор; ритмика; студия современного танца «Чемпионы», «Барабанщицы»; театральная студия);

- социально-педагогическое (развивающие кружки «Человек и закон»; школа этикета «Вместе весело шагать»; кулинарная школа «Готовим сами»);

- физкультурно-спортивное (секции футбола, волейбола, таеквон-до, легкой атлетики, рукопашного боя);

- туристско-краеведческое (туристический клуб «Юный турист»).

Каждый ученик может выбрать то направление дополнительного образования, которое является наиболее интересным и предпочтительным. Широкий спектр предлагаемых секций и кружков обеспечивает свободу действий, которая позволяет каждому учащемуся школы проявлять самостоятельность в выборе направления деятельности, нести ответственность за свой выбор.

Каждое направление обеспечивает развитие в своей, отдельно взятой сфере. При условии участия ученика в нескольких направлениях происходит его всестороннее развитие: эстетическое, физическое, социальное.

В школе активно ведется спортивно-оздоровительная работа, профилактика вредных привычек, пропаганда здорового образа жизни.

Период обучения в школе разделен на этапы, что позволяет выстроить процесс обучения по актуальным для каждого возраста направлениям:

- «Школа дошколят» для детей 5-6 лет (подготовка детей к обучению в школе);

- Обучение по программе «Гармония» в 1 - 4 классах (обучение строится не только на усвоении школьной программы, но и на развитии личности. Посещение кружков рисования и музыки является обязательным);

- Универсальные программы в 5-8 классах (преподавание базовых дисциплин);

- Предпрофильные программы в 9-х классах (выявление направленности учеников в отношении того или иного профиля);

- Профильные программы в 10-11 классах (преподавание дисциплин в соответствии с выбранным профилем);

- Программы углубленного изучения правоведения, филологии, математики, физики, биологии, химии;

- Индивидуальные образовательные программы;

В штатном расписании школы присутствует социальный педагог, но нет психолога.

Из вышеизложенного видно, что в данном образовательном учреждении заботятся не только о том, чтобы была усвоена школьная программа, но и о том, чтобы личность учеников гармонично развивалась. Предлагаемый спектр услуг дополнительного образования, разделение периода обучения на этапы и наличие психолого-педагогического центра сопровождения обеспечивает полноценное развитие каждого ученика.

Однако то, что начальные классы расположены в одном здании с другими классами усложняет условия адаптации первоклассников. Процесс вхождения учеников в школьный коллектив, адаптация в новых условиях проходит достаточно интенсивно, вызывает много проблем.

Ученикам в первом классе вначале нужно научиться взаимодействовать друг с другом, с классным руководителем, усвоить правила школьной жизни, затем наладить отношения с учениками из вторых и третьих классов. Только потом, при переходе из начальной школы в основную должно происходить знакомство с учениками более старшего возраста.

Образовательный процесс в первом классе построен следующим образом:

- учебный день начинается в 9:00 (начало первого урока);

- основные занятия заканчиваются в 11:40 (после третьего урока);

- затем следует пауза длительностью от двух с половиной до трёх часов примерно. Начало группы продленного дня. В это время ребята обедают, выходят на обязательную прогулку, затем возвращаются в класс, где занимаются с воспитателем (готовят домашнее задание на следующий день, играют). Если же времени не остается, то ученики сразу отправляются на дополнительные занятия (физкультура, музыка, труд).

Во время основных занятий для нормализации познавательной активности активно применяются расслабляющие методы взаимодействия (физические минутки, различного рода гимнастики, мышечное расслабление, а так же игровые методы снятия напряжения).

Такое построение занятий в первом классе учитывает особенности младшего школьного возраста. Чрезмерной нагрузки не происходит, так как первоклассникам в начале обучения довольно трудно переносить статическую нагрузку. Расслабляющие мероприятия, прогулки позволяют снять двигательное напряжение. Занятия в кружках сплачивает классный коллектив, происходит эстетическое воспитание учеников.

Исследование проводилось в группе первоклассников, общей численностью 22 человека (8 девочек и 14 мальчиков). Так как в виду возникновения различного рода объективных обстоятельств (например, болезнь ученика или уход ребенка после окончания основных занятий), выборка детей менялась. Но общая численность испытуемых оставалась постоянной.

Ученики, у которых с самого начала диагностировалось наличие тех или иных проблем, участвовали в исследовании на постоянной основе. Таким образом, можно говорить о складывании объективной картины имеющихся неблагополучий в коллективе первоклассников.

Методики исследования:

Основу программы нашего исследования составили:

1. Методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б.Майский и Е.Г.Ковалева).

2. Методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля.

3. Методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга.

4. Методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера

Выборка: 10 учителей первых классов и 70 учеников.

Этапы исследования:

На первом этапе для получения информации о выраженности того или иного способа взаимодействия со взрослыми мы использовали метод анкетирования (методика «Стиль педагогического общения учителей» авторы Майский А.Б., Ковалева Е.Г.) Для определения выборки принимали участие 10 учителей начальных классов общеобразовательных школ г. Тюмени.

На втором этапе нашей работы была проведена психодиагностика младших школьников, направленная на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе. В рамках психодиагностики применялись следующие методики: методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля с целью определения школьной тревожности; методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга с целью определения основного мотива учения у младших школьников; методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера с целью определения сформированности «внутренней позиции школьника». Данное исследование проводилось по окончанию второй четверти, так как это время является стандартным для высокой и средней адаптации первоклассников к школе.

На третьем этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ собранных фактических данных. Выделены особенности процесса адаптации и прослежено влияние каждого вида взаимоотношений со взрослыми на успешность протекания адаптационного периода у первоклассников. Опираясь на полученные результаты, нами разработана программа адаптации первоклассников и комплекс рекомендаций прикладного характера для учителей начальных классов.

В процессе экспериментальной работы были обследованы 10 учителей, работающих в первых классах общеобразовательных школ №32, 70,39,29города Тюмени.

Для выявления учителей с различными стилями педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попустительский) мы использовали метод анкетирования с помощью методики «Стиль педагогического общения учителей» (авторы Майский, А.Б., Ковалева Е.Г.).

Ниже приведена процедура предъявления методики и ключ.

1) Методика «Стиль педагогического общения учителей» (Авторы А. Б. Майский и Е.Г.Ковалева).

Цель: выявить педагогов с разными стилями педагогического общения.

Процедура: Учителя внимательно читают вопросы, проанализируют свои мнения, предпочтения, выбирают наиболее подходящий вариант ответа. На бланке под номером вопроса проставляют крестик в клеточке выбранного варианта ответа.

Вопросы анкеты:

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.;

б) говорить вам только то, что он сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у другого ребенка в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда не дисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите:

а) похвалите его и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с вами. Как вы поступите:

а) заставите его громко при всех поздороваться с вами;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая о его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что предпочтете делать:

а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами (записи, проверка тетрадей и т.д.)

6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен и только взрослый может и должен научить и воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь к активности самого ребенка:

а) положительно - без нее не возможно полноценное развитие;

б) отрицательно – оно часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, более правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов

Варианты	Вопросы
ответов	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
а	2	3	2	2	3	1	2	3	1	2
б	3	1	3	1	2	2	3	1	2	1
в	1	2	1	3	1	3	1	2	3	3

Ответ, отмеченный в соответствующей клетке, оценивается указанной в ней суммой баллов. Общая сумма, характеризующая стиль педагога, равна арифметической сумме всех полученных баллов.

25-30 баллов - предпочтение демократического стиля;

20-24 балла - склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов - выраженность либерально-попустительского стиля общения.

Дальнейшая работа была направлена на выявление особенностей протекания адаптационного периода у учащихся в отобранных классах.

В дальнейшем исследовании приняли участие три учителя начальных классов и 70 учеников общеобразовательных школ г. Тюмени (1а класс шк. 29, 1б класс шк. 29, 1б класс школы № 70).

В 1а классе при авторитарном стиле педагогического общения - 23 ученика;

В 1б классе при демократическом стиле педагогического общения - 22 ученика;

В 1б классе при либерально-попустительском стиле педагогического общения - 25 учеников.

Для того, чтобы выявить уровень личностной тревожности первоклассников, мы провели методику Рене Жиля «Эмоциональная близость ребенка к учителю».

2) Методика «Эмоциональная близость к учителю» (автор Р. Жиль).

Цель: изучить эмоциональную близость ученика к учителю.

Материал и оборудование: нарисованные круги, протокол, ручка.

Процедура проведения методики: Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя. Ребенку показывают рисунок, состоящий из семи кругов.

Инструкция: Взрослый объясняет ученику, что на первом отдельном кружке стоит его учительница. Затем задает вопросы: «А где ты стоишь?», «А где ты хочешь стоять?»

1 2 3 4 5 6 7 8

Ключ:

1-4 круг – нормальный уровень школьной тревожности

5-7 круг – высокий уровень школьной тревожности.

Для того, чтобы определить сформированность «внутренней позиции школьника», мы провели методику «Беседа о школе» Д.Б. Эльконина и А.Г. Венгера.

3) Методика «Беседа о школе» (авторы: Д.Б, Эльконин, А.Г. Венгер).

Цель: определение сформированности «внутренней позиции школьника».

Процедура: Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада - хочет ли ребенок идти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».

1. «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой».

1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

2. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) - договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

3. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

4. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома? 6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?

7-8. Представь, что есть две школы - школа А и школа Б.

1. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры - не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко - по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?

2. В школе А от первоклассника строго требуют чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?

3. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?».

Классификация ответов.

Все ответы разделяются на две категории - А и Б.

А

Вопрос I: уроки грамоты, счета - занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.

Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск».

Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию.

Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе, освоение некоторых навыков чтения, счета, письма.

Вопрос 5: несогласие на обучение на дому.

Вопрос 6: выбор учителя.

Вопрос 7: выбор школы А.

Вопрос 8; выбор школы А.

Вопрос 9: выбор отметки.

Б

Вопрос 1: дошкольные виды деятельности - уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.

Вопрос 2: согласие на «отпуск».

Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.

Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля и т.д.

Вопрос 5: согласие на обучение на дому.

Вопрос 6: выбор родителей.

Вопрос 7: выбор школы Б.

Вопрос 8: выбор школы Б.

Бодрое 9: выбор игрушки или шоколадки.

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

Для того, чтобы определить основной мотив учения младших школьников, мы провели методику «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга. Стимульный материал к данной методике представлен в приложении 1.

4) Методика «Мотивы учения» (автор М.Р. Гинзбург).

Цель: определить основной мотив учения у младших школьников.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Процедура: Читается рассказ.

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь». Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки». Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

- А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I).

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2).

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3).

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

- А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Внешний мотив - 0 баллов;

учебный мотив - 5 баллов;

позиционный мотив - 3 балла;

социальный мотив - 4 балла;

отметка - 2 балла;

игровой мотив - 1 балл.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами.

О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

2.2. Анализ интерпретации и результаты исследования

Опираясь на исследования психологов Я.Л. Коломинского, В.С. Мухиной, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.А. Амонашвили и др., мы выбрали время проведения исследования - конец второй четверти, так как это время является стандартным для высокой и средней адаптации первоклассников к школе.

Результаты анкетирования учителей.

Анализ анкет показал, что пять учителей первых классов отдают предпочтение демократическому стилю педагогического общения (50 %). Три учителя склонны к авторитарному стилю педагогического общения (30 %).

У 2-х учителей - выраженность либерально-попустительского стиля педагогического общения (20 %).

На основе полученных данных можно сказать, что большая часть опрошенных нами учителей начальных классов, используют демократический стиль педагогического общения.

В итоге были отобраны три класса, учителя которых характеризовались разным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим, либерально-попустительским.

Для изучения протекания адаптационного периода у первоклассников в декабре месяце нами были собраны фактические данные, свидетельствующие об эмоциональном благополучии первоклассников (методика Р. Жиля «Эмоциональная близость к учителю»), о сформированности внутренней позиции школьника (методика Д.Б. Эльконина, А.Г. Венгера «Беседа о школе»), о сформированности основных мотивов учения (методика М.Р. Гинзбурга «Мотивы учения»).

Эмоциональное благополучие учащихся первых классов определялось по показателю уровня личностной тревожности, связанной с эмоциональной близостью к учителю. Фактические данные, полученные в результате проведения методики Р. Жиля «Эмоциональная близость к учителю» представлены в таблице 2, гистограмме 1.

Таблица 2.

Результаты сформированности личностной тревожности учеников 1-х классов, связанной с эмоциональной близостью к учителю

Класс	Метод педагогического взаимодействия	оценка
		Высокий уровень тревожности		Нормальный уровень тревожности
		Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
1а Шк.29	авторитарный	15	65,2 %	8	34,8 %
1б Шк.29	демократический	5	22,7 %	17	77,3 %
1б шк.№ 70	либерально-попустительский	7	28 %	18	72 %

Из таблицы 1 следует:

В 1а классе при авторитарном стиле педагогического общения для подавляющего большинства учащихся 65,2 % (15 ч.) характерен высокий уровень тревожности, и лишь третьей части испытуемых - 34,8 % (8 ч.) нормальный уровень тревожности.

При проведении методики у детей, показавших высокий уровень тревожности, были отмечены проявления на уровне двигательного беспокойства, они не сразу приступали к выполнению задания, переспрашивали, нервничали. Следует отметить, что подавляющее большинство детей с показателем высокой тревожности расположили себя на 5 и 6 месте, что свидетельствует о том, что они испытывают явные трудности в общении с учителем, они эмоционально отчуждены от него. В группе детей с нормальным уровнем тревожности дети располагают себя на 1,2, 3 и 4 месте. Такие дети задание выполняли быстро и уверенно.

В 1б классе при демократическом методе взаимоотношений большинство - 77,3 % (17 ч.) показали нормальный уровень тревожности, и лишь у 22,7 % (5ч.) - преобладает высокий уровень тревожности.

Дети, проявившие нормальный уровень тревожности поместили себя, в основном, на 1, 2 и 3 месте, что свидетельствует об эмоциональной близости к учителю. При проведении методики они вели себя спокойно и уверенно, что нельзя сказать о детях, показавших высокий уровень тревожности.

В 1б классе при либерально-попустительском методе у большинства детей также нормальный уровень тревожности - 72 % (18ч.), и лишь у четвертой части испытуемых 28 % (7ч.) – высокий уровень тревожности.

Сравнивая между собой данные, полученные при либерально-попустительском и демократическом стилями педагогического общения детьми с нормальным уровнем тревожности, стоит отметить, что большинство детей при либерально-попустительском методе общения со взрослыми поместили себя на 4 и 3 месте от учителя, в то время как при демократическом стиле на 1 и 2 месте, что свидетельствует о большей приближенности детей к учителю.

Таким образом, данные полученные по тесту Рене Жиля «Эмоциональная близость к учителю», говорят о том, что эмоциональное отношение ребенка к учителю зависит от метода взаимодействия педагогов с детьми.

Так, в плане эмоционального благополучия наименее эффективен авторитарный метод педагогического общения, т.к. больше половины испытуемых (65,2 %) детей с высоким уровнем тревожности против 34,8 % с нормальным уровнем тревожности. А демократический и либерально-попустительский методы, наоборот, более эффективны, поскольку подавляющая часть детей 77,3% в первом и 72 % во втором случае показали нормальный уровень тревожности против 22,7 % и 28% испытуемых, показавших высокую тревожность. Для наглядности результаты исследования уровня личностной тревожности первоклассников, связанной с эмоциональной близостью к учителю представлены в виде Гистограммы (рис.1).

Рис. 1. Результаты исследования уровня тревожности первоклассников, связанной с эмоциональной близостью к учителю

Анализируя полученные данные по тесту Рене Жиля «Эмоциональная близость к учителю», можно отметить, что эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным методом педагогического общения (65,2%), а эмоционально близки дети у учителя с демократическим методом общения (77,3%), при либерально-попустительском методе взаимодействия большинство (72 %) учащихся имеют нормальный уровень тревожности, однако, многие из них поместили себя на 4 месте, являющемся пограничным с высоким уровнем тревожности.

В ходе нашего исследования мы определили сформированность «внутренней позиции школьника» с помощью методики «Беседа о школе» (авторы: Д.Б. Эльконин, А.Г. Венгер)

Фактические данные, полученные в результате опроса, представлены в таблице 3, рисунке 2.

Таблица 3

Результаты сформированности «внутренней позиции школьника»

у учеников 1-х классов как показатель успешности протекания

адаптационного периода

Класс	Метод взаимодействия со взрослыми	Оценка «внутренней позиции школьника»
		Содержательный характер		Ориентация на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения
		Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
1а шк№29	авторитарный	14	60,9 %	9	39,1 %
1б шк№29	демократический	19	86,4 %	3	13,6 %
1б шк.№ 70	либерально-попустительский	13	52 %	12	48 %

В результате проведённого исследования установлено, что:

У испытуемых 1а класса при авторитарном методе педагогического взаимодействия отмечены следующие особенности сформированности внутренней позиции.

У 60,9% (14ч.) испытуемых - внутренняя позиция школьника носит содержательный характер, однако у 39,1 % (9ч.) испытуемых - ориентация на дошкольные виды деятельности, а это значительная часть учеников. В ответах таких учеников присутствовали формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля.

В 1б классе при демократическом методу педагогического взаимодействия у большинства учеников - 86,4 % (19ч.) внутренняя позиция школьника носит содержательный характер, и лишь незначительная часть испытуемых 13,6 % (3ч.) – ориентированы на дошкольные виды деятельности, что по-видимому объясняется общей личностной незрелостью.

В ответах у большинства учеников данного класса прослеживается стремление к занятиям специфически школьного содержания, обнаруживается чувство необходимости учения, положительное отношение к наличию общественно принятых норм поведения, признанию авторитета учителя и несогласие на замену его родителями. Такие дети отмечались уверенностью в ответах, сидели спокойно и внимательно слушали инструкцию.

В 1б классе при либерально-попустительском методе педагогического общения у половины 52 % (13ч.) учеников - внутренняя позиция школьника имеет содержательный характер, однако большая часть испытуемых - 48% (12ч.) показали ориентацию на дошкольные виды деятельности, что не может не настораживать. Этот показатель оказался выше того, который при авторитарном стиле педагогического общения.

В своих ответах половина детей данного класса в ситуации необязательного посещения школы продолжали стремиться к занятиям школьного содержания. Однако для другой половины учеников характерны следующие ответы: предпочтение обучения на дому школьному обучению; замену учителя родителями; при необязательном посещении школы согласие остаться дома.

В дальнейшем для удобства проведения качественного и количественного анализа сформированности содержательных характеристик внутренней позиции школьника, мы будем соотносить с высоким уровнем развития школьной зрелости таких детей, у которых присутствует положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней; наличие интереса к собственно школьному содержанию занятий; наличие ориентации на организацию деятельности и поведения, характерных для школы, признание авторитета учителя. С низким уровнем развития школьной зрелости – детей, ориентированных на дошкольные виды деятельности; на формальные стороны обучения; желающих обучаться на дому; предпочитающих замену учителя родителями.

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что класс с демократическим методом педагогического взаимодействия - наиболее эффективен, т. к. большинство детей проявляют признаки высокой школьной зрелости. Для таких учеников характерен более высокий уровень сформированности положительного отношения к посещению школы учащихся, чем в классах с авторитарным и либерально-попустительским методом общения, а также более высокий уровень интереса к школьному содержанию занятий и ориентации на организацию учебной деятельности, характерную для школы.

Сравнивая между собой данные, полученные при авторитарном и либерально-попустительском методах педагогического взаимодействия детьми с низким уровнем развития школьной зрелости стоит отметить, что в ответах у большинства детей при авторитарном методе педагогического общения в основном присутствует ориентация на формальные стороны обучения, в то время как при либерально-попустительском – дети предпочитают дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование без упоминания о каких-либо учебных действий, что свидетельствует о дошкольном типе внутренней позиции учеников.

Таким образом, результаты исследования показали, что формирование «внутренней позиции школьника» более успешно протекает в классе у учителя с демократическим методом педагогического взаимодействия (86,4%). Немного ниже уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным методом педагогического взаимодействия. В классе у учителя с либерально-попустительским методом педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» всего у 52% испытуемых, в то время как ориентация на дошкольные виды деятельности - 48%, что свидетельствует о дошкольном типе внутренней позиции учеников.

Наглядно, фактические данные, полученные в результате исследования внутренней позиции школьника представлены на рис.2.

Рис. 2. Результаты исследования «внутренней позиции школьника»

у первоклассника

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что учитель с демократическим методом педагогического общения создает лучшие условия для формирования у детей «внутренней позиции школьника», чем учителя с авторитарным и либерально-попустительским методами педагогического общения.

Для выявления основных мотивов учения младших школьников, мы провели методику «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга.

Фактические данные, полученные в результате опроса, представлены в таблице 4 и рис.3.

Таблица 4

Результаты сформированности «мотивов учения» у учеников 1-х классов как показатель успешности протекания адаптационного периода

Класс	Методы педагогичес-кого взаимод. учителя	Мотивы
		Внешн	Учебн	Игров	Позиц	Социал.	Отмет.
1а шк№29	Авторитар.	4 (17,4%)	6 (26,1%)	0	5 (21,7%)	6 (26,1%)	2 (8,7%)
1 б шк№29	Демократ	0	9 (40,9%)	2 (9,1%)	5 (22,8%)	3 (13,6%)	3 (13,6%)
1 б шк. № 70	Либерал.-попустит.	1 (4%)	3 (12%)	4 (16%)	2 (8%)	5 (20%)	10 (40%)

В результате проведённого исследования установлено, что:

При авторитарном методе взаимоотношений с педагогами у первоклассников преобладают учебные - 26,1% (6ч.) и социальные - 26,1% (6ч.) мотивы учения. У 21,7% (5ч.) - позиционные мотивы. 17,4% (4ч.) отдают предпочтение внешним мотивам учения, 8,7% (2ч.) - склоняются к отметке, а игровые мотивы учения в качестве доминирующих в данном классе не выбрал никто.

При демократическом методе педагогического взаимодействия наибольшее предпочтение ученики отдали учебным 40,9% (9ч.) и позиционным 22,8% (5ч) мотивам. Социальные мотивы учения выбрали 13,6% (3ч.), сколько же 13,6% (3ч.) - оценочные, игровые мотивы предпочли 9,1% (2ч.). Внешние мотивы не выбрал никто.

При либерально-попустительском методе педагогического взаимодействия из всех мотивов учения первоклассники выбрали отметку 40% (10ч.). 20% (5ч.) - отдали предпочтение социальным мотивам учения. У 16% (4ч.) испытуемых преобладает игровой мотив, и лишь у 12% (3ч.) доминирующим мотивом учения является учебный мотив. 8% (2ч.) учеников выбрали позиционный мотив. 4% (1ч.) - основным мотивом учения считает внешний мотив.

В иерархии мотивов наиболее значимыми являются учебный и социальный мотивы, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью (внутренние мотивы учения), а неэффективными - являются игровой и внешний, которые не связаны напрямую с учебной деятельностью (внешние мотивы учения).

Как видно из представленных данных, значимыми для младших школьников являются оценочный, социальный и учебный мотивы. Наибольшая сформированность внутренних мотивов учения наблюдается в классе у учителя с демократическим методом взаимоотношений, где из 54,5% (12ч.) - 40,9 % составляют только учебные мотивы, и при этом выбору внешних мотивов учения отдали предпочтение всего 9,1 % (2ч.) испытуемых. Чуть ниже внутренняя мотивация учения в классе у учителя с авторитарным методом взаимоотношений, где учебный и социальный мотивы имеют равное соотношение и в сумме составляют чуть больше половины испытуемых данного класса 52,5% (12ч.). Внешние мотивы учения выбрали 17,4 % (4ч.) испытуемых, что составляет всего 1/4 учеников класса. При либерально-попустительском методе педагогического взаимодействия наблюдается наименьшая сформированность внутренних мотивов учения - 32% (8ч.) испытуемых, тогда как внешним мотивам отдали предпочтение 20% (5ч.) учеников, что является самым высоким показателем по сравнению с авторитарным и демократическим.

В дальнейшем для удобства проведения качественного и количественного анализа сформированности основных мотивов учения у первоклассников, преобладание учебных и социальных мотивов учения мы будем относить к высокому уровню развития мотивации, а игровых и внешних – к низкому уровню.

Таким образом, наименее эффективен либерально-попустительский метод педагогического взаимодействия, т.к. здесь наблюдается наибольший показатель низкого уровня развития мотивации учения у первоклассников 20% (5ч.) и наименьший показатель высокого уровня развития мотивации 32% (8ч.). А демократический и авторитарный методы, наоборот, более эффективны, поскольку большинство детей в данных классах показали высокий уровень развития мотивации: при демократическом методе - 54,5% (12ч.) и при авторитарном - 52,5% (12ч.). Однако, сравнивая между собой данные, полученные при авторитарном и демократическом методах детьми с низким уровнем развития мотивации, следует отметить, что при авторитарном методе педагогического взаимодействия больше учеников с низким уровнем развития мотивации 17,4% (4ч.), чем при демократическом методе, что составляет всего 9,1% (2ч.).

Для наглядности результаты исследования основных мотивов учения у первоклассников представлены в виде рис. 3.

Рис.3 Результаты исследования мотивов учения у первоклассников

Таким образом, наиболее эффективен демократический метод педагогического взаимодействия учителя с первоклассниками, так как здесь

наблюдается наибольший показатель сформированности внутренних мотивов учения (54,5%). Чуть ниже внутренняя мотивация учения (52,5%) при авторитарном методе. А наименее эффективным является либерально-попустительский метод, где сформированность внутренних мотивов учения составляет всего 32%.

Наглядно, фактические данные, полученные в результате проведения диагностических методик, направленных на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первых классах общеобразовательных школ г. Тюмени при авторитарном, демократическом и либерально-попустительском методах педагогического взаимодействия учителя и первоклассников, мы представили в сводной таблице.

Таблица 5.

Сводная таблица по результатам диагностики

Название методик	Уровневые показатели	Стили педагогического общения
		Авторитарный		Демократический		Либерально-попустительский
		чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
«Эмоцио-нальная близость к учителю»	Нормальн.	8	34,8%	17	77,3%	18	72%
	Высокий	15	65,2%	5	22,7%	7	28%
«Внутренняя позиция школьника»	Содержатель-ный характер	14	60,9%	19	86,4%	13	52%
	Ориентация на дошкольные виды деятельности, на форм. стороны обучения	9	39,1%	3	13,6%	12	48%
Мотивы учения	Внешний	4	17,4%	0	0	1	4%
	Учебный	6	26,1%	9	40,9%	3	12%
	Игровой	0	0	2	9,1%	4	16%
	Позицион.	5	21,7%	5	22,8	2	8%
	Социальн.	6	26,1%	3	13,6%	5	20%
	Отметка	2	8,7%	3	13,6	10	40%

В своей работе мы оценивали адаптационные особенности первоклассников по двум уровням: нормальный уровень адаптации (дети, у которых адаптация завершилась к концу первого полугодия) и низкий уровень адаптации (дети, которые не адаптировались к концу полугодия).

Исходя из проведенных методик, к основным показателям, определяющим нормальный уровень адаптации мы отнесли: нормальный уровень тревожности учеников, их эмоциональную близость к учителю; «внутреннюю позиция школьников», направленную на содержательный характер; преобладание эффективных (учебных, социальных) мотивов учения над неэффективными (игровыми, внешними).

К основным показателям, определяющим низкий уровень адаптации первоклассников, мы отнесли: высокий уровень тревожности, эмоциональную отдаленность от учителя; «внутреннюю позицию школьника», ориентированную на дошкольные виды деятельности и формальные стороны обучения; преобладание неэффективных (игровых, внешних) мотивов учения над эффективными (учебными, социальными).

Для удобства выявления нормального и низкого уровня адаптации первоклассников мы проанализировали данные по каждому ученику, полученные при проведении методик, направленных на выявление особенностей протекания адаптационного периода при авторитарном, демократическом и либерально-попустительском методах педагогического взаимодействия с учениками.

Фактические данные представлены в приложении 2,3,4.

Наглядно, данные, полученные в результате анализа особенностей протекания адаптационного периода у первоклассников при авторитарном, демократическом и либерально-попустительском методах педагогического взаимодействия с учениками мы представили в следующей таблице 6.

Таблица 6

Показатель уровня адаптации первоклассников

Показатель уровня адаптации первоклассников	Стили педагогического общения учителя
	авторитарный		демократический		либерально-попустительский
	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%	Кол-во человек	%
Нормальная адаптация	15	65,2%	18	81,8%	13	52%
Низкая адаптация	8	34,8%	4	18,2%	12	48%

Из данной таблицы следует, что наибольший показатель уровня нормальной адаптации первоклассников при демократическом стиле педагогического общения (81,8%). Чуть ниже уровень нормальной адаптации при авторитарном стиле (65,2%). И лишь у 52 % учеников, что составляет половину данного класса - уровень нормальной адаптации при либерально-попустительском стиле педагогического общения. Стоит также отметить, что наибольшее количество испытуемых (48%) с низким уровнем адаптации в классе при либерально-попустительском стиле педагогического общения, 1/3 испытуемых (34,8%) - при авторитарном стиле, и всего лишь 18,2% учеников имеют низкий уровень адаптации при демократическом стиле педагогического общения.

Таким образом, анализируя все фактические данные, полученные в результате проведения психодиагностики младших школьников, мы пришли к выводу, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников является демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.

2.3.Рекомендации по оптимизации адаптации первоклассников

Для формирующего эксперимента проводилось:

1.  

   • инструкция для родителей, составленная М. Дубровиной, которая направлена на снятие психической и физической перегрузок младших школьников в период адаптации к школе (вступительное родительское собрание часть 2).

   • адаптационные занятия с первоклассниками, разработанные Пилипко Н.В., Громовой Т.В., Чибисовой М.Ю.

Адаптационные занятия со всеми школьниками (70 чел) проводились исследователем в период с 3.09.12г. по 4.10.12г. параллельно с учебной программой 1-го класса.

Описание методического инструментария

Инструкция для родителей, согласившихся участвовать в эксперименте.

Перечень указаний, что желательно делать и как себя вести для облегчения адаптации ребенка к школе. Инструкция включает 3 основных блока:

1. Пожелания к общению с ребенком на школьные темы;

2. Пожелания к организации деятельности ребенка дома;

3. Действия родителей по отношению к ребенку.

Инструкция для родителей.

1. Не требуйте от ребенка того, чего он еще не умеет.

2. При неудаче в учебе, никогда не ставьте в пример конкретного ученика, или человека.

3. Давайте ребенку возможность вести себя в свободное от учебы время, как дошкольник. Ему это очень надо.

4. Гуляйте с ребенком не меньше 40 минут в день.

5. Бег, подвижные игры, плавание помогут снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомляли ребенка.

6. Ограничьте время приготовления у роков до 1 часа.

7. Ежедневно ненавязчиво интересуйтесь школьной жизнью ребенка. Делитесь своим школьным опытом.

8. Играйте с ребенком.

9. Найдите за что похвалить ребенка, за малейшее достижение в учебной деятельности и в поведении, чтобы ребенок чувствовал себя успешным.

10) Оказывайте ребенку эмоциональную поддержку, не усугубляйте сложившуюся ситуацию. Проявляйте участие к проблемам ребенка.

11) Создайте для ребенка щадящий режим:

- сохраните дневной сон (у кого он был до школы) или послеобеденный отдых.

- ограничьте виды деятельности возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра, приглашение гостей или нанесение визитов.

- сократите время просмотра телевизора и время, проводимое за компьютером (общее время не более полутора часов).

- если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше спать.

12) Не кричите на ребенка.

13) Не обсуждайте при ребенке ни положительные, ни отрицательные качества школы, учителя, одноклассников и их родителей.

14) Любите и во всем помогайте своему ребенку.

Адаптационные занятия с первоклассниками:

1. Занятия проводятся в начале учебного года.

2. Занятия проводятся с периодичностью один или два раза в неделю.

3. Номера занятий отражают последовательность их проведения.

4.Завершающее занятие (Занятия 9 и 10) имеет смысл проводить как сдвоенный урок, так как оно является итоговым и носит для детей праздничный характер.

5. Занятия проводятся одновременно со всем классом.

6. В разделе «Ход занятия» достаточно подробно описано предлагае­мое содержание каждого занятия. В то же время учитель, полагаясь на свою инициативу, может творчески подходить к занятию, учиты­вая специфику своего класса.

7. При проведении занятий учителю важно опираться на несколько правил, которые будут способствовать адаптации первоклассников к школьной жизни. Важно поддерживать желание детей принимать участие в обсуждении, их попытки отвечать на вопросы учителя. Даже если ответ ученика не вполне соответствует содержанию во­проса, стоит поддержать его, сказав: «Какое интересное мнение», и спросить ребят: «А кто думает по-другому?». На этих занятиях нет неправильных ответов, важно, чтобы каждый ребенок почувствовал, что его мнением интересуются, с тем, чтобы повысить его включенность в учебный процесс.

Обращения к учащимся, формулировки заданий, предлагаемые в разделе «Ход занятий» выверены психологически, и учителю стоит обратить на них внимание, так как они помогут сделать прикосно­вение к внутреннему миру первоклассников осторожным и дели­катным. В высказываниях в адрес детей имеет смысл избегать отри­цательной оценки, так как многие неверные ответы или поведение могут быть связаны с напряженным состоянием детей. Очень важ­но не скупиться на поддержку детей, находить в каждом что-то, за что можно похвалить, о чем можно сказать: «Мне понравилось...»

8. Хорошо, если в дальнейшей работе с первоклассниками, на других предметах, учитель сочтет возможным использовать наработанный в ходе адаптационных занятий опыт. Это может быть правило бла­годарить друг друга за занятия в конце учебного дня. Это может быть подчеркивание того, что в классе все могут быть вниматель­ными. Это может быть использование приема «Зато» (см. Заня­тие 6) для развития у детей навыка позитивного оценивания ре­зультатов своей деятельности.

Формы работы:

На занятиях используются различные формы работы с учащимися: игровые задания и упражнения психологического характера, творчес­кие задания, обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций, помогающих осваивать пространство класса.

Адаптационные занятия для первоклассников рассчитаны на 10 учебных часов и охватывают следующие темы:

Занятие 1. Знакомство. Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

Цель: Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

Задачи:

1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.

2. Формирование у детей отношения друг к другу как к целостной группе – «класс».

3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».

4. Знакомство с пространством класса, формирование отношения к нему как к своему классу.

Занятие 2. Правила школьной жизни.

Цель: Знакомство первоклассников друг с другом и правилами по­ведения в школе.

Задачи:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства детей друг с другом и взаимодействия между собой.

2. Знакомство первоклассников с такими правилами поведе­ния в школе, как «не разговаривать на уроках друг с другом, если это не связано с выполнением задания», «не кричать с места, даже если знаешь правильный ответ», «не подсказы­вать», «поднимать руку, если хочешь ответить на вопрос или хочешь о чем-то спросить».

3. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

Занятие 3.Правила школьной жизни.

Цель: Продолжение знакомства первоклассников друг с другом и с правилами поведения во время урока.

Задачи:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства перво­классников друг с другом, организация взаимодействия между детьми.

2. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

3. Практическое освоение правил поведения во время урока, с которыми первоклассники познакомились на втором за­нятии.

Занятие 4. Школьник и дошкольник.

Цель: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

Задачи:

1. Осознание детьми разницы между статусом школьника и дошкольника.

2. Формирование у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника и дошкольника.

3. Закрепление знаний о правилах поведения в школе.

Занятие 5.Для чего ходят в школу.

Цель: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

Задачи:

1. Продолжение формирования у детей реалистичных пред­ставлений о правах и обязанностях школьника.

2. Формирование учебной мотивации.

3. Продолжение формирования навыков учебного сотруд­ничества.

Занятие 6.Оценка.

Цель: Формирование реалистичного восприятия школьной оценки.

Задачи:

1. Поддержание в детях желания учиться, преодолевать неудачи;

2. Осознание возможности проводить оценку результатов своей деятельности по нескольким критериям;

3. Формирование у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности с помощью приёма «зато»;

4. Продолжение формирования навыков учебного сотруд­ничества.

Занятие 7. Учимся работать дружно.

Цель: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

Задачи:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотруд­ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт­нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст­вии учащихся.

Занятие 8.Учимся работать дружно.

Цель: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

Задачи:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотруд­ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт­нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст­вии учащихся.

Занятия 9, 10. Первоклассное путешествие.

Цель: Закрепление позитивного эмоционального отношения к школе и обучению.

Задачи:

1.Повторение и закрепление знаний и навыков, получен­ных на предыдущих занятиях.

2. Закрепление положительного эмоционального отноше­ния учащихся к школе и обучению.

3. Повышение уровня сплоченности класса (см. Приложение 1)

Результаты программы адаптации первоклассников.

Итоговое родительское собрание «Беседа о достигнутых результатах» (см. Приложение 6).

Для более полного и легкого восприятия итогов была составлена «Сводная таблица результатов эксперимента».

Первый столбик таблицы обозначает степень адаптированности, второй – результаты первого тестирования, третий столбик – результаты повторного тестирования, который в свою очередь разбит еще на два столбца, первый столбик – результаты повторного тестирования всех учеников, второй – результаты тестирования участников эксперимента.

Как видно, из первого столбика, среди первоклассников, проучившихся в школе неделю, меньше всех количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению. Учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо больше.

В конце проведения исследования, повторное тестирование показало, что среди всех первоклассников, после проведения адаптационных занятий, количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению увеличилось до 70%. Количество учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо снизилось.

Что касается учащихся, родители которых помогали исследователю в адаптации своих детей к школе, то среди них, показатель адаптированности достиг 97%.

По данным таблицы можно сказать, что помощь родителей в адаптации ребенка к школьному обучению имеет большое значение.

Хотелось бы узнать у родителей, участвовавших в эксперименте, сложно ли было помогать своим детям в адаптации к школьному обучению?

С какими трудностями вы столкнулись?

Заполняя дневники наблюдений за детьми, вы заметили, как менялся ваш ребенок на протяжении этого времени? Поделитесь, своими наблюдениями.

Помог ли вам данный эксперимент понять своего ребенка в этот сложный период адаптации к школьному обучению?

Итак, заканчивая наше собрание, можно сделали вывод, что помощь родителей в адаптации ребенка к школьному обучению очень важна. Наш эксперимент закончен, но это не значит, что и ваша помощь ребенку закончена. В дальнейшем ему предстоит адаптироваться к средней школе (переход в пятый класс), переход в старшие классы. Не оставляйте вашего ребенка одного в этих ситуациях, продолжайте помогать и поддерживать его!

Рекомендации прикладного характера для учителей начальных классов.

1. Проведение анализа планирования уроков с учетом пожеланий детей (в результате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), для повышения и сохранения высокого статуса педагога;

2. Адекватное оценивание собственной личности учителя. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием.

3. Построение педагогически целесообразного отношения на взаимоуважение ученика и учителя. Уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

4. Овладение навыками и приемами бесконфликтного общения.

5. Принятие роли другого - ученика, становясь на его точку зрения, применяя творческий подход к анализу той или иной учебной ситуации.

6. При незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной.

7. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

Выводы по главе 2

1.На основании данных, полученных в результате исследования среди первоклассников, проучившихся в школе неделю, меньше всех количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению. Учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо больше.

2.По оценке родителей среди первоклассников, меньше всего количество учеников с выраженной дезадаптацией, а учащихся со средней степенью адаптации к школе и тех, у кого высокий уровень адаптации к школьному обучению, гораздо больше.

3.Было выявлено, что эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным стилем общения. Такие дети показали самый высокий уровень тревожности. Эмоционально близки дети у учителя с демократическим стилем общения. При либерально-попустительском стиле педагогического общения 72 % учащихся показали нормальный уровень тревожности.

4.Формирование «внутренней позиции школьника» более успешно протекает в классе у учителя с демократическим стилем педагогического общения. Немного ниже уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. В классе у учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» и ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности имеет почти равное соотношение.

5.Мы выявили, что наиболее эффективен демократический стиль педагогического общения, так как здесь наблюдается наибольший показатель сформированности внутренних мотивов учения, чуть ниже внутренняя мотивация учения при авторитарном стиле педагогического общения, а наименее эффективным является либерально-попустительский стиль педагогического общения.

6.Активное участие родителей обеспечивало планомерное приспособление учащегося к новому для него виду деятельности. Это является важным фактором в адаптации ученика к школьному обучению, является заинтересованность его родителей (семьи) в этом процессе.

7.После проведения адаптационных занятий, количество учеников, не испытывающих трудностей в адаптации к школьному обучению увеличилось до 70%. Количество учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школьному обучению, гораздо снизилось. Среди учащихся, родители которых помогали исследователю в адаптации своих детей к школе, показатель адаптированности достиг 88%, это свидетельствует об успешности взаимодействия семьи и школы.

8.Результаты указывают на то, что, подобного рода формирующий эксперимент, оказал своё влияние на положительную динамику прохождения процесса адаптации учащихся к школьному обучению. На основании проведенного исследования нами разработан комплекс рекомендаций прикладного характера для учителей начальных классов, направленных на оптимизацию педагогического стиля с целью улучшения протекания адаптационного периода.

Заключение

1. В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что адаптация младших школьников - это процесс активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими.

2.Для того чтобы период адаптации первоклассников прошел относительно легко и не привел к дезадаптации, учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия для адаптации ребенка к обучению в школе. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование его личности.

3.Наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили.

4.На основании данных была проведена психодиагностика младших школьников, направленная на выявление особенностей протекания адаптационного периода в первом классе. В рамках психодиагностики применялись следующие методики: методика «Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля с целью определения школьной тревожности; методика «Мотивы учения» М.Р.Гинзбурга с целью определения основного мотива учения у младших школьников; методика «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера с целью определения сформированности «внутренней позиции школьника».

6.На основании данных, полученных в результате исследования, мы выявили:

1. Эмоционально далеки дети у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. Такие дети показали самый высокий уровень тревожности. Эмоционально близки дети у учителя с демократическим стилем общения. В данном классе был отмечен наибольший процент детей, у которых уровень тревожности имеет нормальный показатель (77,3%). При либерально-попустительском стиле педагогического общения 72 % учащихся показали нормальный уровень тревожности, однако, многие из них поместили себя на 4 месте, являющемся пограничным с высоким уровнем тревожности, что может свидетельствовать об отдаленности от учителя.

2. Формирование «внутренней позиции школьника» более успешно протекает в классе у учителя с демократическим стилем педагогического общения. У 86,4 % учеников данного класса внутренняя позиция школьника носит содержательный характер. Немного ниже (60,9%) уровень сформированности «внутренней позиции школьника» в классе у учителя с авторитарным стилем педагогического общения. В классе у учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения сформированность «внутренней позиции школьника» и ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности имеет почти равное соотношение.

3. Наибольший показатель сформированности внутренних мотивов учения (54,5%) наблюдается при демократическом стиле педагогического общения. Чуть ниже внутренняя мотивация учения (52,5%) при авторитарном стиле педагогического общения. При либерально-попустительском стиле педагогического общения сформированность внутренних мотивов учения составляет всего 32%.

7.В итоге, демократический стиль способствует формированию «внутренней позиции школьника», повышению учебной мотивации; авторитарный стиль – приводит к уменьшению эмоциональной близости к учителю; либерально-попустительский стиль – приводит к снижению учебной мотивации, что полностью подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

8.Таким образом, наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников является демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения. Согласно данным выводам - вторая гипотеза тоже имеет свое подтверждение.

9.Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, связанная с тем, что стили педагогического общения будут по-разному влиять на характер протекания адаптационного периода, что может проявляться в разных адаптационных особенностях первоклассников – подтвердилась полностью.

10.Результаты психодиагностики младших школьников полностью подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что наиболее эффективным для протекания адаптации у первоклассников будет демократический стиль педагогического общения; менее эффективным - авторитарный стиль педагогического общения; а неблагоприятным - либерально-попустительский стиль педагогического общения.

Список литературы:

1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. – 213 с.

2. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология: учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 345 с.

3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М.: Педагогика, 1988. – 153 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. – 494 с.

5. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С.33.

6. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975. – 448 с.

7. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. – 1989. - №1. – С.45.

8. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 1991. – 267 с.

9. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.

10. Березовин, Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. - Минск. 1975. – 225 с.

11. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 267 с.

12. Виноградова, Н.Ф., Журова Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе?: Советы педагога и психолога: книга для родителей. - М.: Просвещение. 1992. – 186 с.

13. Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1966. – 442 с.

14. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В. – М.: Владос, 2002. – 322 с.

15. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2002. – 262 с.

16. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. – 251 с.

17. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. – 217 с.

18. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

19. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс, 1998. – 387 с.

20. Детская психология: методические указания / автор - сост. Р.П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. – 276 с.

21. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1987. – 288 с.

22. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182 с.

23. Ермолаев, О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: Знание. 1987. – 284 с.

24. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / Зимняя И.А. изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 562 с.

25. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 1998. – №10. – С.48.

26. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. - Пермь. 1991. - С.102-103.

27. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. – 222 с.

28. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С.55.

29. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б. – М.: Высшая школа, 1988. – 368 с.

30. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 265 с.

31. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. – М.: Высшая школа, 1973. – 352с.

32. Коротаев, А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. - Пермь: НГПИ. 1985. - С. 30-48.

33. Кравцов, Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М.: Питер, 1997. – 293 с.

34. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1983. – 196 с.

35. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999. – 431 с.

36. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / Кулагина И.Ю. – 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. – 176 с.

37. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1971. – 40 с.

38. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Воронеж. 1980. – 246 с.

39. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика, 1974. – 238 с.

40. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. – М.: Просвещение, 1977. – 271 с.

41. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Матвеева Л.Г. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.

42. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / Матюхина М.В. - М.: Педагогика, 1984. – 150 с.

43. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

44. Молодцова, Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. - М., 1997. – 224 с.

45. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 456 с.

46. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2005. – 352 с.

47. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85 с.

48. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. – Пермь, 1991. - С. 109-110.

49. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2010. – 208 с.

50. Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. – М.: Инфра-М, 1997. – 47 с.

51. Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988. – 321 с.

52. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

53. Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский А.А. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

54. Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: практическая психология учителю / Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2002. – 199 с.

55. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение, 1977. – 209 с.

56. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Владос, 2000. – 217 с.

57. Психологическая диагностика: учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер – 2008. – 652 с.

58. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 275 с.

59. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975. – 186 с.

60. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. – М.: Эксмо, 2010. – 640 с.

61. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Рогов Е.И. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 529 с.

62. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М., 1960. – 326 с.

63. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.: Просвещение, 1982. – 487 с.

64. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

65. Узнадзе, Д.Н. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004. – 548 с.

66. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Высшая школа, 1990. – 433 с.

67. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 768 с.

68. Цукерман, Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - М., 1994. – 278 с.

69. Чуткина, Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школ // Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Мин. гос. пед. унт. им. Горького. - Минск, 1987. – 97 с.

70. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. – М. Педагогика, 1989. - 560 с.

71. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184 с.

72. Эльконин, Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психолог. наука и образование. - 1996. - №4. - С.18-23.

73. Эльконин, Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1970. – 398 с.

74. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы. - М. : ПЕР СЭ: Пресс, 2004. – 376 с.

Приложение 1

Приложение 2

Показатель уровня адаптации первоклассников

при авторитарном стиле педагогического общения

№	Ф.И.	тревожн	внут поз	мотивы	Уровень адаптации
1	С.А.	+	+	позицион	+
2	М.К.	+	+	учебный	+
3	Н.Л.	+	+	учебный	+
4	Н.Ю.	+	+	учебный	+
5	К.Н.	+	+	учебный	+
6	А.Н.	+	+	позицион	+
7	И.С.	+	+	позицион	+
8	П.А.	+	-	социал	+
9	К.О.	-	+	социал	+
10	И.Р.	-	+	социал	+
11	Т.Л.	-	+	социал	+
12	К.Т.	-	+	учебный	+
13	Б.К.	-	+	учебный	+
14	Б.Ж.	-	+	социальн	+
15	Х.С.	-	+	социальн	+
16	В.М.	-	-	позицион	-
17	Р.Э.	-	-	позицион	-
18	С.Н.	-	-	отметка	-
19	С.В.	-	-	отметка	-
20	Ш.А.	-	-	внешний	-
21	В.Л.	-	-	внешний	-
22	И.Ю.	-	-	внешний	-
23	В.К.	-	-	внешний	-

Приложение 3

Показатель уровня адаптации первоклассников

при демократическом стиле педагогического общения

№	Ф.И.	тревожн	внут поз	мотивы	Уровни адаптации
1	Н.Н.	+	+	учебный	+
2	З.Л.	+	+	учебный	+
3	К.У.	+	+	учебный	+
4	С.Д.	+	+	учебный	+
5	П.А.	+	+	учебный	+
6	С.Д.	+	+	учебный	+
7	Л.Е.	+	+	учебный	+
8	В.О.	+	+	учебный	+
9	Г.Н.	+	+	учебный	+
10	К.Н.	+	+	социал	+
11	К.К.	+	+	социал	+
12	В.О.	+	+	социал	+
13	В.С.	+	+	отметка	+
14	К.Л.	+	+	отметка	+
15	Д.А.	+	+	позицион	+
16	П.Д.	+	+	позицион	+
17	Ж.П.	+	+	позицион	+
18	З.П.	-	+	позицион	-
19	Б.О.	-	+	отметка	+
20	О.Э.	-	-	позицион	-
21	Ч.А.	-	-	игровой	-
22	Д.А.	-	-	игровой	-

Приложение 4

Показатель уровня адаптации первоклассников

при либерально-попустительском стиле педагогического общения

№	Ф.И.	тревожн	внут поз	мотивы	Уровень адаптации
1	Б.С.	+	+	учебный	+
2	К.С.	+	+	учебный	+
3	Б.В.	+	+	учебный	+
4	А.Г.	+	+	социал	+
5	К.К.	+	+	социал	+
6	М.В.	+	+	социал	+
7	Ч.С.	+	+	социал	+
8	К.В.	+	+	социал	+
9	Т.С.	+	+	отметка	+
10	М.М.	+	+	отметка	+
11	Д.О.	+	+	отметка	+
12	М.Д.	+	+	отметка	+
13	Ф.Н.	+	+	отметка	+
14	Е.С.	+	-	игровой	-
15	М.А.	+	-	игровой	-
16	К.М.	+	-	позицион	-
17	С.К.	+	-	позицион	-
18	Ч.М.	+	-	игровой	-
19	К.Н.	-	-	отметка	-
20	Ф.Л.	-	-	игровой	-
21	Н.Д.	-	-	отметка	-
22	Р.О.	-	-	отметка	-
23	П.Н.	-	-	отметка	-
24	М.Р.	-	-	отметка	-
25	М.С.	-	-	внешний	-

Приложение 5

Сводная таблица показателей уровня адаптации первоклассников

по методикам

Название методик	Уровневые показатели	Стили педагогического общения
		Авторитарный		Демократический		Либерально-попустительский
		Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
«Эмоциональная близость к учителю»	Нормальн.	8	34,8%	17	77,3%	18	72%
	Высокий	15	65,2%	5	22,7%	7	28%
«Внутренняя позиция школьника»	Содержательный характер	14	60,9%	19	86,4%	13	52%
	Ориентация на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения	9	39,1%	3	13,6%	12	48%
Мотивы учения	Внешний	4	17,4%	0	0	1	4%
	Учебный	6	26,1%	9	40,9%	3	12%
	Игровой	0	0	2	9,1%	4	16%
	Позицион.	5	21,7%	5	22,8	2	8%
	Социальн.	6	26,1%	3	13,6%	5	20%
	Отметка	2	8,7%	3	13,6	10	40%

Приложение 6

Адаптационные занятия с первоклассниками,

разработанные Пилипко Н.В., Громовой Т.В., Чибисовой М.Ю

Занятие 1

Тема: Знакомство

ЦЕЛЬ : Знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.

ЗАДАЧИ:

1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.

2. Формирование у детей отношения друг к другу как к цело­стной группе - «класс».

3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».

4. Знакомство с пространством класса, формирование отно­шения к нему как к своему классу.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Табличка с надписью «НАШ КЛАСС».

2. Цветы, вырезанные из цветной плотной бумаги. На них печатными буквами написано имя учителя и имена всех уче­ников. Можно сделать все цветы разных цветов, например, сделать цветы с именами девочек одного цвета, а с именами мальчиков - другого.

3. Запись спокойной, светлой музыки без слов.

4. Листы плотной белой бумаги для «солнышек», раз­мер 15 см х 15 см (по количеству детей в классе).

5. Скотч.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей, здоровается с ними.

Учитель: «Я очень рада встрече с вами. Вы пришли в первый класс, и наша школа станет местом, где вы узнаете много нового и интересно­го, получите ответы на разные сложные вопросы. И, конечно, здесь вы встретите много новых друзей. А для того, чтобы мы все лучше познако­мились, для того, чтобы вы лучше узнали своих одноклассников и свою школу, мы будем встречаться на уроках знакомства. На этих уроках можно вместе и поработать, и поиграть.

Ребята, сигналом к началу урока знакомства будут такие слова, по­слушайте:

- Раз, два, три - слушай и смотри!

- Три, два, раз - мы начнем сейчас!

Ребята, для того, чтобы наше занятие началось, давайте скажем эти слова вместе. Встаньте, пожалуйста, возле своих столов. Смотрите на меня и повторяйте движения, которые я буду показывать. Старайтесь повторять за мной слова, чтобы лучше, их запомнить.»

Учитель еще раз произносит слова, служащие сигналом к началу за­нятия, сопровождая их следующими движениями:

Раз, два, три (хлопает в ладоши 3 раза) - слушай (пока­зывает руками на уши) и смотри (показывает руками на глаза)!

Три, два, раз (хлопает в ладоши З раза) - мы начнем сей­час! (протягивает навстречу классу руки ладонями вверх). Учитель: «Спасибо! Садитесь, пожалуйста, на свои места и посмот­рите на меня».

ЗНАКОМСТВО

«Я ваш учитель. Меня зовут (называет имя и прикрепляет на доску цветок, вырезанный из цветной бумаги, на котором печатными буква­ми написано имя учителя).

Посмотрите вокруг, как много ребят в классе. Может быть, вы еще не все друг друга знаете, не со всеми знакомы. Конечно, у каждого свое имя, и сразу бывает трудно запомнить, кого как зовут. Но ведь сложно разговаривать с человеком, если не знаешь его имени. А мы будем вме­сте учиться, и поэтому надо знать всех ребят своего класса.

Давайте познакомимся. Когда я скажу: «Три-четыре!» - каждый по команде выкрикнет свое имя. Ну-ка, попробуем! (Учитель громко ко­мандует, дети выкрикивают свои имена.) Ой-ой-ой!... Вроде бы громко кричали, а я ни одного имени не расслышала! А вы все имена расслы­шали? Вот и я не расслышала.

Давайте попробуем по-другому. Если не получилось громко, давай­те скажем свои имена тихим шепотом. (Тихо командует, дети шепчут.) Опять что-то не то... Никто не кричал, а все равно ничего не понятно. А вы много имен услышали? Тоже нет?

Наверное, ребята, дело в том, что все говорят одновременно. Вмес­те работать хорошо, играть весело, петь здорово, а вот отвечать плохо: когда все сразу говорят разные слова, то ничего не понять. Давайте по­пробуем говорить по очереди, по одному и послушаем, как зовут маль­чиков и девочек нашего класса. Я буду подходить по очереди к каждому из вас, и тот, до чьего плеча я дотронусь, громко и четко назовет свое имя. У меня в руке цветы с вашими именами, каждому я дам один из цветов. (Учитель идет по классу, дотрагиваясь по очереди до каждого ре­бенка, и, когда услышит имя, кладет на парту цветок с именем этого ре­бенка.) Спасибо! Теперь все имена были слышны.

Перед вами лежат цветы с вашими именами. Слушайте внима­тельно задание. Цветы помогут вам их выполнить».

Учитель просит поднимать цветы тех, кого он назовет. Примеры заданий: «Мальчики, поднимите вверх цветы», «Девочки, поднимите цветы», «Поднимите цветы те, чьи имена начинаются на букву...» (На­зывает по очереди несколько букв).

«Давайте вырастим на нашей доске большую цветочную поляну. Сделаем это так. Я буду звать к доске некоторых ребят, они выйдут сю­да и прикрепят свои цветы на доску. Вам надо слушать внимательно: не вас ли я назову. Я прошу выйти к доске всех, кого зовут... (называется имя, одинаковое для нескольких ребят, например, Дима)» Таким обра­зом, к доске выходят небольшие (2-5 человек) группы, с помощью учи­теля крепят свои цветы к доске и садятся на место.

Учитель достает табличку с надписью «НАШ КЛАСС». «Ребята, по­смотрите, как много цветов у нас получилось, так же много, как и нас. И мы все один класс (помещает табличку над цветами). Вот он какой - наш класс».

Учитель обращает внимание детей на помещение, в котором они находятся. «Ребята, наш класс — это все мы, а еще наш класс - это комната, где мы находимся. Посмотрите, какой он замечательный: светлый, уютный! Но вы здесь совсем недавно и еще не совсем к нему привыкли, правда? И он к нам тоже еще не привык: ждет, присматрива­ется - будем ли мы его любить, заботиться, не обидим ли его? Давайте сделаем нашему классу подарок: украсим его золотистыми солнышка­ми! Пусть каждый нарисует солнышко, которое может согреть, развесе­лить и поднять настроение! Тогда наш класс станет самым светлым и са­мым уютным». Учитель раздает детям листы плотной белой бумаги, уче­ники начинают рисовать. Во время выполнения этого задания жела­тельно использование тихой веселой музыки без слов. Дети рисуют.

Учитель: «Кто закончил рисовать, положите карандаши на место, а рисунок перед собой. Я подойду, и вы мне тихонечко скажете, какое ме­сто в классе понравилось вашему солнышку. У каждого будет свое сол­нышко в нашем классе, а так как нас много, то всем нам будет тепло и уютно.» Учитель подходит к тем из детей, кто закончил рисовать, спра­шивает, какое место в классе понравилось солнышку и помогает прикре­пить его в выбранном ребенком месте (например, с помощью скотча).

«Слышите, музыка затихает. Наш первый урок знакомства подхо­дит к концу. Если кто-то еще не успел выбрать место для солнышка, по­дойдите ко мне на переменке, и мы устроим его поуютнее.

Сегодня мы замечательно поработали и даже немного поиграли. А теперь мы закончим наше занятие, поблагодарив за него друг друга. Встретьтесь глазами с тем, кому вы хотите сказать: «Спасибо», и молча кивните головой, поблагодарите глазами и кивком головы. (Учитель по очереди встречается глазами с несколькими первоклассниками и благода­рит кивком головы.)

Ребята, всем спасибо за работу. До следующего занятия».

Занятие 2

Тема: Правила школьной жизни

ЦЕЛЬ: Знакомство первоклассников друг с другом и правилами по­ведения в школе.

ЗАДАЧИ:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства детей друг с другом и взаимодействия между собой.

2. Знакомство первоклассников с такими правилами поведе­ния в школе, как «не разговаривать на уроках друг с другом, если это не связано с выполнением задания», «не кричать с места, даже если знаешь правильный ответ», «не подсказы­вать», «поднимать руку, если хочешь ответить на вопрос или хочешь о чем-то спросить».

3. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Знаки, напоминающие ученикам о правилах поведения во время урока (см. Приложения 1, 2, 3, 4).

2. Листы бумаги круглой формы (диаметр около 10-12 см).

3. Музыкальная мелодия без слов, звучанием 7-10 минут.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель: «Здравствуйте, ребята! Наши уроки знакомства продолжа­ются. Сегодня мы постараемся получше узнать друг друга и познако­мимся с несколькими школьными правилами. Итак, начнем.»

Учитель просит детей встать возле парт и вместе с ним произнести строки стихотворения:

Раз, два, три - слушай и смотри! Три, два, раз - мы начнем сейчас!

При этом стихотворение сопровождается движениями (см. Занятие 1). Учитель: «Мне очень хочется пожелать доброго утра всем-всем-всем, каждому из вас. Доброе утро, ребята! И давайте поиграем с вами в игру «Доброе утро».

Игра «Доброе утро»

Я скажу слова: «Доброе утро...» и назову кого-то из нашего класса. Те, кого я назову, помашут мне рукой - значит, вы услышали и отвеча­ете на приветствие. Попробуем? Доброе утро всем девочкам!... Доброе утро всем мальчикам!... Доброе утро всем тем, кто сегодня чистил зу­бы!... Доброе утро всем, кому нравится такая погода, как сейчас за ок­ном!... Доброе утро всем, кто любит конфеты!... Доброе утро всем, кто хочет знать, во что мы будем играть сегодня... Молодцы!»

Упражнение «Чуткие руки»

Учитель приглашает к доске 10-12 детей. После того, как эта груп­па выполнит 3-4 задания, дети возвращаются на места, а учитель при­глашает следующих ребят так, чтобы в итоге в упражнении принял учас­тие весь класс. Можно приглашать детей, сидящих на одном ряду или как-то иначе.

«Сейчас я попрошу подойти ко мне тех, кто сидит... Станьте, пожа­луйста, рядом, в линеечку, лицом к классу. Молодцы! Я попрошу (назы­вает имя одного из детей) потрогать у всех руки и определить, у кого самые теплые руки».

Ребенок определяет, у кого самые теплые, по его мнению, руки, по­трогав руки всех детей, стоящих у доски.

Учитель: «Хорошо! У (называет имя ребенка) сейчас самые теплые руки. Я попрошу теперь тебя определить, у кого из ребят самые про­хладные руки. Прикоснись к рукам ребят, почувствуй, какие они: теплые, холодные и выбери потом самые прохладные руки». Ребенок определяет, у кого самые прохладные руки, после чего тот, кого выбра­ли, выполняет следующее задание.

Варианты заданий: определить, у кого самые теплые (прохладные) щеки (уши); определить, у кого самый теплый (прохладный) лоб (нос). Важно, что ребенок выполняет задание, прикасаясь к другим детям.

Учитель благодарит детей за их работу и переходит к следующему заданию.

ПРАВИЛА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Учитель: «Ребята, вы обращали внимание на дорожные знаки? Они указывают водителям, где можно ездить, а где нельзя. Они говорят пе­шеходам, где нужно переходить дорогу. Дорожные знаки помогают нам, они подсказывают правила поведения на дороге. Если не обращать на них внимания - быть беде! А есть ли в школе правила поведения и ка­кие они? Что можно делать, а что не всегда? Подскажите мне, чего нель­зя делать на уроке? (Ученики отвечают.) А как надо вести себя во время урока? (Ученики отвечают.) Чтобы мы не забывали о правилах для уче­ников, школьных правилах, нам нужны свои знаки. Например, на уро­ке нельзя разговаривать друг с другом, иначе можно все прослушать и ничего не узнать, поэтому в нашем классе будет висеть вот такой знак: (показывает Знак 1). Мы с вами уже знаем, что когда все вместе кричат, ответов не слышно, поэтому о том, что нельзя кричать с места, даже если знаешь правильный ответ, нам будет напоминать такой знак: (по­казывает Знак 2). А можно подсказывать другим ребятам ответ, когда учитель спрашивает не вас? Конечно нет, если друг привыкнет к под­сказкам, он разучится думать сам, а разве это помощь? О том, что в на­шем классе нет места подсказкам, нам напомнит вот этот знак (показы­вает Знак 3). А что делать, если хочешь о чем-то спросить или ответить на вопрос? Конечно, для этого надо поднять руку и ждать, пока учитель попросит сказать. Вот знак, который говорит нам об этом школьном правиле (показывает Знак 4). Конечно, ребята, это не все школьные правила, их много, и постепенно вы их все узнаете. Сегодня мы поста­рались запомнить только несколько таких правил, но они очень важны для того, чтобы учиться в школе и чтобы в классе был порядок.

А сейчас послушайте историю, которая произошла в Лесной шко­ле, у зверят-первоклассников. В самый первый школьный день учитель познакомил их с теми школьными правилами, о которых мы сегодня говорили. (Учитель показывает Знаки и просит напомнить, о каком правиле говорит каждый Знак.) Зверята слушали, слушали, головами кивали, мол, все понятно, а на следующий день... Послушайте, что про­изошло на уроке в Лесной школе и постарайтесь заметить, какие прави­ла зверята забыли. Кто заметит, поднимите руку, чтобы я видела. Гото­вы? Слушайте!

УРОК В ЛЕСНОЙ ШКОЛЕ

Утром зверята собрались в классе. Медвежонок сонно поглядывал вокруг, Зайка радостно подпрыгивал на месте, с нетерпением ожидая начала урока, Лисенок посматривал на зверят в классе и вспоминал, как кого зовут. Прозвенел звонок. Начался урок. В класс вошел Учитель, поздоровался со всеми и спросил: «Кто сегодня хочет помочь мне раз­дать книги?» Не успел он договорить, как зверята с мест повскакивали, руки до потолка тянут, и каждый кричит изо всех сил, чтобы его Учитель услышал: «Я хочу! Я помогу!» А Зайчонок и Лисенок даже к Учителю подбежали и вокруг него прыгают, чтобы он именно их заметил. Еле-еле успокоил своих «помощников» Учитель.

Между тем урок продолжался. Учитель сказал, что приготовил для зверят загадки и попросил их внимательно слушать. А Медвежонок голову к Лисенку наклонил и слушает, как Лисенок ему шепчет, что он са­мые грибные места в лесу знает и после школы Медвежонку покажет, где белые грибы растут размером со стул.

Учитель говорит: «Ну как, ушки на макушке? Слушайте загадку: «Всю ночь летает, мышей добывает, а станет светло - спать летит в дуп­ло. Кто это? Медвежонок, как ты думаешь, кто это?» Встал Медвежо­нок, по сторонам оглядывается, понять ничего не может. «Кто это, как ты думаешь?» - опять Учитель спрашивает. «Это Лисенок», - отвечает Медвежонок первое, что в голову пришло, и никак понять не может, отчего все вокруг смеются. Попросил Учитель Медвежонка не отвле­каться, слушать внимательно и у Зайчонка спрашивает ответ. Зайчонок отгадать загадку никак не может и на друзей глазами косит, мол, помо­гите, подскажите. Жалко стало Белочке своего соседа по парте, она и давай ему нашептывать: «Со-ва. Со-ва». А Зайка ушками прядает, рас­слышать старается, да только никак слова не разберет, уж больно тихо Белочка говорит.

«Ну, так что же, знаешь ты ответ?» - Учитель спрашивает. «Да. Это лиса», - сказал Зайчонок то, что он расслышал из Белочкиного бормо­тания. И опять рассмеялись зверята. Да только веселого в этой истории было немного, потому как не успели за урок зверята ни новому научить­ся, ни интересного ничего узнать. Почему так получилось? О каких школьных правилах они забыли?»

Учитель спрашивает нескольких учеников. Благодарит их за внима­тельность и предлагает перейти к следующему заданию.

Упражнение «Живые деревья»

«Тех, кто может представить, вообразить то, чего на самом деле нет, называют фантазерами. Фантазер может представить, что он превра­тился в птицу, какое-нибудь животное или даже в какую-нибудь вещь - как настоящий волшебник! Мы с вами тоже немного пофантазируем. Давайте представим, что мы превращаемся в ...деревья. Кто в тонкую березу, кто - в могучий дуб, кто - в яблоньку... Подумайте, в какое де­рево вы хотели бы превратиться... Встаньте и представьте, что вы дере­вья... Вот мы вытянули руки вверх, будто ветки... (Все движения учитель делает вместе с детьми). Тихонько подул ветер, наши ветки тихо колы­шутся... Вот ветер подул сильнее и наши пальцы, как листочки, задро­жали на ветру. Ветер затихает, наши ветки чуть покачиваются, листочки чуть шелестят... Мы красивые, сильные деревья... Мы тянемся к сол­нышку, радуемся, что выросли такими сильными и красивыми, машем листочками небу, облакам, солнечным лучам... А теперь мы медленно опускаем руки и превращаемся снова в мальчиков и девочек, а настро­ение у нас остается легкое и радостное! Пожалуйста, садитесь на места».

Задание «Подарок классу»

Учитель раздает ребятам круглые листки бумаги (диаметр около 10-12 см). «Ребята, сегодня мы сделаем нашему классу, а заодно и себе еще один подарок. Подарок этот будет не простой, а музыкальный. Сейчас вы услышите красивую мелодию. Сначала просто послушайте ее и по­думайте, о чем рассказывает вам эта мелодия, что напоминает, что хо­чется вам нарисовать, когда вы ее слушаете... Когда представите, нари­суйте свой рисунок на кружочках, которые я вам раздала. Может у ко­го-то это будет лес, у кого-то -море или река, а кто-то вспомнит о лю­бимой игрушке и захочет ее нарисовать... Рисуйте то, что вам захочется нарисовать под эту мелодию.» Учитель включает музыку, негромко на­поминает, что надо сначала просто послушать и вспомнить, представить что-то приятное. Секунд через 25-30 говорит: «Если вы уже представи­ли себе, что будете рисовать, можете приступать».

Законченные рисунки учитель нанизывает на нить, получившаяся гирлянда вешается в классе. Учитель благодарит детей за занятие.

Занятие 3

Тема:Правила школьной жизни

ЦЕЛЬ: Продолжение знакомства первоклассников друг с другом и с правилами поведения во время урока.

ЗАДАЧИ:

1. Создание условий для дальнейшего знакомства перво­классников друг с другом, организация взаимодействия между детьми.

2. Создание доброжелательной атмосферы в классе.

3. Практическое освоение правил поведения во время урока, с которыми первоклассники познакомились на втором за­нятии.

МАТЕРИАЛЫК ЗАНЯТИЮ:

1. Листы чистой бумаги по количеству учащихся.

2. Цветные карандаши или фломастеры.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и предлагает начать занятие с уже зна­комого им по первым двум занятиям стихотворения.

«Ребята, вы готовы к нашему занятию? Тогда давайте дружно ска­жем слова, которыми мы начинаем занятие.

Раз, два, три - слушай и смотри! Три, два, раз - мы начнем сейчас!»

Стихотворение сопровождается движениями (см. Занятие-1), которые учитель делает вместе с учениками.

Учитель: «Садитесь на места и послушайте, кому я сегодня хочу по­желать доброго утра. Те, к кому я обращусь, покажите, что вы меня ус­лышали: поднимите руку и помашите мне. Хорошо? (Игра «Доброе утро». См. Занятие 2.)

Слушайте. Доброго утра всем, кто пришел сегодня в школу!.. Доб­рого утра всем, у кого в одежде есть красный (или какой либо другой ) цвет!... Доброго утра всем, кто сегодня уже успел хоть один раз улыб­нуться!... Доброе утро всем, кто утром чистит зубы!... Доброго утра всем, кто хочет знать, во что мы будем играть сегодня!..

Молодцы! Что же, тогда послушайте, какая будет следующая игра».

Игра «Разыскивается...»

«Представьте, что в нашем классе есть волшебное радио, которое передает сообщения о потерявшихся ребятах. Но вот, что интересно: все эти ребята находятся в нашем классе! Вам надо только внимательно по­смотреть вокруг и найти того, о ком передают сообщение. Итак, внима­ние- внимание! Разыскивается мальчик. У него темные волосы, серые глаза, синий свитер, на столе перед ним лежит красный пенал и белая линейка... Кто же это? Кто догадался, поднимите руку и ждите, пока я вас спрошу.» Если дети не могут угадать, учитель дает все более конкрет­ное описание: с какой буквы начинается его имя, за какой партой он си­дит и т. д. Если, угадывая, дети кричат с места, вскакивают и т.п., то важ­но напомнить правило поведения во время урока, показав на соответст­вующий знак. Таким образом, учитель «ищет» 5-6 учеников, описывая их внешность, одежду, вещи, которые лежат перед ними. Желательны также «приметы-комплименты»: «У этой девочки веселая улыбка. У этого мальчика очень сосредоточенный вид и т. д.».

Задание «Любимое время года»

«Ребята, вы уже со многими в нашем классе познакомились, за­помнили, как зовут многих ребят нашего класса. А чтобы познако­миться поближе, важно узнать не только как зовут человека, но и то, чем он увлекается, что любит, что ему нравится. Поэтому я предлагаю подумать о том, какое время года у каждого из вас любимое: зима, вес­на, лето или осень. Подумайте и нарисуйте это время года на листах, которые я вам раздам. Каждый думает сам, ни у кого подсказки не спрашивает и с соседом не шепчется. Вам надо нарисовать именно ва­ше любимое время года.»

Учитель раздает листы бумаги и предлагает всем, кто уже решил, какое время года для него самое любимое, начать рисовать его. Время рисования около 5 минут. Незадолго до окончания времени учитель просит детей заканчивать рисунки.

Учитель: «Сколько красивых рисунков получилось. Здорово! А те­перь я попрошу выйти к доске тех, кто нарисовал ЛЕТО. Вот сколько ребят в нашем классе любит лето» Учитель перечисляет всех ребят по именам, сопровождая называние по имени мягким прикосновением к ребенку, с тем, чтобы еще раз произошло соотнесение ребенка с его именем для всех детей.

Учитель: «Ребята, вот вы нарисовали лето как свое любимое время года. Почему же оно вам так нравится? Что в лете хорошего для вас?» Дети отвечают, а учитель, поддерживая их ответы, стимулирует на но­вые высказывания, говоря: «А еще что, а еще?..» Важно, чтобы дети на­звали как можно больше признаков, по которым им так нравится лето. После того, как группа детей назвала, что им нравится в выбранном ими времени года, учитель просит их сесть на места, благодарит за рабо­ту и просит выйти тех, кому нравится следующее время года. Так продол­жается, пока все дети не побывают у доски. Рисунки остаются у учителя, и затем из них делается выставка «МОЕ ЛЮБИМОЕ ВРЕМЯ ГОДА». Учитель: «Оказывается, в каждом времени года есть что-то прият­ное, и здорово, что мы о каждом времени года рассказали много хоро­шего. А кто запомнил, какое любимое время года у (называет имя одно­го из детей)? Хорошо» Учитель называет еще 3-4 детей. «Молодцы! Вы не только замечательно рисуете, но и очень внимательные ребята».

Учитель: «Отгадайте, что бывает иногда весной, часто летом, а еще чаще осенью? Он бывает грибным, а бывает проливным! Правильно, это дождь! Давайте попробуем устроить дождь в нашем классе. Приго­товьте руки! Повторяйте за мной»

Упражнение «Дождь»

Учитель легко стучит указательным пальцем одной руки по ладони другой. «Вот на землю падают первые капли, дождик еле слышный..,»

Учитель стучит более сильно уже двумя пальцами. «А вот он стано­вится посильнее, но все равно еще не большой: кто-то даже не раскрыл зонта!»

Стучит тремя пальцами. «Дождь все сильнее!»

Стучит четырьмя пальцами. «Ну и дождь на улице! Всех прогнал до­мой! Все намокло, разлились огромные лужи!»

Стучит пятью пальцами. «А это уже настоящий ливень! Как бы на­ша школа не утонула под таким дождем!»

Постепенно убирает по одному пальцу. «Хорошо, что дождь стал потише... И еще тише... И еще... И вот падают последние капли... Кон­чился наш дождик!»

Упражнение «Что растет после дождя?»

Учитель: «А сейчас мы сыграем в игру «Что растет после дождя?». После дождика подрастают, например, цветы и травы, а скамеечка, сколько её ни поливай, не может вырасти после дождика. Когда я назо­ву то, что может подрасти после дождя, вы хлопнете в ладоши. А если вы услышите название того, что не может расти после дождика, то сидите тихонечко, хлопать не надо. Всем понятно? Давайте попробуем.

После дождя растут грибы...

После дождя растут дома...

После дождя растут деревья...

После дождя растут книги...

После дождя растут зонтики...

После дождя растут цветы...

После дождя растут кусты...

После дождя растут машины...

После дождя растет трава...

Молодцы, вы были внимательными и знаете, что растет после дож­дя, а что нет.

А сейчас вспомните, как мы представляли себя деревьями. Я попро­шу вас встать возле своих столов и представить себя какими-нибудь дере­вьями...» (Далее повторяется упражнение «Живые деревья» из Занятия 2.)

Учитель: «Наше занятие сегодня подходит к концу. Я хочу сказать всем: «Спасибо за урок!»

Занятие 4

Тема:Школьник и дошкольник

ЦЕЛЬ: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

ЗАДАЧИ:

1. Осознание детьми разницы между статусом школьника и дошкольника.

2. Формирование у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника и дошкольника.

3. Закрепление знаний о правилах поведения в школе.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

мяч, цветные карандаши, фломастеры, листы для рисования

формата А4.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и начинает занятие с уже знакомого де­тям ритуала приветствия (см. Занятие 1).

Игра «Раз, два, три - шепчи!»

Учитель: «Сейчас мы с вами поиграем в игру «Раз, два, три - шеп­чи!». Сожмите руки в кулачки. Я буду задавать вам вопросы, а вы мне отвечать, но отвечать по-особому. Я задаю вопрос, а вы шепотом счита­ете до трех: раз, два, три, поднимаете большие пальцы и шепотом отве­чаете. Давайте попробуем. Какое сейчас время года?»

(Учитель тоже сжимает руки в кулаки, считает до трех вместе с де­тьми, поднимает большие пальцы и шепчет ответ. После второго-треть­его вопроса учитель может не шептать ответ, но продолжает сжимать ку­лаки и поднимать пальцы).

Учитель: «Какой сейчас месяц? Что едят кошки? Какой формы мяч? Как меня зовут? В каком классе вы учитесь? Как зовут вашего со­седа по парте? Какого цвета листья у деревьев летом? В каком городе вы живете? Молодцы!

ШКОЛЬНИК И ДОШКОЛЬНИК

Ребята, недавно вы первый раз пришли в первый класс. Скажите, а как вас теперь называют? (Дети отвечают: школьники, первоклассники. Если дети сами не дают ответа, отвечает учитель.) Правильно, теперь вы школьники, первоклассники. А что вы делали до того, как пошли в школу? (Дети отвечают: ходили в детский сад, сидели дома.) А как вас тогда, до школы, называли? (Дети отвечают: дошкольники. Если дети не дают ответа, отвечает учитель.) Когда вы еще не ходили в школу, вас называли дошкольниками. Скажите, чем отличаются школьники от до­школьников? (Дети отвечают, учитель их поправляет, подытоживает сказанное.) Правильно, школьники отличаются от дошкольников тем, что ходят в школу, учатся на уроках, дома делают домашние задания. А что делают дошкольники? (Дети отвечают: играют, бегают.) А может ли школьник играть и бегать? (Дети высказывают свои предположения.) На самом деле школьник тоже может играть и бегать. Я вам открою ма­ленький секрет: каждый из вас может иногда вести себя как школьник, а иногда - как дошкольник. Нужно только знать, когда вы должны ве­сти себя как школьники, а когда можно снова превратиться в дошкольников. Сейчас я буду называть разные ситуации, а вы подумайте, как нужно вести себя в этой ситуации - как школьник или как дошколь­ник. Кто хочет ответить, поднимает руку и ждет, пока я его спрошу. Мы будем выполнять это задание, как школьники, пользуясь правилом под­нятой руки»

(Учитель показывает Знак №4, напоминающий о правиле. Учитель называет ситуации, а дети отвечают)

Учитель: «На уроке. На прогулке. Дома. Во время приготовления уроков. На перемене. В школьной столовой. Во время игры в футбол. С друзьями. В школьной библиотеке» (Если дети ошибаются, учитель поясняет и комментирует)

Игра «Море волнуется раз ...»

Учитель: «Большое спасибо, вы прекрасно справились с этим труд­ным заданием. Вы знаете, когда можно вести себя как школьник, а ког­да — как дошкольник. А теперь давайте посмотрим, сможете ли вы бы­стро превращаться из школьника в дошкольника и наоборот. Сейчас мы с вами сыграем в игру, которую многие из вас, наверное, знают. Эта иг­ра называется «Море волнуется, раз...», но мы будем играть в нее по-особенному. Вместо морской фигуры мы будем изображать фигуры школьника и дошкольника. Водящий будет говорить: «Море волнуется, раз, море волнуется, два, море волнуется, три, фигура школьника (или дошкольника) на месте замри». Пока море волнуется, можно ходить по классу, а на слове «замри» нужно замереть, изображая названную фигу­ру. Водящий выбирает самого школьного школьника или самого до­школьного дошкольника. Первым водящим буду я. Встаньте, пожалуй­ста, и подойдите ко мне»

(Дети встают и со словами учителя «Море волнуется, раз...» начина­ют двигаться по классу. Учитель выбирает того, кто будет следующим водящим, и продолжает контролировать ход игры, по мере необходимо­сти подсказывая слова или напоминая правила.

В сильном классе водящий может усложнить задание, называя не роли школьника или дошкольника, а различные ситуации из жизни де­тей: на уроке, на улице, дома с мамой и т.д.).

Учитель: «Замечательно, вы отлично умеете превращаться из школь­ника в дошкольника и наоборот. А сейчас давайте проверим, знаете ли вы, как школьник ведет себя в школе. Встаньте, пожалуйста, в круг»

(Дети встают в круг, учитель берет в руки мяч.)

Упражнение «Урок или перемена»

Учитель: «Вы уже знаете, что в школе бывают уроки и перемены. На уроках и переменах школьники ведут себя по-разному. Сейчас я буду кидать этот мяч одному из вас и называть разные действия, а вы отве­чайте, когда это делают школьники - на уроке или на перемене»

(Учитель называет действия и бросает мяч по очереди разным де­тям: читать, играть, разговаривать с друзьями, попросить у друга ластик, писать в тетради, отвечать на вопросы учителя, готовиться к уроку, есть яблоко и т.д.)

Учитель: «Очень хорошо! Садитесь на свои места» (Дети рассаживаются на места.)

Задание «Что в портфеле?»

«А теперь скажите: с чем школьник ходит в школу? (Дети отвечают: с портфелем.) Правильно, с портфелем. А что он берет с собой в порт­феле? (Дети отвечают: ручки, карандаши, пеналы, учебники, ластики.) Молодцы! А что захотят взять с собой в школу дошкольники? (Дети от­вечают: игрушки, куклы, машинки.) Сейчас мы будем рисовать рисун­ки-загадки. Нарисуйте три предмета, которые вы кладете в портфель и которые нужны в школе, и один лишний, который в школе не нужен» (Учитель раздает детям листы и карандаши или фломастеры, де­ти рисуют)

Учитель: «Кто хочет загадать свою загадку классу?» (Учитель берет рисунки желающих детей и показывает их классу, а остальные дети угадывают, какой предмет лишний)

Учитель: «Спасибо! Теперь мы много знаем про настоящих школь­ников. Настоящие школьники отличаются от дошкольников тем, что ходят в школу и делают дома уроки. В школе на уроке или дома, когда делаешь уроки, нужно вести себя, как школьники, а на перемене, дома, на улице можно вести себя, как дошкольники»

Занятие 5

Тема:Для чего ходят в школу

ЦЕЛЬ: Осознание детьми своего нового статуса школьника.

ЗАДАЧИ:

1. Продолжение формирования у детей реалистичных пред­ставлений о правах и обязанностях школьника.

2. Формирование учебной мотивации.

3. Продолжение формирования навыков учебного сотруд­ничества.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

цветные карандаши или фломастеры, листы формата А4.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и начинает занятие с уже известного детям ритуала (см. Занятие 1).

Игра «Нос, пол, потолок»

Учитель: «Ребята, сейчас мы с вами узнаем новую игру. Она назы­вается «Нос, пол, потолок». Для того чтобы в нее играть, нужно быть очень внимательными. Посмотрите наверх. Что находится у нас над го­ловами? (Дети отвечают: потолок.) Правильно, потолок. Давайте пока­жем на него пальцем и скажем: потолок. Отлично. А теперь посмотрите вниз. Что находится у нас под ногами? (Дети отвечают: пол.) Конечно, пол. Покажем на него пальцем и скажем: пол. А теперь каждый показы­вает пальцем на свой нос и говорит: нос. А теперь давайте еще раз пока­жем: нос, пол, потолок. Молодцы! (Учитель, давая объяснения, выпол­няет все действия вместе с детьми.)

А теперь я буду вас путать. Я буду называть одно, а показывать дру­гое. Например, буду показывать на потолок, а называть нос. Вы ничего не говорите, только показываете то, что я называю. Верьте тому, что слышите, а не тому, что видите. Будьте внимательны!»

(Учитель проводит игру.)

Учитель: «Молодцы, ребята! Вы можете быть очень внимательны­ми. Помните, на одном из прошлых занятий я рассказывала вам сказку о лесной школе? Сегодня я расскажу еще одну историю о зверятах-пер­воклассниках.

САМЫЙ ЛУЧШИЙ ПЕРВОКЛАССНИК

Ясным сентябрьским утром зверята, как обычно, пришли в лесную школу. На улице светило теплое солнышко, ветерок играл золотыми осенними листьями. Звонок на урок еще не прозвенел, и зверята сиде­ли за своими партами и разговаривали. Им очень нравилось ходить в школу, и каждый из них хотел стать самым лучшим первоклассником.

- Я буду самой лучшей первоклассницей! - сказала белочка. - У ме­ня самый красивый портфель! Моя мама купила его в специальном мага­зине. Посмотрите, какой он яркий, какие на нем красивые картинки!

И правда, портфель у белочки был красивый: новый, блестящий, с металлическими замочками и разноцветными картинками.

- А вот и нет! - возразил зайчонок. - Я буду самым лучшим пер­воклассником! Я всегда очень тихо сижу на уроке, никогда никого не перебиваю, даже на перемене не бегаю.

И действительно, зайчонок был самым тихим и послушным во всем классе, на уроках учитель никогда ему замечаний не делал.

- Зря вы спорите, - вмешалась лисичка, - самой лучшей перво­классницей буду я, потому что у меня самое нарядное платье! Посмот­рите, какие у него оборки, какие кружева! Моя бабушка подарила мне это платье, чтобы я поскорее стала настоящей школьницей!

Ну, тут и остальные зверята не выдержали, всем ведь хочется самым лучшим первоклассником стать! Такой шум в классе поднялся!

- Я, - кричит лисичка, - я буду самой лучшей первоклассницей!

- Нет, я, - отвечает зайчонок, - я буду самым лучшим!

- Я, я, я, - закричали в один голос белочка и медвежонок. Кричали они, кричали, да так, что даже устали. А когда все успоко­ились, белочка и говорит:

- Я знаю, что надо делать. Давайте спросим у ежика! Он самый справедливый, пусть он нас и рассудит.

Всем зверятам предложение белочки понравилось. Кинулись они искать ежика. Искали, искали, еле нашли. А ежик в дальнем углу клас­са сидел, какую-то книжку читал.

- Рассуди нас, ежик, - говорят ему зверята, - никак мы не можем решить, кто же из нас самым лучшим первоклассником будет. Вот у бе­лочки новый портфель, у лисички - новое платье, зайчик тише всех на уроке сидит. Кто же самым лучшим первоклассником окажется?

Поднял ежик голову от книги, посмотрел на зверят, очки на носу поправил и говорит:

- Не могу я ваш спор рассудить, некогда мне. Мне нужно сегодня еще три буквы выучить, чтобы самым худшим первоклассником не оказаться.

Притихли зверята, головы опустили, друг на друга не смотрят. По­няли, кто самым лучшим первоклассником окажется. Тут как раз и зво­нок на урок зазвенел. Побежали зверята за парты, чтобы настоящими первоклассниками поскорее стать.»

Учитель: «Ребята, как вы думаете, кто же из зверят самым лучшим первоклассником окажется? Почему?»

(На этот вопрос дети могут дать самые разные ответы. Учителю важно согласиться с тем, что все названное действительно нужно школьнику, но все-таки самое главное занятие школьника - это учеба.)

Упражнение «Для чего ходят в школу»

Учитель: «Зайчонок не знает, для чего ходят в школу. Он сидит и размышляет. Ребята, давайте поможем зайчонку. Если то, что он говорит, правильно, вы хлопните в ладоши. Если неправильно - топните ногами.

В школу ходят, чтобы играть.

В школу ходят, чтобы читать.

В школу ходят, чтобы разговаривать с соседом по парте.

В школу ходят, чтобы дружить.

В школу ходят, чтобы считать.

В школу ходят, чтобы писать.

В школу ходят, чтобы учиться.

В школу ходят, чтобы драться.

В школу ходят, чтобы узнать что-то новое на уроке.

В школу ходят, чтобы подсказывать одноклассникам.

В школу ходят, чтобы похвастаться нарядами.

В школу ходят, чтобы выполнять задания учителя»

Задание «Рисунки-загадки»

Учитель: «А теперь мы с вами снова нарисуем рисунки-загадки. Сейчас я раздам вам листы. На одной стороне листа нарисуйте школь­ника, а на другой стороне - дошкольника так, чтобы можно было сра­зу догадаться, кто где нарисован»

(Учитель раздает детям листы, дети рисуют)

Учитель: «А сейчас возьмите свои рисунки и поменяйтесь с соседом по парте. Попробуйте угадать, где нарисован школьник, а где - до­школьник, и скажите об этом своему соседу»

(Дети выполняют задание)

Учитель: «Итак, сегодня мы узнали, что в школу ходят для того, чтобы учиться, чтобы узнать много нового, что может пригодиться в жизни, что в школу ходят, чтобы внимательно слушать учителя, выпол­нять его задания, чтобы подружиться с ребятами в классе и доброжела­тельно относиться друг к другу. На этом наше сегодняшнее занятие за­канчивается. Благодарю вас всех за прекрасную работу».

Занятие 6

Тема: Оценка

ЦЕЛЬ: Формирование реалистичного восприятия школьной оценки.

ЗАДАЧИ:

1. Поддержание в детях желания учиться, преодолевать неудачи;

2. Осознание возможности проводить оценку результатов своей деятельности по нескольким критериям;

3. Формирование у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности с помощью приёма «зато»;

4. Продолжение формирования навыков учебного сотруд­ничества.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Мяч. 2. Простые карандаши по коли­честву детей. 3. Половинки тетрадных листков в клетку с от­меченной точкой и тремя лесенками на обратной стороне: красной, зеленой и синей (по количеству детей в классе). 4. Большая таблица с тремя лесенками (красной, зеленой и синей) для демонстрации классу, «Работа Зайчонка» (табли­ца с изображением неаккуратного, небрежного узора), «Ра­бота Лисенка» (таблица с таким же аккуратным и ровным узором), «Образец». (Таблицы изготавливаются учителем по образцам, представленным на Рис. 1-4.)

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и начинает занятие с ритуала (см. занятие 1).

Игра «Рыба, птица, зверь»

Учитель: «Сегодня мы с вами научимся новой игре. Она называет­ся «Рыба, птица, зверь.» Я буду бросать мяч одному из вас и говорить «рыба», или «птица», или «зверь». Тот, кому я кидаю мяч, должен на­звать рыбу, или птицу, или зверя. Если я скажу «Зверь!», кого можно назвать?»

(Дети предлагают свои варианты, учитель с ними соглашается и при необходимости поправляет.

Учитель проводит игру, бросая мяч по очереди разным детям. Луч­ше построить детей в круг. Продолжительность игры - 3-5 минут.)

Учитель: «Отлично, я вижу, что вы очень внимательные и знаете много рыб, птиц и зверей.

А теперь садитесь поудобней и слушайте внимательно. Я расскажу вам еще одну историю про лесную школу.

ПЕРВЫЕ ОЦЕНКИ

Каждый день зверята с удовольствием ходили в лесную школу. На уроках они учились, на переменах - играли. Много нового и интересно­го узнали маленькие первоклассники: как следы запутывать, какие ягоды есть можно, а какие - нельзя, даже считать до пяти научились. Только оценок им еще не ставили, говорили, рано еще. И вот наконец учитель­ница сказала, что скоро первоклассники начнут получать оценки. Перво­классники должны будут нарисовать узоры, которые она проверит.

Конечно, все зверята очень разволновались и захотели получить только хорошие оценки.

Зайчонок очень сильно хотел получить пятерку. Ему казалось, что для этого нужно поторопиться и выполнить задание самым первым. На перемене он тщательно подготовился, разложил карандаши и ручки и стал ждать звонка. Наконец звонок прозвенел, в класс вошла учитель­ница и раздала зверятам листки с заданиями. Ученики взяли ручки и склонили головы над работами. Зайчонок очень спешил, чтобы выпол­нить задание самым первым. И правда: все только-только приближа­лись к середине, а он уже поднял свою лапку и радостно закричал: «Я уже все! Я закончил!». Учительница подошла к его парте, взяла в руки листок и отчего-то нахмурилась. Посмотрите, ребята, какой узор по­лучился у Зайчонка»

(Учитель вывешивает на доску таблицу «Работа Зайчонка»)

Учитель: «Ребята, как вы думаете, почему нахмурилась учительни­ца? (Дети отвечают: работа грязная, неправильная и т.д.). Давайте по­пробуем оценить работу Зайчонка. Правда, оценки мы ему ставить не будем, а используем волшебные лесенки»

(Учитель вывешивает на доску таблицу с разноцветными лесенками.)

Учитель: «Ребята, красная лесенка - это лесенка красоты. На ее верхней ступеньке стоят самые-самые красивые работы, а на самой нижней - самые некрасивые. Как вы думаете, куда можно поставить работу Зайчонка? (Учитель выслушивает предложения детей и ставит крестик на одной из нижних ступенек.) Итак, работа у Зайчонка полу­чилась не очень красивая.

А теперь посмотрите на зеленую лесенку. Это лесенка правильнос­ти. На самой верхней ступеньке стоят самые правильные работы, на са­мой нижней - самые неправильные. Куда можно поставить работу Зай­чонка? (Учитель выслушивает ответы детей. Если дети предлагают по­местить работу вниз, учитель обращает их внимание на то, что, хотя ра­бота и выполнена некрасиво, ошибок в ней нет.) Итак, работа у Зайчон­ка получилась правильная. (Учитель ставит крестик на одной из верх­них ступенек).

И, наконец, перед нами синяя лесенка. Это лесенка быстроты. На ее верхней ступеньке стоят работы, которые были сделаны быстрее всех, а на нижней - медленнее всех. Зайчонок выполнил свою работу самым первым. На какую же ступеньку мы поставим его работу? (Дети отвечают: на верхнюю. Учитель ставит крестик на верхней ступеньке) Посмотрите, ребята: работа у Зайчонка получилась правильная и быст­рая, но некрасивая.

А вот Лисенок тоже очень старался. Он очень боялся сделать что-нибудь неправильно, поэтому рисовал очень медленно, так что выпол­нил свою работу самым последним в классе. Вот что у него получилось. (Учитель вывешивает таблицу «Рисунок Лисенка».) Давайте оценим ра­боту Лисенка с помощью волшебных лесенок. Как бы вы оценили эту работу по красоте, на какую бы ступеньку поставили? (Дети отвечают: на одну из верхних. Учитель ставит на эту ступеньку крестик другого цвета.) Хорошо. А на какую ступеньку вы бы поставили эту работу на лесенке правильности? (Дети отвечают: на одну из верхних. Учитель ставит крестик на соответствующей ступеньке.) Прекрасно. А как оце­нить быстроту этого рисунка? (Если дети затрудняются с ответом, учитель напоминает им, что Лисенок закончил работу самым последним.) Конечно, Лисенок выполнил свою работу медленно. (Учитель ставит крестик на одну из нижних ступенек) Посмотрите, работа у Лисенка получилась красивая и правильная, но медленная.

Посмотрели Лисенок с Зайчонком на свои оценки и задумались. Оказывается, все работы бывают разными. Иногда можно выполнить задание некрасиво, зато быстро и правильно. А иногда работу выполня­ешь долго, зато она получается красивой и правильной. А бывает, что вроде бы и не совсем правильно выходит, зато красиво и быстро»

Учитель: «Вот так Лисенок и Зайчонок познакомились с волшеб­ным словом «зато». Это слово помогает найти что-то хорошее даже в са­мых трудных ситуациях. Даже если что-то не получилось, мы можем об­ратиться к слову «зато». Пусть буквы получились не очень красивые, за­то слово написано правильно. А сейчас я расскажу вам, что случилось с учениками лесной школы, а вы им помогите с помощью слова «зато».

Зайчонок написал буквы не ручкой, а карандашом, и очень расст­роился. (Вариант: зато он может стереть ошибки)

Лисенок забыл дома ручку. (Зато он может ее у кого-нибудь попро­сить и познакомиться с новыми ребятами)

Ежик решил не ту задачу. (Зато он будет больше знать.)

Игра «Снежинка»

Учитель: Молодцы. А сейчас мы с вами немного отдохнем. Помни­те ли вы, ребята, как зимой летят с неба снежинки? Каждая снежинка кружится сама по себе, а потом они вместе образуют сугробы. Сейчас мы с вами сыграем в игру под названием «Снежинки». Когда я говорю «снежинки», вы, как снежинки, будете кружиться по классу. А как толь­ко я скажу «сугроб!», вы должны тут же собраться в группы. После сло­ва «сугроб» я назову число. Столько снежинок должно быть в вашем су­гробе. Например, если я скажу «сугроб, три», значит, вы должны со­браться по трое. Всем понятно? Встаньте, пожалуйста, из-за парт и по­дойдите ко мне»

(Дети встают из-за парт и подходят к учителю. Для этой игры необ­ходимо наличие свободного пространства)

Учитель: «Итак, вы все превращаетесь в снежинки. Снежинки, по­летели! (Дети разбегаются.) Снежинки, снежинки ... сугроб, два!»

(Учитель проводит игру. Желательно называть цифры, не превыша­ющие 4-5. Продолжительность игры - 3-5 минут)

Учитель: «Молодцы, у вас получились отличные сугробы.

Задание « Узоры и волшебные лесенки»

А теперь вы сами попробуете нарисовать узоры и поставить себе оценки с помощью волшебных лесенок»

(Учитель раздает детям листочки и карандаши)

Учитель: «Поставьте карандаши в отмеченную точку. Я буду дикто­вать. Если вы все сделаете правильно, у вас получится красивый узор»

(Учитель проверяет, правильно ли дети выполнили его указания и готовы ли они к началу работы.)

Учитель: «Три клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо, две клетки вниз, одна клетка вправо. Продолжайте этот узор до конца строчки. Если кто-то не догадался, как продолжать, я диктую еще раз.

(Учитель повторяет последовательность необходимое число раз и ходит по классу, оказывая детям необходимую помощь. Предлагаемый вариант графического диктанта не является единственно возможным, учитель может выбрать любой другой вариант в зависимости от степени подготовленности детей.)

Вот какой узор у вас должен был получиться (вывешивает на доску плакат «Образец»). Сравните ваш узор с образцом. (Рис. 4)

А теперь переверните листок. Там вы увидите разноцветные лесен­ки. Красная лесенка - лесенка красоты. На самой верхней ступеньке стоят самые красивые работы, а на самой нижней - самые некрасивые работы. Между ними - очень красивые, красивые и не очень красивые работы. На какую ступеньку вы поставите свою работу по красоте? По­ставьте крестик на этой ступеньке. (Дети оценивают свои работы по красоте.)

Зеленая лесенка - это лесенка правильности. На самой верхней ступеньке стоят самые правильные работы, где нет ни одной ошибки. На самой нижней - самые неправильные работы, где только одни ошибки. А посередине - почти правильные, не совсем правильные и не очень правильные работы. Как вы оцениваете свою работу по правильности? Поставьте крестик на соответствующей ступеньке. (Дети выполняют.)

Синяя лесенка - это лесенка быстроты. На верхней ступеньке сто­ят те работы, которые были сделаны самыми первыми. На самой ниж­ней - работы, которые были сделаны самыми последними. Между ни­ми - работы, которые были сделаны быстрее или медленнее. Оцените, насколько быстро вы справились с заданием. (Дети ставят себе оценки. По необходимости учитель напоминает, на какой ступеньке располага­ются самые красивые, самые быстрые и т.п. работы)

Теперь повернитесь к соседу по парте и расскажите друг другу, как вы оценили свою работу. Не забудьте про волшебное слово «зато». На­пример: моя работа не очень красивая, зато быстрая и правильная»

(Дети выполняют задание.)

Учитель: «Молодцы. Итак, сегодня мы с вами узнали, что одну и ту же работу можно оценить с разных точек зрения: по красоте, по пра­вильности, по старательности или как-то еще, и что волшебное слово «зато» может нам помогать в трудных ситуациях. На этом давайте попрощаемся и закончим наше занятие»

Занятие 7

Тема:Учимся работать дружно

ЦЕЛЬ: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

ЗАДАЧИ:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотруд­ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт­нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст­вии учащихся.МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Листы бумаги по числу учащихся с заготовленными зара­нее контурами варежек.

2. Чистые листы бумаги, по одному листу на каждую пару.

3. Цветные карандаши.

4. Знак «Работаем дружно».

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и предлагает начать занятие стихотвор­ными строками, которые сопровождаются движениями детей и учителя (см. Занятие 1).

УЧИМСЯ РАБОТАТЬ ДРУЖНО

Учитель: «В одной детской песне поется: «Вместе весело шагать по просторам и, конечно, припевать лучше хором». Конечно, иногда хо­чется поиграть одному, и есть дела, которые человек должен делать сам. Но часто бывает, что играть одному неинтересно, и есть дела, которые лучше получаются ВМЕСТЕ. Сегодня на занятии мы будем учиться ра­ботать дружно, когда надо будет выполнять задания не в одиночку, а с кем-то из ребят.

Чтобы работать вместе без ссор и обид, чтобы все получалось и ра­довало, надо помнить несколько важных правил.

Во-первых, надо говорить по очереди, не перебивать друг друга.

Во-вторых, внимательно слушайте того, кто говорит.

В-третьих, если то, что вам говорят, не совсем понятно, надо обязательно переспросить и постараться понять.

Об этих правилах нам будет напоминать такой знак (учитель пока­зывает детям Знак № 5).

А сейчас давайте поиграем в «Разноцветные варежки».

Игра «Разноцветные варежки»

Играть надо вдвоем. Я попрошу объединиться в пары соседей по парте. Возьмите на двоих ОДИН НАБОР КАРАНДАШЕЙ. (Учитель раздает каждому ученику лист с одинаковыми контурами варежки.) Перед каждым из вас лежит рисунок варежки. Посмот­рите, какие они бесцветные, без узоров. В каждой паре договоритесь друг с другом, как вы будете украшать эти варежки. Каждый из вас бу­дет раскрашивать свою варежку, но узоры двух варежек должны полу­читься КРАСИВЫЕ и ОДИНАКОВЫЕ. Вам понятно задание? Тогда можете начинать работать»

(Время выполнения задания около 5 минут. По окончании выпол­нения задания учитель просит каждую пару поднять варежки и предла­гает ребятам рассмотреть, какие у кого получились варежки. Учитель хвалит всех детей за красивые варежки, обращая внимание на те, где узоры получились особенно похожие и интересные.)

Упражнение «Один или два»

Учитель: «Наше следующее упражнение для внимательных ребят, а в нашем классе все могут быть внимательными. Упражнение называет­ся «Один или два». Рассмотрите себя, свое тело, потрогайте лицо. Вы за­метили, что у человека две руки, а лоб - один?

Я буду называть какую-то часть тела, и если я назову что-то, что у человека только одно, например, лоб, то встают только девочки. А если я назову часть тела, которая не одна, а таких частей две, то встают маль­чики. Всем понятно? Когда встают девочки? (Дети отвечают.) А когда встают мальчики? (Дети отвечают.) Молодцы! Слушайте меня внима­тельно.

Нос. (Встают девочки.)

Нога. (Встают мальчики.)

Рот. (Встают девочки.)

Глаз. (Встают мальчики.)

Ухо. (Встают мальчики.)

Язык. (Встают девочки.)

Плечо. (Встают мальчики.)

Колено. (Встают мальчики.)

Палец. (Дети должны догадаться, что не надо никому вставать, так как пальцев у человека не 1 и не 2. Если они догадываются, учитель хва­лит за внимательность и сообразительность, если нет, то подводит к мысли, что вставать никому не надо.)

Голова. (Встают девочки.)

Молодцы! Мне очень приятно, что в нашем классе столько внима­тельных ребят»

Учитель: «Молодцы! С этим заданием вы справились, а теперь да­вайте еще немного порисуем. Работать вы будете также по двое, в парах. Послушайте внимательно задание.

Задание «Рисуем вместе»

У каждой пары будет только один лист бумаги. (Учитель раздает каждой паре по листу белой бумаги.) Рисовать надо вдвоем, ВМЕСТЕ держась за один карандаш. (Учитель приглашает одного из детей и по­казывает, как можно рисовать, держась вдвоем за один карандаш.) На­рисуйте вдвоем картинку на любую тему, но на этой картинке обяза­тельно должны быть нарисованы ДОМ и ДЕРЕВО. Какими они будут, и что вы еще нарисуете на своей картинке, решайте сами. Во время вы­полнения задания помните о правилах, как работать дружно, без ссор и обид. Кто запомнил эти правила? (Учитель спрашивает учащихся, кото­рые поднимают руку и готовы ответить, еще раз четко повторяя прави­ла для всех детей). Всем понятно задание? Можете начинать работать.

(Время выполнения задания около 5 минут. По окончании выпол­нения задания учитель спрашивает, кто хотел бы показать классу то, что получилось, и рассказать, что на рисунке. По очереди к доске вызыва­ются несколько пар, которые коротко рассказывают о своем рисунке и показывают его классу. Каждый раз учитель называет детей по имени и благодарит за работу. Учитель просит всех ребят, работавших в парах, поблагодарить друг друга за работу.)

Игра «Эхо»

Учитель: «Сейчас мы с вами поиграем в «Эхо». Начнет игру (учи­тель показывает на один из рядов, так как для игры надо 8-10 ребят) этот ряд.

Я попрошу выйти к доске (называет одного ребенка по имени). Слушай внимательно. Я сейчас прохлопаю тебе ритм, а ты постарайся его точно повторить. Ты будешь моим эхом. Готов(а)? (Учитель отхло­пывает простой ритм из 2-4 хлопков. Ритмы должны быть очень про­стыми, легкими для повторения. Ребенок повторяет. Если не получи­лось, то учитель отхлопывает ритм еще раз.) Молодец, ты справился, а теперь можешь пригласить себе помощника. Посмотри на ребят, кото­рые сидят на твоем ряду. Кого ты хочешь пригласить? (Ребенок называ­ет имя одного из своих одноклассников.) Ты можешь позвать (называет имя выбранного ребенка), сказав такие слова: «(Имя ребенка), ПОМО­ГИ МНЕ, ПОЖАЛУЙСТА!»

(Ребенок приглашает одноклассника, тот выходит к доске и вста­ет рядом.)

А теперь попробуйте вдвоем, вместе повторить ритм, который я прохлопаю. Готовы? Слушайте внимательно! (Учитель отхлопывает простой ритм, задача детей повторить его одновременно, вместе. Если не получается, то учитель повторяет ритм еще раз.)

Молодцы, вы справились с заданием, а теперь (обращается ко вто­рому ребенку) ты тоже можешь пригласить помощника. Тебе надо вы­брать кого-то из ребят твоего ряда и, назвав его по имени, сказать: «ПОМОГИ МНЕ, ПОЖАЛУЙСТА!»

(Далее задание повторяется, раз от раза число детей при этом уве­личивается. Когда у доски образуется команда в 5-6 человек, можно, чтобы ускорить выполнение упражнения и не оставлять кого-то из де­тей в роли последнего, предложить детям, уже стоящим у доски, при­гласить всех оставшихся на ряду детей, сказав слова: «РЕБЯТА! ПОМО­ГИТЕ НАМ, ПОЖАЛУЙСТА!»)

Молодцы, какое дружное эхо у вас получилось! Большое всем спа­сибо. Садитесь, пожалуйста, на свои места»

(Если позволяет время урока, учитель может продолжить игру с ре­бятами, сидящими на другом ряду. Если нет, то учитель говорит, что на следующем занятии другие ребята тоже смогут попробовать себя в роли эхо. В конце урока учитель благодарит всех ребят за работу на занятии)

Занятие 8

Тема:Учимся работать дружно

ЦЕЛЬ: Знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.

ЗАДАЧИ:

1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотруд­ничества.

2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.

3. Формирование у детей отношения друг к другу как к парт­нерам в учебном сотрудничестве.

4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодейст­вии учащихся.

5. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. Название выставки «МОИ ДРУЗЬЯ».

2. Листы чистой бумаги для выполнения учащимися зада­ний: «Что на свете желтого цвета?» (на каждую пару один лист) и «Мои друзья» (по количеству детей).

3. Цветные карандаши.

ХОД ЗАНЯТИЯ:

Учитель приветствует детей и предлагает начать занятие стихотвор­ными строками, которые сопровождаются движениями детей и учителя (см. Занятие 1).

Учитель: «На прошлом занятии вы выполняли многие задания не по одному, а вместе с другими ребятами. А работать дружно вам помога­ли несколько важных правил, о которых напоминает этот знак (показы­вает детям Знак № 5). Кто помнит, о каких правилах напоминает этот знак? Кто вспомнил, поднимите руку. (Учитель спрашивает нескольких учеников). Молодцы, вы действительно вспомнили очень важные пра­вила, которые помогают работать вместе, дружно.

Это, во-первых, то, что надо говорить по очереди, не перебивая друг друга.

Во-вторых, то, что надо внимательно слушать того, кто говорит.

И в-третьих, если то, что вам говорят, не совсем понятно, надо обя­зательно переспросить и постараться понять.

Пользуясь правилами, о которых мы вспомнили, выполним упраж­нение «Что на свете желтого цвета?».

Упражнение «Что на свете желтого цвета?»

Выполнять это задание надо по двое, в парах. Объединитесь, пожа­луйста, в пары с соседями по парте. Готовы? Послушайте внимательно задание.

Подумайте и нарисуйте, что на свете бывает желтого цвета. Чтобы легче было выполнять задание, повернитесь друг к другу. Если один из вас знает что-то, что бывает желтого цвета, то пусть ШЕПНЕТ соседу. Когда вы согласны друг с другом, кивните головами. Если нет, то уточ­ните мнения друг друга. Договорившись, нарисуйте, что вы придумали на листе бумаги (учитель раздает каждой паре по одному листу бумаги).»

(Время выполнения задания около 5 минут. По окончании задания учитель просит ребят рассказать, что они придумали. Если начинается много повторов, то не стоит опрашивать весь класс, а имеет смысл по­просить назвать то, что еще не называли, если кто-то такое придумал и нарисовал.)

Учитель: «Сейчас мы поиграем в игру «Один или два». Напомню вам правила. Я буду называть разные части тела человека. Если я назову что-то, что у человека только одно, например, нос, то встают все девоч­ки. А если я назову часть тела, которая не одна, а таких частей две, то встают все мальчики. Вспомнили? Молодцы! Слушайте меня внима­тельно.

Рука. (Встают мальчики.)

Лоб. (Встают девочки.)

Локоть. (Встают мальчики.)

Глаз. (Встают мальчики.)

Зуб. (Дети должны догадаться, что никому не надо вставать, так как зубов у человека не 1 и не 2. Если они догадываются, учитель хвалит за внимательность и сообразительность, если нет, то подводит к мысли, что никому не надо вставать, напоминает, что такая «ловушка» была на прошлом занятии.)

Спина. (Встают девочки.)

Бровь (Встают мальчики.)

Волосы. (Не встает никто.)

Сердце. (Встают девочки.)

Живот. (Встают девочки.)

Нога. (Встают мальчики.)

Молодцы! Мне очень приятно, что в нашем классе все могут быть такими внимательными.

Следующая наша игра - «Эхо».

(Описание игры см. в Занятии 7. На этом занятии желательно, что­бы участие приняли все дети. На первом этапе задание выполняется по рядам. Когда все группы примут участие в этом упражнении, заверша­ющий этап важно провести со всем классом.)

Вариант игры на заключительном этапе:

Учитель: «Ребята, теперь, когда вы все сидите на местах, давайте попробуем поиграть в «Эхо» все вместе. Посмотрим, как получится у вас всем вместе, дружно, повторить, как эхо, ритм, который вы услы­шите.»

(Учитель отхлопывает очень простой ритм из 3-4 хлопков, повторяя столько раз, чтобы у класса получилось повторить его точно и вместе.)

Учитель: «Молодцы! У вас замечательно получается работать ВМЕСТЕ. А когда удается играть, учиться, работать вместе без ссор и обид, то на душе становится солнечно, радостно. И то, чем занимаешь­ся, становится интересным и привлекательным.

Когда людям интересно вместе, когда они стараются понять друг друга и поддержать в трудную минуту, рождается ДРУЖБА. И если вдруг возникает недоразумение между друзьями (в жизни все бывает), то оно обязательно разрешится, если друзья постараются понять причи­ну спора и сумеют в чем-то уступить друг другу.

Задание «Мои друзья»

Оглядитесь вокруг. В нашем классе много ребят, наверное, среди них есть те, с кем вы уже успели подружиться. Перед каждым из вас лежит лист бумаги. (Учитель раздает каждому ребенку чистый лист бу­маги.) Сейчас я попрошу каждого нарисовать своих друзей. Вы може­те нарисовать одного человека или нескольких ребят. Рисунок будет называться «МОИ ДРУЗЬЯ». Всем понятно задание? Приступайте к рисованию»

(Время выполнения задания около 5 минут. Учитель просит ребят, которые закончили рисование, подходить к нему и помещает рисунки на выставку «Мои друзья».). Учитель: «Ребята, спасибо всем за вашу работу. Я очень рада, что вы можете работать, выполнять задания, учиться вместе, дружно и что у вас есть друзья. Спасибо!»

Заключительное занятие (занятия 9, 10)

Тема: Первоклассное путешествие

ЦЕЛЬ: Закрепление позитивного эмоционального отношения к школе и обучению.

ЗАДАЧИ:

1. Повторение и закрепление знаний и навыков, получен­ных на предыдущих занятиях.

2. Закрепление положительного эмоционального отноше­ния учащихся к школе и обучению.

3. Повышение уровня сплоченности класса.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАНЯТИЮ:

1. «Карта сказочной страны».

2. «Карта острова Дружбы» (рис. 5) и 3-4 маленькие карты-подсказки (рис. 6).

3. Бумага писчая (по количеству учащихся).

4. Кассета с торжественной музыкой.

5. Указка.

6. Призы по количеству учащихся (в качестве приза высту­пает какой-либо предмет школьного обихода - пенал, ли­нейка, подставка, набор карандашей и т.д.).

ХОД ЗАНЯТИЯ:

До начала занятия учитель крепит на доске «Карту сказочной стра­ны» и (если позволяют условия) закрывает ее створками доски, занаве­ской и т.д. В начале занятия, после проведения традиционного привет­ствия включается тихая торжественная музыка.)

Учитель: «Дорогие друзья! Поздравляю вас с тем, что наши занятия знакомства со школой подошли к концу. Вы хорошо познакомились друг с другом, с классом, со школьными правилами. Но на этом наши приключения не закончились, они только начинаются. Сегодня нам предстоит отправиться в большое путешествие по сказочной стране. Вот она. (Учитель открывает «Карту сказочной страны».) Желаю вам удачи. Вы готовы отправиться в путь? Тогда начнем.

ПЕРВОКЛАССНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ

Итак, мы подходим к Роще Незнакомцев. Это испытание легче все­го будет пройти тем, кто хорошо запомнил своих одноклассников. Вам нужно будет угадать, кто вышел из Рощи Незнакомцев. Но внимание: как только вы догадались, о ком идет речь, ни в коем случае не выкри­кивайте его имя, не показывайте на незнакомца рукой, а просто... улыбнитесь. По вашей улыбке я пойму, что вы его узнали. Когда же я скажу:

«Незнакомец, появись!» - тот, кто себя узнал, просто встанет со своего места. Итак, из Рощи Незнакомцев вышел мальчик в синем свитере, со светлыми волосами, серыми глазами. Этот мальчик очень громко играл в «Дождик» на нашем занятии и еще у него очень заразительный смех. (Таким образом учитель называет еще нескольких учеников из класса, при этом не только описывая их внешние признаки, но и привлекая опыт прошедших занятий, вспоминая случаи, связанные с этими уча­щимися, особенности их поведения (только положительные, никакой критики!)

Молодцы! Мы узнали всех, кто прятался в Роще Незнакомцев, это были наши друзья-одноклассники! Но, может быть, кто-то еще не за­помнил всех-всех ребят: нас же так много! Посмотрите вокруг: есть ли еще ребята, имен которых вы не запомнили? Кто бы хотел услышать чье-то имя еще раз? (Выбирается один из не запомнивших.) Попробуй загадать нам загадку: кого же ты не запомнил? Скажи нам, во что он одет, как выглядит? А мы попробуем догадаться и подскажем тебе то имя, которое ты забыл. (Таким образом «вспоминают» своих однокласс­ников еще 2-3 ученика.)

А теперь внимание! Мы входим в Лес Тишины! Посмотрите, что за знак стоит у входа в этот лес. (Учитель показывает на Знак № 1, при­крепленный им у входа в Лес Тишины. Учащиеся вспоминают его зна­чение). Правильно, в этом лесу, как и на уроке, нельзя кричать и шу­меть. Это очень нелегко. Вот мы и посмотрим, кому под силу выпол­нить это правило, а кому — придется постараться. Сейчас я буду зада­вать вопросы, а отвечать на них надо будет всем вместе, одновременно, хором. Но вот какая хитрость: если я буду держать руки вот так (откры­вает руки ладонями вверх по направлению к классу), то вы отвечаете с нормальной громкостью, но не кричите! Если держу руки вот так (под­носит их к губам), то вы отвечаете шепотом! И только так. А если я за­дам вопрос и сложу руки вот так (перекрещивает руки на уровне груди), то в ответ вы должны промолчать и не отвечать ни в коем случае! По­пробуем! (Вопросы должны быть таковы, чтобы ответы на них знало большинство детей. Например: «Как называется наш город?», «Как ме­ня зовут?», «Назовите самое холодное время года», «У какого цветка есть острые шипы?» и т.д.)

Ну и ну! Какие внимательные ребята оказались в Волшебной стра­не! Занятия не прошли даром! Какое испытание следующее? Деревня Подсказка! Ребята, можно на уроке подсказывать? (Класс еще раз вспо­минает соответствующее школьное правило и Знак № 3, с ним связан­ный.) Но в этой деревне Подсказке иногда подсказывать все-таки мож­но, только по правилам. Вот они. Самый смелый и наблюдательный за кроет глаза, а я задам хитрый вопрос о нашем классе, о той комнате, в которой мы находимся.

Тот, кого я спросила, если знает ответ, ответит, а если не знает (бывает и такое), хлопнет в ладоши и назовет имя того, от кого хочет получить помощь (своего друга, например). И только тог­да его помощник может сказать правильный ответ. Если же в деревню залетит чья-нибудь непрошеная, незваная, лишняя подсказка, мы на­чинаем игру сначала... (Примерные вопросы: «Сколько окон в нашем классе?», «Есть ли у нас в классе цветы?», «Какого цвета доска?» и т.д.) Молодцы! Погостили в деревне Подсказке, никого из жителей не обидели, непрошеных подсказок не дали! И вот подошли мы к берегу моря. А что это за остров? Посмотреть бы поближе! (На доске крепится «Карта острова Дружбы», (см. Рис. 5)) Это Остров Дружбы! Попасть на этот Остров в одиночку невозможно - только вместе. Сейчас я попро­шу выйти к доске одного путешественника и одного помощника. Путе­шественник поставит указку на начало пути (учитель указывает на соот­ветствующую клетку), а помощник получит Карту-Подсказку (см. Рис. 6), на которой будет указано, где же скрывается Остров Дружбы. Задача помощника - подсказывать путешественнику, по каким клеточ­кам ему надо идти. Можно перемещаться на одну или две клеточки, но не больше. Давайте попробуем. (Учитель приглашает к доске двух уче­ников, одному из них дает Карту-Подсказку. Второй ставит указку на начало пути. Первый (сначала с помощью учителя) направляет путешественника по карте к пункту назначения: «Одна клетка вверх, одна вправо, две вверх и т.д.», пока путешественник не дойдет до острова. Та­ким образом, у доски по очереди работают 3-4 пары. Добравшиеся до Острова награждаются аплодисментами класса.)

Замечательно! Что ж, до Острова Дружбы мы добрались. А на ост­рове мы решили написать письмо о том, как здесь здорово, какие здесь растения и животные. Но поскольку быстро писать мы пока не умеем, будем наше письмо рисовать. Сейчас я дам на каждый ряд по листу бу­маги и положу его на последнюю парту. Один из тех, кто там сидит, по сигналу (когда я хлопну в ладоши) начнет рисовать на листе что-то - растение, животное, птицу или, может, человека, но очень скоро я сно­ва хлопну в ладоши, и лист снова переходит к его соседу по парте. Тот продолжает рисовать на листе уже что-то свое, пока я снова не хлопну, а потом передает лист тому, кто сидит впереди. Итак, как только я хло­паю, начинайте рисовать. Хлопну снова - передавайте лист дальше. Начали! (На рисунок каждому отводится 10-15 секунд. Учитель внима­тельно следит за выполнением инструкции.)

Итак, нарисовали мы четыре (три, пять - по количеству рядов) письма о нашем путешествии. Посмотрите, о чем нам рассказывает первое письмо? Что мы видим на этом рисунке? (Учитель показывает рисунок ребятам, называет вместе с ними, что на нем изображено.) За­мечательное письмо, очень интересное! (Рисунок крепится на доску.) А что получилось на втором? (Процедура повторяется - рисунок рассматривается, перечисляется то, что нарисовано, возможно, уточня­ются детали. Затем так же рассматриваются остальные «письма» и кре­пятся на доске.)

Вот молодцы! И испытания мы прошли, и письма нарисовали! А теперь... (снова включается торжественная музыка). Всем, кто осилил дорогу, всем, кто справился с непростыми заданиями, всем, кто не под­вел друзей, то есть всему 1 классу (указать букву, если есть, например, «1 классу А») торжественно вручается приз. Но он может появиться только под ваши аплодисменты! Похлопайте своим одноклассникам и себе самим - вы все молодцы! (Учитель под аплодисменты класса на­граждает учеников призами.)

Что ж, наши занятия знакомства со школой подошли к концу. Но само знакомство только начинается. Вам предстоит узнать много ново­го, много интересного и важного. Иногда мы будем вспоминать наши волшебные занятия и играть в игры, которые сделают нас еще внима­тельнее, еще сообразительнее, еще умнее! До свидания, до новых встреч!»

 

Знак №1

«Не разговаривай на уроках, если это не связано с выполнением задания»

Знак №2

«Не кричи с места, даже если знаешь правильный ответ»

Знак №3

«Не подсказывай»

Рукавицы

Знак №4

«Подними руку, если хочешь ответить на вопрос или о чем – то спросить»

 

Знак №5

«Работаем дружно»

Приложение 7

Дневники наблюдения за детьми для родителей, разработанные Афанасьевой А.В.

дата	Участие родителей в школьной деятельности ребенка	Психическое состояние ребенка	Физическое состояние ребенка
3.09
4.09
5.09
6.09
7.09
10.09
11.09
12.09
13.09
14.09
21.09
22.09
23.09
17.09
18.09
19.09
20.09
21.09
24.09
25.09
26.09
27.09
28.09
01.10
02.10
03.10
04.10
05.10
08.10
09.10
10.10
11.10

дата	Отзывы об учителе	Отзывы об одноклассниках	Отзывы об учебной деятельности
03.09
04.09
05.09
06.09
07.09
10.09
11.09
12.09
13.09
14.09
17.09
18.09
19.09
20.09
21.09
24.09
25.09
26.09
27.09
28.09
01.10
02.10
03.10
04.10
05.10
08.10
09.10
10.10
11.10
12.10
13.10
14.10

Приложение 8

Вступительное родительское собрание, составленное Пилипко Н.В.

Ориентировочный план

1. Психологические особенности адаптации первоклассников к школе.

2. Как дошкольник становится школьником.

3. Как взрослые могут поддержать первоклассника.

4. Что помогает первокласснику справиться со школьными нагруз­ками и напряжением периода адаптации.

Мы все с волнением и нетерпением ожидаем того дня, когда наш ребенок пойдет в первый класс, станет школьником. Это важное собы­тие в жизни ребенка, но оно не менее важно и для нас самих. Особен­ности адаптации ребенка к школе во многом зависят от нашего поведе­ния, и в наших силах сделать так, чтобы этот процесс прошел для него наиболее безболезненно.

Обычно от поступления ребенка в школу мы ожидаем очень много­го. Нам кажется, что первого сентября наш ребенок, как по волшебству, изменится, станет настоящим первоклассником. Он будет с удовольст­вием ходить в школу, делать уроки, читать книги, интересоваться уче­бой, а не игрой. Порой, искренне желая ребенку добра, мы говорим: «Ты уже совсем большой, а значит, должен интересоваться не игрушка­ми, а учебой. Что ты все время играешь, лучше пошел бы почитал»

Но что же происходит в реальности? Никаких волшебных измене­ний с ребенком не происходит. И второго, и третьего, и десятого сентя­бря он остается все тем же вчерашним дошкольником. Ребенок изо всех сил старается соответствовать нашим требованиям, но у него это не всегда получается. И к стрессу первых школьных дней прибавляет­ся тревога не выполнить родительские наставления, обмануть ожида­ния взрослых.

Важно, чтобы мы понимали: невозможно стать школьником в один прекрасный момент. Должно пройти время, прежде чем наш малыш станет настоящим школьником. Адаптация ребенка к школе занимает не один день и не одну неделю, это процесс длительный и сложный. В первое время ребенок находится как бы на границе школьного и до­школьного возраста, и переступит он эту границу не сразу. Маленький первоклассник сочетает в себе и школьника, и дошкольника. Ребенку необходимо понять, в каких ситуациях он должен быть школьником (например, на уроке, во время приготовления домашнего задания), а когда он имеет право вести себя как дошкольник. Подобные требова­ния являются реальными и абсолютно выполнимыми для ребенка. От нас же требуется предъявить ему разумные ограничения в том, что каса­ется учебы (понятно, что школа и домашние задания требуют все-таки школьных форм поведения и более серьезного отношения) и терпимо относиться к проявлению «дошкольничества».

Нам необходимо помнить, что ребенок имеет право на дошкольные формы поведения. Это значит, что не стоит осуждать его интерес к иг­рам и игрушкам. Это абсолютно естественное занятие для вчерашнего дошкольника. Зачастую мы рассматриваем чтение и письмо как «серь­езные», «нужные» занятия, тогда как игра представляется нам пустой тратой времени. Такое представление мы невольно передаем нашим де­тям, например, когда радуемся, если видим у него в руках книжку, и ни­как не реагируем на игрушку. Тем самым мы показываем ребенку, что школьником быть хорошо, тогда как дошкольником - плохо. А теперь давайте представим, каково в этой ситуации ребенку, который понима­ет: играть плохо, но так хочется, а вот учиться хорошо, но сил занимать­ся уже нет. Мы сами создаем ребенку конфликтную ситуацию, разре­шить которую ему непросто. Ребенок либо отказывает себе в праве иг­рать, либо мучается угрызениями совести, либо начинает делать все на­оборот («Все равно буду!»).

Избежать такой ситуации можно, признав игру естественным заня­тием первоклассника. Если мы активно поощряем его учебные успехи, важно поддержать и его игровую инициативу. Это значит, что мы не только говорим: «Какой молодец, взял книжку и читает!», но также и «Как же ты здорово умеешь играть!» Можно даже разрешить ему взять с собой в школу маленькую игрушку.

Многим детям свойственно даже некоторое усиление интереса к игре. Это естественное явление, помогающее, кроме всего прочего, снять напряжение. Роль игры в жизни ребенка с возрастом уменьшает­ся, но если стараться ее искоренить, это не принесет ребенку никакой пользы. У каждого ребенка свой темп развития, и каждый перестает иг­рать в своем возрасте.

Очень важно опираться на желание ребенка учиться. Как правило, большинство детей идёт в первый класс, горя желанием стать школьни­ками. Важно всячески поддерживать это желание. Если родитель ис­кренне интересуется школьной жизнью ребенка, расспрашивает его о школе, делится своим школьным опытом, это, безусловно, укрепляет учебную мотивацию ребенка. И здесь возникает очень сложный вопрос: как относиться к школьным успехам и неудачам ребенка, как хвалить его или ругать?

Обучение в школе - это совершенно новая деятельность для ре­бенка. Для того чтобы у ребенка сформировалось положительное отно­шение к школе, важно, чтобы он понимал: учиться ему по силам, он может справиться с учебными заданиями. На первых порах для ребен­ка необходимо ощущение собственной успешности. Оно значительно облегчает трудности адаптации и способствует повышению учебной мотивации. Вот почему на первых порах для ребенка особенно важно поощрение.

Но хвалить первоклассника - это не просто называть его молод­цом или умницей. Здесь есть несколько тонкостей.

Поощрение должно быть конкретным: мы хвалим не ребенка само­го по себе, а какую-то черту его поведения, результат его деятельности. Когда мы говорим ребенку: «Ты сегодня очень аккуратно написал бук­вы!» или: «Мне очень нравится хвостик у этой цифры!», ребенок полу­чает информацию о том, что нужно делать, чтобы быть хорошим школьником, и понимает, что для него это возможно. Если же мы гово­рим: «Умница, отлично!», - то не очень понятно, за что ребенка хвалят, и ребенку трудно сориентироваться в том, какое поведение является одобряемым.

Бывает и так, что очень трудно найти, за что ребенка похвалить. В этом случае нужно найти что-то такое, что у ребенка все-таки получа­ется хорошо, пусть это всего лишь один крючок из прописей. И в том случае, когда у ребенка что-то не получается, обращаться к этому, что­бы помочь ребенку поверить в свои силы.

В школе ребенок впервые сталкивается с внешней оценкой своих действий. Первые оценки связаны для ребенка как с положительными, так и с отрицательными переживаниями. Если мы хотим, чтобы глав­ным для ребенка оставались знания, а не оценки, необходимо опреде­литься прежде всего нам самим. Отношение ребенка к оценкам во мно­гом зависит от отношения к ним нас самих. Если мы, говоря о школе, прежде всего расспрашиваем об оценках и бурно реагируем как на хоро­шие, так и на плохие оценки, для ребенка оценка станет основной час­тью школьной жизни.

Давайте задумаемся, какие вопросы мы задаем нашим школьни­кам. Когда мы спрашиваем: «Как дела в школе? Что получил?», мы тем самым показываем, что нас интересуют прежде всего оценки. А вопро­сы: «Что ты сегодня узнал нового? С кем из ребят ты сегодня играл? Ка­кие уроки были для тебя самыми интересными?» - дают ребенку по­нять, что главное в школе - учение и общение Для многих детей оценка - это оценка не его работы, а его самого. Если я получаю хорошие оценки, значит, я хороший. Такая позиция опасна, потому что в будущем может привести к формированию зави­симости от мнения окружающих, от внешней оценки. Поэтому оценки, которые получает ребенок, ни в коем случае не должны влиять на наше мнение о нем и на наши чувства к нему. Важно, чтобы ребенок понимал: иногда у него что-то не получается, но он сам при этом не становится плохим.

Иногда нужно подчеркнуть ребенку, что оценивается не он сам, а всего лишь результаты его деятельности. Так, при выполнении домаш­него задания можно спросить у ребенка: «Как ты думаешь, что у тебя получилось особенно хорошо? А что - не очень?»

Если ребенок сильно переживает из-за оценок, можно помочь ему с помощью приёма «зато», то есть постараться найти в работе какое-то достоинство. Хорошо, если со стороны взрослого это не просто утеше­ние, а совместное обсуждение задания с ребёнком. Например, это мо­жет выглядеть так: «Да, задачу ты решил неправильно. А что тебе уда­лось? Да, зато у тебя получились очень красивые цифры».

Конечно, школьная жизнь - это не только радостные моменты. Иногда ребенок бывает грустным, обиженным, рассерженным на шко­лу, учителя, одноклассников. Важно дать ребенку возможность выра­зить негативные чувства. Если мы говорим: «Не расстраивайся, что ты злишься. Как ты можешь так говорить!» - мы тем самым усиливаем стресс и отдаляемся от ребенка. Первокласснику необходимо наше по­нимание. Если мы внимательно выслушаем его, признаем, что обуче­ние в школе действительно может быть неинтересным или трудным, мы поможем ребенку освободиться от гнетущих мыслей и чувств. Сказав ребенку: «Я вижу, ты расстроился. Тебе было обидно. Даже, наверное, в школу ходить не захотелось», - мы оказываем ребенку необходимую эмоциональную поддержку, выражая ему свое понимание.

Начало обучения в школе для ребенка - это прежде всего большие нагрузки. Даже если ребенок посещал дошкольный лицей или ходил в детский сад, школьный режим для него внове. Необходимость следо­вать новым правилам поведения, сосредоточенно заниматься в течение урока, выполнять домашние задания - все это создает значительное напряжение для нервной системы ребенка. Часто первоклассник стано­вится беспокойным, раздражительным, импульсивным или же вялым, сонным, малоподвижным, слезливым. Такое изменение поведения ре­бенка - скорее всего, признак переутомления. Иногда ребенок сам го­ворит о том, что он устал. Как же можно избежать переутомления?

Прежде всего, необходимо создать для ребенка щадящий режим. Если ребенок привык спать днем, лучше сохранить для него дневной сон или хотя бы обеспечивать ему возможность краткого послеобеден­ного отдыха. По возможности лучше ограничить виды деятельности, возбуждающе действующие на ребенка: посещение театра и цирка, при­глашение гостей и нанесение визитов. Желательно ограничить также просмотр телевизора и время, проводимое за компьютером (общее вре­мя - не более полутора часов).

Если ребенок сильно устает, можно укладывать его пораньше. Хо­рошее воздействие оказывают расслабляющие ванны с солями или тра­вами (пустырником, шалфеем.) Важно, чтобы ребенок бывал на улице. Желательно гулять с ребенком не менее 40 минут каждый день. Если ре­бенок не спит днем, он может гулять после школы в середине дня.

В школе двигательная активность ребенка ограничена. Поэтому очень важно дать ребенку подвигаться во второй половине дня. Бег, по­движные игры, плавание, общефизическая подготовка хорошо помога­ют снимать напряжение. Важно, чтобы занятия спортом не переутомля­ли ребенка.

И, наконец, очень важно ограничить время приготовления уроков. Многочасовое выполнение домашних заданий не только не способству­ет усвоению материала, но и приводит к переутомлению. Время, отве­денное на приготовление уроков, не должно превышать 1 часа. Лучше, если ребенок занимается в течение получаса, после чего следует физ­культминутка. Возможно, задание не будет выполнено идеально. Но да­вайте задумаемся, что для нас важнее: здоровье ребенка или одна безу­пречно написанная строчка.

Быть родителями первоклассника действительно непросто. Бывает, что нам не хватает терпения, выдержки, когда мы занимаемся с ребен­ком. Порой мы забываем, как трудно осваивать совершенно новую дея­тельность.

Мне хочется предложить вам один простой эксперимент. Возьмите, пожалуйста, ручку и напишите такую фразу: «Мой ребенок - перво­классник». Не правда ли, просто? А теперь переложите ручку в другую руку и напишите ту же самую фразу. Посмотрите на две эти строчки. Как ровно и красиво мы пишем правой рукой и как трудно и непривыч­но дается письмо, если мы перекладываем ручку в другую руку.

Если вам покажется, что ваше терпение на исходе, что у вас нет больше сил заниматься с ребенком, вспомните, пожалуйста, это упраж­нение. Если же у вас возникнут какие-то учебные трудности, вы всегда можете обратиться ко мне, и мы вместе подумаем, как лучше разрешить возникшую ситуацию.

Из нашего разговора, вы наверное поняли, что ваше непосредственное участие и помощь помогут адаптации ребенка к школьному обучению.

В нашем классе будет проводиться эксперимент, который покажет, насколько эффективнее проходит адаптация ребенка к школе, если родители активно помогают ему в этом. Со всеми школьниками будут проводиться «адаптационные занятия» и параллельно с этими занятиями, родители будут ежедневно вести «дневники наблюдения за ребенком». Дневники наблюдения я вам выдам. А для помощи вам, в плане того, как вам стоит себя вести с ребенком, я выдам памятки «Инструкция для родителей», она поможет вам правильно спланировать вашу жизнь на время адаптации ребенка к школе.

Хотелось бы отметить, что программа адаптационных занятий будет проводиться со всеми школьниками, вне зависимости от того, захотите ли вы сами участвовать в исследовании или нет. Естественно, участие с вашей стороны может быть только добровольное, так как эксперимент потребует от вас затрат времени и терпения. Единственными требованиями ко всем родителям будет только заполнение анкет в начале исследования и по завершении эксперимента (раздача анкет родителям). Анкеты фиксируют то, на сколько ребенок адаптирован к школе в первые дни его обучения. Прошу вас заполнить их сегодня и завтра передать в школу. Итоговое родительское собрание по результатам исследования состоится ровно через месяц, после того, как вами будут вновь заполнены анкеты.

Теперь я попрошу остаться тех родителей, которые согласны участвовать в предстоящем эксперименте. А остальных, если у них нет вопросов, я больше не смею задерживать.

Инструкция для родителей, которые согласились участвовать в эксперименте.

Итак, как я уже говорила, ваше непосредственное участие и помощь в этом исследовании помогут адаптации вашего ребенка к школьному обучению. Предлагаю Вам ознакомиться с «Дневниками наблюдения» и «Инструкцией для родителей». Дневники наблюдения предназначены для….и составлены с учетом ….

Заранее благодарю за помощь. До свидания.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА

Степень адаптации	Первое тестирование		Повторное тестирование
	Количество учеников	Процентное соотношение	Ученики двух классов		Ученики, участвующие в эксперименте
			Количество учеников	Процентное соотношение	Количество учеников, семьи которых принимали активное участие в эксперименте	Процентное соотношение среди учеников, семьи которых принимали активное участие в эксперименте
Не испытывают трудности в адаптации к школьному обучению	11	18%	42	70%	33	97%
Испытывают трудности в адаптации к школе	49	82%	18	30%	1	3%

Код для цитирования: Скопировать