VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Актуальность темы исследования. Необходимость изучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) обусловлена тем, что данный синдром – одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте.

По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Есть и другие обозначения: «гиперкинетический синдром», «двигательная расторможенность» и так далее. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания и гиперактивности» (далее – СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка.

Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции, некоторые исследователи (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания. Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если 8–10 лет назад таких детей в классе было по одному – два, то сейчас – до пяти человек и более [14, с. 19].

Длительные проявления невнимательности, импульсивности и гиперактивности, ведущих признаков СДВГ, нередко приводят к формированию девиантных форм поведения (Кондрашенко В.Т., Егорова М.С., Ковалев В.В., Горьковая И.А., Григоренко Е.Л., Захаров А.И., Fischer M.). В подростковом возрасте у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю, наркотическим веществам, что способствует развитию деликвентного поведения (Брязгунов И.П., Касатикова Е.В.). Для них, в большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям (Менделевич В.Д.).

Исходя из вышесказанного, тема нашего исследования сформулирована следующим образом: «Особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и пути его коррекции»

Объект исследования – особенности развития личности младшего школьника.

Предмет исследования – особенности эмоциональной сферы младшего школьника с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Цель исследования – изучить особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, разработать программу коррекции эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Гипотеза исследования состоит из предположения, что эмоциональная сфера младших школьников с синдромом эмоционального дефицита и гиперактивности отличается низкой средовой адаптированностью, повышенной тревожностью и агрессивностью.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Описать возможные пути коррекции эмоционального состояния детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

3. Изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

4. Разработать программу коррекции эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Теоретические основы работы во многом определились под влиянием фундаментальных исследований отечественных психологов и дефектологов: культурно-исторической теории Л.С. Выготского, его исследований о характере первичных и вторичных отклонений в психическом развитии детей, системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специально организованной деятельности, теории о соотношении психологического развития в норме и с нарушениями (Т.А. Власова, Ю.А. Кулагина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева и др.).

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

• тестирование, включающее в себя методику ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка Р.В. Овчаровой, тест Филипса по определению тревожности в младшем школьном возрасте, графическая методика «Кактус», опросник Басса-Дарки на агрессивность;

• качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью метода корреляционного анализа Пирсона.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования программы коррекции эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии в работе педагогов и психологов.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным анализом эмпирического материала.

База исследования: исследование проводилось на базе МАОУ «Старокавдыкская СОШ». Выборку составили дети в возрасте – 7-8 лет. Всего в исследовании участвовало 32 младших школьника, 16 – без синдрома дефицита внимания и гиперактивности, они составили первую группу испытуемых, и 16 из них с синдромом дефицита внимания и гиперактивности – они составили вторую группу испытуемых.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 64 источников и приложения.

Глава 1. Подходы к исследованию особенностей эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, путей его коррекции

Понятие «синдром дефицита внимания и гиперактивности»

Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов [17, с. 8].

Главное отличие гиперактивности от просто активного темперамента в том, что это не черта характера ребёнка, а следствие нарушений психического развития детей. В группу риска входят дети, родившиеся в результате кесарева сечения, тяжёлых патологических родов, малыши-искусственники, родившиеся с маленьким весом, недоношенные.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (attention deficit hyperactivity disorder), именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данное расстройство является одной из форм минимальных мозговых дисфункций у детей [31, с. 24]. Оно характеризуется патологически низкими показателями внимания, памяти, слабостью мыслительных процессов в целом при нормальном уровне интеллекта. Произвольная регуляция развита слабо, работоспособность на занятиях низкая, утомляемость повышена. Также отмечаются отклонения в поведении: двигательная расторможенность, повышенная импульсивность и возбудимость, тревожность, реакции негативизма, агрессивность. При начале систематического обучения возникают трудности в освоении письма, чтения и счета. На фоне учебных трудностей и, нередко, отставании в развитии социальных навыков возникает школьная дезадаптация и различные невротические расстройства.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концепции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность [32, с. 39].

Термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) официально введен в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор употребляется в медицинской литературе. С этого времени термин ММД использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто [32, с. 45].

Л.Т Журба и Е.М. Мастюкова в своих исследованиях употребили термин ММД для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием легких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушениях психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения [32, с. 49].

В СССР применялся термин «задержка психического развития» (Певзнер М.С.), с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» (Журба Л.Т. и др.,) и «гиперактивный ребенок» (Исаев Д.Н. и др.,), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалев В.В.), «синдром двигательной расторможенности», а позднее – «гипердинамический синдром» (Личко А.Е., Ковалев В.В,). Большинство психологов использовали термин «двигательное нарушение восприятия» (Запорожец А.В.).

Автор 3. Тржесоглава предлагает рассматривать ММД со стороны органических и функциональных нарушений. Он употребляет термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» с позиций органического подхода, а термины «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной возбудимости», «синдром дефицита внимания» и другие – с позиции клинического с учетом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита [56, с. 18].

Таким образом, в исследовании ММД все более отчетливо прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы. С учетом того, что минимальная мозговая дисфункция еще только изучается, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя разные термины.

Постепенно методы коррекции гиперактивности необходимо было менять, так как методы старые, которые опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок ответственности» за данную проблему – ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, т.е. множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [48, с. 56].

В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также когнитивному компоненту – нарушениям внимания. Был выделен особый синдром – дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям им страдают от 2 до 9,5% детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения [51, с. 45].

Разные авторы пытались связать детскую гиперактивность со специфическими морфологическими изменениями. Начиная с 1970 х гг. особый интерес исследователей привлекают ретикулярная формация и лимбическая система. Современные теории в качестве области анатомического дефекта при СДВГ рассматривают лобную долю и прежде всего – префронтальную область [16, с. 27].

Представления о вовлечении лобной доли при СДВГ основываются на сходстве клинических симптомов, наблюдающихся при СДВГ и у больных с поражением лобной доли. У пациентов обеих групп отмечаются выраженная изменчивость и нарушенная регуляция поведения, отвлекаемость, слабость активного внимания, двигательная расторможенность, повышенная возбудимость и отсутствие контроля импульсов [16, с. 29].

Определяющую роль в формировании современной концепции СДВГ сыграли работы канадской исследовательницы когнитивистской ориентации В. Дуглас, впервые в 1972 г. рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ. При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и гиперактивность, отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне реакции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций. Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации и затем в классификации МКБ 10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» [27, с. 59]. Согласно самой современной теории, дисфункция лобных структур может быть обусловлена нарушениями на уровне нейромедиаторных систем. Становится всё более очевидно, что основные изыскания в данной области относятся к компетенции нейрофизиологии и нейропсихологии. Это, в свою очередь, диктует и соответствующую специфику коррекционных мероприятий, которые и по сей день, к сожалению, остаются недостаточно эффективными.

1.  

   1. Изучение проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности младших школьников в отечественной и зарубежной литературе

Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, нарушения внимания, импульсивность [30, с. 89].

Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) можно обнаружить у детей самого раннего возраста. Буквально с первых дней жизни у ребёнка может быть повышен мышечный тонус. Такие дети изо всех сил стараются освободиться от пелёнок и плохо успокаиваются, если их пытаются туго запеленать или даже надеть стягивающую одежду. Они могут с раннего детства страдать частыми неоднократными, немотивированными рвотами. Не срыгиваниями, характерными в младенчестве, а именно рвотами, когда всё, что съел, – тут же обратно фонтанчиком. Такие спазмы – признак расстройства нервной системы [36, с. 77].

Гиперактивные дети на протяжении всего первого года жизни плохо и мало спят, особенно ночью. Тяжело засыпают, легко возбуждаются, громко плачут. Они чрезвычайно чувствительны ко всем внешним раздражителям: свету, шуму, духоте, жаре, холоду и т.д. Чуть постарше, в два-четыре года, у них появляется диспраксия, так называемая неуклюжесть, более отчетливо заметна неспособность сосредоточиться на каком-нибудь, даже интересном для него, предмете или явлении: бросает игрушки, не может спокойно дослушать сказку, досмотреть мультик [36, с. 79].

Но наиболее заметными гиперактивность и проблемы со вниманием становятся к моменту, когда ребёнок попадает в детский сад, и принимают совсем угрожающий характер в начальной школе.

Любой психический процесс может быть полноценно развит только при условии сформированности внимания. Л.С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции, мышления, мотивации, направленной активности [23, с. 127].

Понятие «гиперактивность»включает в себя следующие признаки:

• Ребёнок суетлив, никогда не сидит спокойно. Часто можно видеть, как он беспричинно двигает кистями рук, стопами, елозит на стуле, постоянно оборачивается.

• Ребёнок не в состоянии долго усидеть на месте, вскакивает без разрешения, ходит по классу и т.п.

• Двигательная активность ребёнка, как правило, не имеет определённой цели. Он просто так бегает, крутится, карабкается, пытается куда-то залезть, хотя порой это бывает далеко не безопасно.

• Ребёнок не может играть в тихие игры, отдыхать, сидеть тихо и спокойно, заниматься чем-то определённым.

• Ребёнок всегда нацелен на движение.

• Часто бывает болтливым [7, с. 49].

Понятие «невнимательность» складывается из следующих признаков:

• Обычно ребенок не способен удерживать (сосредоточивать) внимание на деталях, из-за чего он допускает ошибки при выполнении любых заданий (в школе, детском саду).

• Ребенок не в состоянии вслушиваться в обращённую к нему речь, из-за чего складывается впечатление, что он вообще игнорирует слова и замечания окружающих.

• Ребенок не умеет доводить выполняемую работу до конца. Часто кажется, что он, таким образом, высказывает свой протест, потому что ему не нравится эта работа. Но дело все в том, что ребенок просто не в состоянии усвоить правила работы, предлагаемые ему инструкцией, и придерживаться их.

• Ребенок испытывает огромные трудности в процессе организации собственной деятельности (не важно – построить ли дом из кубиков или написать школьное сочинение).

• Ребенок избегает заданий, которые требуют длительного умственного напряжения.

• Ребенок часто теряет свои вещи, предметы, необходимые в школе и дома: в детском саду никогда не может найти свою шапку, в классе – ручку или дневник, хотя предварительно мама все собрала и сложила в одном месте.

• Ребенок легко отвлекается на посторонние стимулы.

Для того чтобы поставить ребенку диагноз «невнимательность», у него должно присутствовать как минимум шесть из перечисленных признаков, которые сохраняются, по меньшей мере, шесть месяцев и выражены постоянно, что не позволяет ребенку адаптироваться в нормальной возрастной среде [7, с. 59].

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение).

Понятие «импульсивность» включает в себя следующие признаки:

• Ребёнок часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не дослушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы.

• Ребёнок с трудом дожидается своей очереди, независимо от ситуации и обстановки.

• Ребёнок обычно мешает другим, вмешивается в разговоры, игры, пристает к окружающим.

Говорить о гиперактивности и импульсивности можно только в том случае, если из перечисленных выше признаков присутствуют как минимум шесть и сохраняются они не менее шести месяцев [7, с. 60].

В результате коррекции при помощи реципрокных (перекрестных, разнонаправленных) двигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате может заменяться новой по мере того, как развиваются и миелинизируются новые нервные сети. В настоящее время установлено, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с СДВГ приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции.

Перечисленные нарушения приводят к возникновению трудностей в освоении чтения, письма, счета. Н.Н. Заваденко отмечает, что для 66% детей с диагнозом СДВГ характерны дислексия и дисграфия, для 61% детей – признаки дискалькулии. В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5–1,7 года [36, с. 36].

Кроме того, гиперактивность характеризуется слабым развитием тонкой моторной координации и постоянными, беспорядочными, неловкими движениями, вызванными несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. Для гирперактивных детей также характерна постоянная болтовня, указывающая

на недостаток развития внутренней речи, которая должна контролировать социальное поведение.

Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных детей могут быть и одаренные. Так, Д. Эдисон и У. Черчилль относились к гиперактивным детям и считались трудными подростками.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5–10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй – в 12–15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5–7 и 9 – 10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Д.А. Фарбер отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12 – 15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учебе [7, с. 52].

По современным научным данным, среди мальчиков 7–12 лет признаки синдрома диагностируются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20–25 летних – 1:2 с преобладанием девушек. В клинике соотношение мальчиков и девочек варьирует от 6:1 до 9:1. У девочек более выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства [7, с. 53].

По выраженности симптомов врачи классифицируют заболевание на три группы: лёгкую, среднюю и тяжёлую. При лёгкой форме симптомы, наличие которых необходимо для постановки диагноза, выражены в минимальной степени, не наблюдается нарушений в школьной и социальной жизни. При тяжёлой форме заболевания выявляется множество симптомов в значительной степени выраженности, имеются серьёзные учебные трудности, проблемы в социальной жизни. Средняя степень – это симптоматика между лёгкой и тяжёлой формами заболевания [10, с. 96].

Таким образом, синдром дефицита внимания и гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические, неврозоподобные, интеллектуально-мнестические нарушения, а также такие психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессивность.

Отставание биологического созревания ЦНС у детей с СДВГ и, как следствие, высших мозговых функций (преимущественно регулятивного компонента), не позволяет ребенку адаптироваться к новым условиям существования и нормально переносить интеллектуальные нагрузки [47, с. 48].

О.В. Халецкая проанализировала состояние высших мозговых функций у здоровых и больных детей с СДВГ в возрасте 5–7 лет и пришла к выводу, что выраженных различий у них не наблюдается. В 6–7-летнем возрасте различия особенно ярко выражены по таким функциям, как слухо-моторная координация и речь, поэтому целесообразно с 5-летнего возраста проводить динамическое нейропсихологическое наблюдение за детьми с СДВГ, используя индивидуальные восстановительные методики. Это позволит преодолеть задержку созревания высших мозговых функций у данной группы детей и предотвратить формирование и развитие дезадаптационного школьного синдрома [35, с. 19].

Наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать, исходя из коэффициента интеллекта. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВГ встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек психическою развития у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Это ведет к выраженной школьной дезадаптации [24, с. 26].

Выраженные нарушения в сфере познавательных процессов связаны с расстройствами слухового гнозиса. Изменения слухового гнозиса проявляются в неспособности правильно оценить звуковые комплексы, состоящие из серии последовательных звуков, невозможностью их воспроизвести и недостатками зрительного восприятия, трудностями в образовании понятий, инфантильностью и неконкретностью мышления, на которые постоянное влияние оказывают сиюминутные импульсы. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза-руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать [16].

Исследования Л.А. Ясюковой показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с СДВГ, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5–15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3–7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла [54, с. 65].

Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале. Расстройства кратковременной памяти могут обнаруживаться в уменьшении объема запоминания, повышенной тормозимости посторонними раздражителями, замедленном запоминании. При этом усиление мотивации или организация материала даёт компенсаторный эффект, что свидетельствует о сохранности корковой функции в отношении памяти [36, с. 85].

В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность СДВГ совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей. В случае если регулирующая функция речи нарушена, речь взрослого мало корригирует деятельность ребенка. Это приводит к затруднениям в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает конечную задачу, легко переключается на побочные или несуществующие раздражители, не может остановить побочные ассоциации [30, с. 92].

В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Результаты исследований показывают, что двигательные проблемы возникают уже в дошкольном возрасте. Кроме того, отмечаются общие затруднения в восприятии, что отражается на умственных способностях детей, а, следовательно, и на качестве обучения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Трудности, связанные с удержанием равновесия (при стоянии, катании на коньках, роликах, двухколесном велосипеде), нарушения зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм особенно с мячом) – причины моторной неловкости и повышенного риска травматизма [39, с. 41].

Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании (несмотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих [48, с. 78].

Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую картину состояния, усиливают дезадаптацию и ведут к формированию негативной «Я-концепции» [60, с.49].

Социальная незрелость таких детей проявляется в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста. Сложно складываются отношения с взрослыми. Детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. Эти дети игнорируют как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее поведение, ввиду этого поощрения должны быть очень обоснованными, иначе ребёнок будет вести себя хуже. Однако необходимо помнить, что гиперактивному ребёнку для укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы [24, с. 26].

Ребенок с синдромом не способен освоить свою роль и не может понять, как он должен себя вести. Такие дети ведут себя фамильярно, не учитывают конкретные обстоятельства, не могут приспособиться и принять правила поведения в конкретной ситуации. Повышенная возбудимость является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, всё роняя и разливая, в результате чего процесс принятия пищи становится источником ежедневных конфликтов в семье [27, с. 34].

Гармонизация развития личности детей с СДВГ зависит от микро и макроокружения. Если в семье сохраняются взаимопонимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения СДВГ все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже по излечении патология характера останется, а может, и усилиться. Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям («Я так хочу») оказывается более сильным мотивом, чем любые правила. Знание правил не выступает значимым мотивом собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим [34, с. 86].

Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Психологическое обследование детей с синдромом у большинства из них выявляет повышенную тревожность, беспокойство, внутреннюю напряженность, чувство страха. Дети с СДВГ в большей степени, чем другие, подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из-за неудач [34, с. 87].

Эмоциональное развитие ребёнка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы. Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и к себе самому. Для ребенка характерны заниженная самооценка, низкие самоконтроль и произвольная регуляция, а также повышенный уровень тревожности [37, с. 49].

Спокойная обстановка, направления взрослых приводят к тому, что деятельность гиперактивных детей становится успешной. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут её активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а всё только что усвоенное – разрушено [37, с. 74].

Таким образом, анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5–10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй – в 12–15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5–7 и 9 – 10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании, в несдержанности в словах, поступках и действиях, в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов. Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Эмоциональное развитие ребёнка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы, настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию.

Пути коррекции эмоционального состояния детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Целью коррекции является уменьшение нарушений поведения и учебных трудностей. Для этого, прежде всего, необходимо изменить окружение ребёнка в семье, школе и создать благоприятные условия для коррекции симптомов расстройства и преодоления отставания в развитии высших психических функций [24, с. 15].

Лечение детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью должно включать комплекс методик, или, как говорят специалисты, быть «мультимодальным». Это значит, в нём надлежит участвовать педиатру, психологу (а если такого нет, то педиатр должен обладать определёнными знаниями в о6ласти клинической психологии), педагогам и родителям. Только коллективная работа вышеназванных специалистов позволит добиться хорошего результата.

«Мультимодальное» лечение включает следующие этапы [44, с. 33]:

•  
  •  

    • просветительные беседы с ребёнком, родителями, учителями;

    • обучение родителей и учителей поведенческим программам;

• расширение круга общения ребёнка через посещение различных кружков и секций;

• специальное обучение в случае затруднений с учёбой;

• медикаментозная терапия;

• аутогенная тренировка и суггестивная терапия.

В начале лечения врач и психолог обязательно проводят просветительную работу. Родителям (желательно также классному учителю) и ребёнку обязательно разъясняют смысл предстоящего лечения.

Взрослые часто не понимают, что происходит с ребёнком, но его поведение их раздражает. Не зная о наследственной природе СДВГ, они объясняют поведение сына (дочери) «неправильным» воспитанием и обвиняют друг друга. Специалисты должны помочь родителям разобраться в поведении ребёнка, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребёнком. Необходимо испробовать всё многообразие методик и выбрать наиболее эффективные при данных нарушениях. Психолог (врач) должен объяснить родителям, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от назначаемого лечения, но в значительной мере от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему [61, с. 89].

Дети направляются на лечение лишь после проведения комплексного обследования.

Среди психолого-педагогических методов коррекции синдрома дефицита внимания главная роль отводится поведенческой психотерапии. За рубежом существуют центры психологической помощи, в которых проводится специальное обучение родителей, учителей и детских врачей этим методикам.

Ключевым моментом поведенческой программы коррекции служит изменение окружения ребёнка в школе и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций [61, с. 91].

Домашняя программа коррекции включает:

• изменение поведения взрослого и его отношения к ребёнку (демонстрировать спокойное поведение, избегать слов «нет» и «нельзя», взаимоотношения с ребёнком строить на доверии и взаимопонимании);

• изменение психологического микроклимата в семье (взрослые должны меньше ссориться, больше времени уделять ребёнку, проводить досуг всей семьёй);

• организацию режима дня и места для занятий;

• специальную поведенческую программу, предусматривающую преобладание методов поддержки и вознаграждения.

В домашней программе преобладает поведенческий аспект, в школе же основной упор делается на когнитивную терапию, чтобы помочь детям справиться с трудностями в учёбе.

Школьная программа коррекции включает:

• изменение окружения (место ребёнка в классе – рядом с учителем, изменение режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений с одноклассниками);

• создание положительной мотивации, ситуаций успеха;

• коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии;

• регулирование ожиданий (касается и родителей), так как положительные изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как бы хотелось окружающим [61, с. 87].

Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий поддерживать мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка.

Коррекционные методики будут эффективны лишь при условии тесного сотрудничества семьи и школы, которое обязательно должно включать обмен информацией между родителями и учителями посредством совместных семинаров, курсов-тренингов и т.д. Успех в лечении будет гарантирован при условии поддержания единых принципов в отношении к ребёнку дома и в школе: система «вознаграждения», помощь и поддержка взрослых, участие в совместной деятельности. Непрерывность лечебной терапии в школе и дома – главный залог успеха. Кроме родителей и учителей большую помощь в организации программы коррекции должны оказывать врачи, психологи, социальные педагоги–те, кто может оказать профессиональную помощь в индивидуальной работе с таким ребёнком [53, с. 68].

Коррекционные программы должны быть ориентированы на возраст 5–8 лет, когда компенсаторные возможности мозга велики и ещё не успел сформироваться патологический стереотип.

Существует множество креативных технологий, которые могут принести пользу, как матери, так и ребёнку. Остановимся на некоторых из них [42, с. 59].

1. Визуализация. Специалистами доказано, что реакция на мысленное воспроизведение образа всегда является более сильной и устойчивой, чем на словесное обозначение этого образа. Сознательно или нет, мы постоянно создаём образы в нашем воображении.

Под визуализацией понимают релаксацию, мысленное слияние с воображаемым предметом, картиной или процессом. Показано, что визуализация определённого символа, картины, процесса оказывает благоприятный эффект, создаёт условия для восстановления умственного и физического равновесия.

Визуализацией пользуются для расслабления и вхождения в гипнотическое состояние. Также её применяют для стимуляции защитной системы организма, увеличения кровообращения в определённом участке тела, для замедления пульса и т.п..

1. Аутогенная тренировка. Аутогенная тренировка (АТ) как самостоятельный метод психотерапии предложен Шульце в 1932 г. АТ соединяет в себе несколько методик, в частности метод визуализации.

АТ включает в себя серию упражнений, с помощью которых человек сознательно управляет функциями организма. Овладеть этой методикой можно под руководством врача.

Мышечное расслабление, достигаемое при АТ, влияет на функции центральной и периферической нервной системы, стимулирует резервные возможности коры мозга, повышает уровень произвольной регуляции различных систем организма.

Во время релаксации несколько снижается артериальное давление, замедляется частота сердечных сокращений, дыхание становится редким и поверхностным, уменьшается периферическая вазодилатация – так называемый «релаксационный ответ».

Достигаемые с помощью АТ саморегуляция эмоционально-вегетативных функций, оптимизация состояния покоя и активности, повышение возможностей реализации психофизиологических резервов организма позволяют использовать этот метод в клинической практике для усиления поведенческой терапии, в частности детей с СДВГ [42, с. 61].

Гиперактивные дети часто бывают напряжены, внутренне замкнуты, поэтому в программу коррекции обязательно включаются релаксационные упражнения. Это помогает им расслабиться, снижает психологический дискомфорт в незнакомых ситуациях, помогает успешнее справляться с различными заданиями.

Опыт показал, что использование аутогенной тренировки при СДВГ способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшает координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания.

В настоящее время существует ряд модификаций аутогенной тренировки по Шульце. В качестве примера приведём модель релаксационного тренинга для детей 4–9 лет.

1. Модель релаксационного тренинга – переработанная специально для детей модель АТ, используемая для взрослых. Её можно применять как в дошкольных и школьных общеобразовательных учреждениях, так и дома.

Если научить детей расслаблять мышцы, это поможет им снять общее напряжение.

Релаксационный тренинг можно проводить во время индивидуальной и групповой психологической работы, в спортзалах или в обычном классе. Как только дети научатся расслабляться, они смогут это делать и самостоятельно (без учителя), что повысит в целом их самоконтроль. Успешное овладение техниками релаксации (как и любой успех) может повысить и их самооценку [42, с. 62].

Для обучения детей расслаблению различных групп мышц не обязательно, чтобы они знали, где и как расположены эти мышцы. Необходимо использовать детскую фантазию: включать в инструкции определённые образы так, чтобы, воспроизводя их, дети автоматически включали в работу определённые мышцы. Использование фантазийных образов помогает также привлечь и удержать интерес детей.

Надо отметить, что хотя дети согласны научиться расслабляться, они не хотят упражняться в этом под присмотром учителей. К счастью, некоторые группы мышц можно тренировать достаточно незаметно. Дети могут выполнять упражнения в классе и расслабляться, не привлекая внимания окружающих.

1. Гипноз и самогипноз. Гипноз показан при ряде нервно-психических заболеваний, в том числе синдроме дефицита внимания с гиперактивностью.

Большинство психотерапевтов считает, что все виды гипноза – это не что иное, как самогипноз. Доказано, что самогипноз благотворно воздействует на любого человека. Использование метода управляемого воображения для достижения состояния самогипноза могут использовать родители ребёнка под руководством врача-гипнотерапевта.

5. Методы сказкотерапии. З. Фрейд считал, что в мифах и сказках, в народных поговорках и песнях, в общепринятом словоупотреблении и поэтической фантазии используется та же символика, что позволяет толковать сновидения [55, c. 30].

Считается, что рассказывание сказок для установления контакта с детьми и их терапии впервые использовал в 1971 году Р. Гарднер. Разработанная им техника и ее разнообразные модификации нашли широкое применение для решения задач диагностики, формирования ценностей, укрепления взаимоотношений, самораскрытия.

Рассказывание сказок способствует более глубокому пониманию родительско – детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей. К. Бремс отмечает, что корни рассказывания сказок и историй нужно искать в культурном контексте или в контексте развития индивида и семьи. В первом случае чаще всего используются мифы, легенды, волшебные сказки, басни. В семейном контексте это – семейные легенды, повествования, основанные на реальных событиях, но приукрашенные [57, c. 45].

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания [38, c. 44].

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Психотерапевтические сказки – сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Медитация представляет собой полное погружение в какой – либо процесс. Главное значение медитативных сказок – сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительной особенностью этих сказок является отсутствие конфликтов и злых героев [39, c. 46].

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

По мнению Н. Пезешкиана, сказки выполняют в психокоррекции следующие функции [38, c.16]:

• Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.

• Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов. Таким образом, они помогают учиться при помощи модели.

• Функция опосредования. Сказка выступает в качестве посредника между психологом и ребенком, снижая, тем самым, его сопротивление.

• Функция хранения опыта. После окончания психокоррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.

• Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает человеку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая доступ в мир фантазии, образного мышления, непосредственного и никем не осуждаемого вхождения в роль, которую предлагает им содержание. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом психологе. Она активизирует его работу на уровне интуиции.

• Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребенка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую ребенок может либо принять, либо отвергнуть.

• Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции.

Следует добавить, что использование сказок, историй и притч помогает лучшему взаимопониманию между психологом и ребенком.

Сказкотерапия – это лечение сказками, в первую очередь, совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет разворачиваться ситуация. Поэтому сказкотерапия для детей связана, прежде всего, с осознанием смысла сказочных событий и их взаимосвязи с ситуациями реальной жизни. Если ребенок с раннего возраста начнет осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций», будет более мудрым и созидательным [55, c. 39].

Самое важное – создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет неоднозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Таким образом, сказкотерапия – это еще и процесс объективизации проблемных ситуаций

Таким образом, существует множество методик, которые могут использоваться при коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Как правило, у этих детей встречаются разнообразные нарушения, поэтому в каждом случае необходимо использовать целый комплекс психотерапевтических и педагогических приёмов, а при выраженной форме заболевания и медикаментозные средства. Сказкотерапии как метод коррекции СДВГ выполняет коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

Выводы по первой главе

Проведя теоретический анализ особенностей эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и пути его коррекции, мы пришли к следующим выводам, которые могут служить теоретическим основанием для практической части данной работы.

1. Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью, именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5–10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, в критический период для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании, в несдержанности в словах, поступках и действиях, в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов.

3. Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Эмоциональное развитие ребёнка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы, настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию.

4. Существует множество методик, которые могут использоваться при коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Как правило, у этих детей встречаются разнообразные нарушения, поэтому в каждом случае необходимо использовать целый комплекс психотерапевтических и педагогических приёмов, а при выраженной форме заболевания и медикаментозные средства. Сказкотерапии как метод коррекции СДВГ выполняет коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционального состояния младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

2.1. Организация и методы исследования

Цель исследования – изучение особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, разработать программу коррекции эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Гипотеза исследования состоит из предположения, что эмоциональная сфера младших школьников с синдромом эмоционального дефицита и гиперактивности отличается низкой средовой адаптированностью, повышенной тревожностью и агрессивностью.

Для достижения цели исследования на данном этапе были выдвинутые задачи:

1. Провести подбор психодиагностических методик для исследования эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

2. Изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с помощью методики ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка Р.В. Овчаровой, теста Филипса по определению тревожности в младшем школьном возрасте, графической методики «Кактус», опросника Басса-Дарки на агрессивность.

3. Разработать программу коррекции эмоциональных состояний младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Базой исследования послужила МАОУ «Старокавдыкская СОШ», где имеется специальный класс для детей с СДВГ. Обследование проводилось фронтально - индивидуально. Возраст детей – 7-8 лет. Всего в исследовании участвовало 32 младших школьника, 16 – без синдрома дефицита внимания и гиперактивности, они составили первую группу испытуемых, и 16 из них с синдромом дефицита внимания и гиперактивности – они составили вторую группу испытуемых.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка, Р.В. Овчаровой. Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения).

I. Семья

1. Друг.

2. Привязан к родителям.

3. Замкнут, отгорожен,

4. Конфликтен.

5. Примыкает к одному из родных.

6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).

7. Выталкивается из семьи.

II. Коллектив

1. Руководитель.

2. Авторитетный помощник.

3. Формальный помощник.

4. Имеет временные роли.

5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.

6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.

7. Изолирован.

III. Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый.

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5. Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый).

7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адаптации, можно построить график (см. приложение 1). На каждом из трех направлений ставится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивного всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга. Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.

При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно помочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализируют о необходимости предпринять срочные меры педагогической реабилитации. Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.

1. Тест Филипса по определению тревожности в младшем школьном возрастепредназначен для выявления уровня тревожности младших школьников в различных сферах. Методика состоит из 58 вопросов, на которые учащимся предлагается два варианта ответов «да» и «нет». Затем подсчитывается в соответствие с ключом количество баллов и делается вывод об уровне тревожности ребенка (высокий, повышенный, нормальный уровень тревожности).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

1. Графическая методика «Кактус»направлена на изучение эмоционально-личностной сферы ребенка. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

• Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

• Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.

• Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.

• Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.

• Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

• Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

• Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

• Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

• Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

• Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

• Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.

• Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

• Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

1. Опросник Басса-Дарки на агрессивность. Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

• Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

• Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

• Склонность к раздражению (коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.

• Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

• Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

• Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

• Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

• Кроме того, выделяется восьмой пункт - угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызения совести.

• Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность - индекс враждебности.

Полное описание методик представлено в приложении 1.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализ результатов исследования уровня адаптированности в группах испытуемых позволяет сделать следующие заключения (см.рис.1).

Рис. 1 Результаты изучения средовой адаптации у испытуемых

В результате диагностики уровня адаптированности было выявлено, что в первой группе испытуемых преобладают испытуемые с высоким и средним уровнем адаптации (44% и 38% соответственно), и у 18% испытуемых отмечаются незначительные нарушения, дезадаптированные дети отсутствуют. Во второй группе невысокий процент детей с высоким и средним уровнем адаптированности (12% и 26%), тогда как значительное число детей имеют низкий уровень адаптации и дезадаптированные дети - 36% и 26%.

Для испытуемых с высоким и нормальным уровнем адаптации характерна включенность в окружающую действительность, принятие норм и ценностей социума. Такие ученики испытывают эмоциональный комфорт и обладают возможностью изменять окружающую действительность в соответствии с целями деятельности. В данной подгруппе испытуемых находятся ученики, для которых характерен высший уровень психического здоровья, что свидетельствует о наличии у таких учеников резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности.

Испытуемые с незначительными нарушениями адаптации характеризуются более или менее адекватное взаимодействие ученика с окружающими, но в случае стрессовой ситуации испытуемые прибегают к неконструктивным формам поведения. Такой уровень адаптации соответствует среднему уровню психического здоровья, и характерен наличием ситуативной тревожности у учащихся.

Дезадаптированные учащиеся характеризуются образованием неадекватных механизмов приспособления к обучению в школе, для таких учащихся свойственны нарушения в учебе и поведении, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии. Таких учащихся можно отнести к низшему уровню психического здоровья, они нуждаются в индивидуальной коррекционной работе.

Результаты проведения теста Филипса по определению тревожности в младшем школьном возрасте показал следующее (рис.2).

Испытуемым первой группы свойственно испытывать не высокий уровень тревожности, при этом можно отметить завышенный уровень проявления страха ситуации проверки знаний (6,1) и страх в отношениях с учителями (7,56), что указывает на негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, а также негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. Такое проявление тревожности в целом характерно для младшего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, и учителя являются представителем референтной группы.

Рис.2. Результаты изучения школьной тревожности у испытуемых

Таким образом, средние значения испытуемых первой группы по шкалам методики свидетельствуют о переживании сильной фрустрации потребности в достижении успеха (7,85), страха самовыражения (8,4) и страхов в отношениях с учителями (7,4), что указывает на неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, а также общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Изучение особенностей личности младших школьников с помощью графической методики «Кактус» показало (табл.1), что для испытуемых первой группы свойственны такие черты, как эгоцентризм и стремление к лидерству (51%), оптимизм (41%), скрытность и осторожность (45%). Для

Испытуемых второй группы характерно проявление агрессивности (42%), импульсивности (48%), неуверенности в себе (56%), а также стремления в домашней защите, переживание чувства семейной общности (46%).

Таблица 1

Проявление характеристик личности у испытуемых

№ п/п	Характеристика	Первая группа	Вторая группа
1	Агрессивность	18%	42%
2	Импульсивность	32%	48%
3	Эгоцентризм, стремление к лидерству	51%	23%
4	Неуверенность в себе, зависимость	24%	56%
5	Демонстративность, открытость	18%	19%
6	Скрытность, осторожность	45%	24%
7	Оптимизм	41%	12%
8	Тревожность	26%	25%
9	Женственность	13%	9%
10	Экстравертированность	32%	19%
11	Интровертированность	21%	24%
12	Стремление к домашней защите, чувство семейной общности	24%	46%
13	Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества	14%	27%

Анализ результатов методики по видам агрессивности в обеих группах представлен на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты изучения агрессии у испытуемых

Таким образом, количественный анализ данных показал следующее: во второй группе средние показатели физической агрессии, раздражения, обиды, подозрительности и чувства вины значительно превышает показатели первой группы. Это характеризует учащихся второй группы как готовых, и использующих физическую силу против других лиц, при малейшем возбуждении проявляющих вспыльчивость, резкость, грубость. Такие дети часто испытывают чувство зависти и ненависти к окружающим, обусловленные чувством горечи и гнева, также проявляют недоверие и осторожность по отношению к людям, и зачастую убеждены, что окружающие намерены причинить вред. Они считают себя плохими людьми, совершающими неправильные поступки, страдают угрызениями совести.

Показатели по шкалам косвенная агрессия, негативизм и вербальная агрессия у испытуемых обеих подгрупп имеют средние показатели и значительно не отличаются друг от друга. Таким образом, мы можем говорить о том, проявлении различных видов агрессивности характерно для всех учащихся, тогда как школьники второй группы отличаются проявлением физической агрессии, вспыльчивости, грубости, и переживанием диапазона негативных чувств: зависть и ненависть, недоверие и осторожность, угрызения совести и чувство вины. Школьники первой группы в определенных ситуациях проявляют негативизм, вербальную и косвенную агрессию, но при этом отсутствуют такие глубокие эмоциональные переживания.

Таким образом, школьники, не страдающие СДВГ, в большинстве своем без трудностей адаптируются к окружающей среде, умеют выстраивать отношения с окружающими, в процессе взаимодействия испытывают эмоциональный комфорт. Такие школьники обладают нормальным уровнем тревожности, и испытывают переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций - переживании высокого напряжении в ситуации проверки знаний, и страх неблагополучного взаимодействия с учителями. Им свойственны такие черты личности, как эгоцентризм и стремление к лидерству, тревожность, скрытность и осторожность. В большей своей части такие школьники обладают низким уровнем агрессивности, проявляя в определенных ситуациях негативизм, вербальную и косвенную агрессию, но при этом отсутствуют такие глубокие эмоциональные переживания.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы, состоящей из предположения, что эмоциональная сфера младших школьников с синдромом эмоционального дефицита и гиперактивности отличается низкой средовой адаптированностью, повышенной тревожностью и агрессивностью, мы использовали критерий Q-Розенбаума.

Таблица 2

Коэффициенты (n1=16, n2=16)

Признак	коэффициент, при n=16, Qкр.=11
Низкий уровень средовой адаптации	Qэмп.=12
Тревожность	Qэмп.=13
Агрессивность	Qэмп.=12

Примечание: при ρ≥0,01.

Полученные коэффициенты свидетельствуют о достоверности различий в выборке младших школьников с СДВГ, и без СДВГ, по таким параметрам как: низкий уровень средовой адаптации, тревожность и агрессивность. Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу, и позволяют сделать вывод о том, что существует необходимость психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

2.3. Программа коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии

В качестве рекомендации была разработана программа коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Цель программы: коррекция эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания через увеличение средовой адаптации, снижение тревожности и агрессивности.

Данная цель достигалась через выполнение следующих задач:

1. Формирование адекватной самооценки и снижение уровня школьной тревожности.

2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Развитие творческого потенциала каждого ребенка.

4.Развитие рефлексии.

5. Коррекция «отстающих» функций и процессов.

Нами были использованы такие методы:

- приемы сказкотерапии;

- психотехнические упражнения (упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыки адекватного социального поведения школьников);

- элементы психогимнастики;

- свободное и тематическое рисование, лепка из пластилина;

- психотерапевтические игры.

Форма работы – групповая и, при необходимости, индивидуальная. Занятия проводились в неформальной обстановке, в кругу.

Занятия программы имели общую структуру:

1. Организационный момент

2. Настрой на занятие

3. Подготовка к восприятию нового материала

4. Время книги

5. Работа по теме

6. Подведение итогов

Каждое занятие включало в себя приемы сказкотерапии, серию из психокоррекционных игр и упражнений, подчиненных определенной структуре, теме и цели встречи.

Разработанная программа рассчитана на детей шести – девяти лет. Программа проводилась в течение 2,5 месяцев, по 1 - 2 раза в неделю, длительностью 40-45 минут.

Всего проводилось 10 занятий, каждое из них имело свою тематику и задачи.

Занятие 1: «Сказочная страна «Королевство Внутреннего Мира».

Задачи:

- создание первоначального представления о специфике психического;

- формирование и поддерживание мотивации на изучение самих себя.

Первое знакомство также включало в себя обязательную процедуру знакомства и сплочения группы.

Занятие 2: «Сказка о волшебных зеркалах».

Задачи:

- знакомство детей с основными составляющими Я-образа человека;

- поддерживание мотивации детей на изучение самих себя и осознание себя в глазах других.

Занятие 3: «Сказка о волшебных зеркалах» (завершение).

Задачи:

- укрепление интереса детей к изучению самих себя;

- развитие рефлексии;

- закрепление сведений об основных составляющих Я-образа человека.

Занятие 4: «Сказка о Деревьях-Характерах».

Задачи:

- раскрытие изначального потенциала личности ребенка, его самооценки;

- выработка навыков уважительного отношения к другому человеку, принятие достоинств и недостатков другого человека.

Занятие 5: «Золотая рыбка».

Задачи:

- решение проблем во взаимоотношениях с другими людьми, развитие коммуникативных способностей;

- коррекция деструктивных форм поведения, таких как недостаточная внимательность, чрезмерная подвижность, агрессивность.

Занятие 6: «Путешествие двух подруг».

Задачи:

- коррекция «отстающих» функций и процессов (память, мышление, воля);

- формирование устойчивой мотивации к учению.

Занятие 7: «Путешествие двух подруг» (Окончание).

Задачи:

- развитие творческих способностей детей;

- формирование устойчивой учебной мотивации.

Занятие 8: «Коряга».

Задачи:

- раскрытие личностного потенциала каждого ребенка;

- развитие конструктивных моделей общения.

Занятие 9: «Колючка».

Задачи:

- раскрытие личностного потенциала каждого ребенка;

- формирование адекватной самооценки;

- развитие коммуникативных навыков.

Занятие 10: «Прощание с «Королевством Внутреннего Мира».

Задачи:

- развитие памяти, мышления;

- развитие творческих способностей;

- подведение итогов.

Последнее занятие включало в себя ритуал прощания со сказкой: каждый ребенок благодарил Пси-Мага, ведущий прощался со сказочной страной и с группой. Его заключительные слова обращали внимание участников группы на следы, оставленные в сказочной стране, и на то, что они сами несколько изменились, потому что пребывание в сказке обязательно меняет человека – иногда сразу, иногда постепенно.

Полное описание занятий предложено в приложении 2.

Выводы по второй главе

Эмпирическая часть нашего исследования позволила сформулировать следующие выводы:

1.  

   1. Результаты методики ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка Р.В. Овчаровой, показали что школьники, не страдающие СДВГ, в большинстве своем без трудностей адаптируются к окружающей среде, умеют выстраивать отношения с окружающими, в процессе взаимодействия испытывают эмоциональный комфорт. Школьникам с СДВГ свойственен низкий уровень адаптированности, формирование неадекватных механизмов приспособления к обучению в школе, для таких учащихся свойственны нарушения в учебе и поведении

   2. Результаты теста Филипса по определению тревожности в младшем школьном возрасте, показали, что школьники, не страдающие СДВГ обладают нормальным уровнем тревожности, и испытывают переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций - переживании высокого напряжении в ситуации проверки знаний, и страх неблагополучного взаимодействия с учителями. Школьники с СДВГ испытывают высокую общую тревожность в школе, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическая сопротивляемость стрессу, переживают страхи в отношениях с учителями.

   3. Результаты графической методики «Кактус», направленной на изучение эмоционально-личностной сферы ребенка, показали, что для школьников, не страдающих СДВГ свойственны такие черты личности, как эгоцентризм и стремление к лидерству, тревожность, скрытность и осторожность. У школьников с СДВГ можно отметить проявление таких личностных качеств, как агрессивность, импульсивность, неуверенность в себе, а также стремление в домашней защите, переживание чувства семейной общности.

   4. Результаты опросника Басса-Дарки на агрессивность показали, что в большей своей части школьники, не страдающие СДВГ обладают низким уровнем агрессивности, проявляя в определенных ситуациях негативизм, вербальную и косвенную агрессию, но при этом отсутствуют такие глубокие эмоциональные переживания. Школьники с СДВГ в целом обладают высоким уровнем агрессивности, часто испытывают чувство зависти и ненависти к окружающим, обусловленные чувством горечи и гнева, также проявляют недоверие и осторожность по отношению к людям, и зачастую убеждены, что окружающие намерены причинить вред, при этом испытывают чувство вины.

   5. Проведенный частотный анализ с помощью критерия Q-Розенбаума подтвердил выдвинутую нами гипотезу, состоящей из предположения, что эмоциональная сфера младших школьников с синдромом эмоционального дефицита и гиперактивности отличается низкой средовой адаптированностью, повышенной тревожностью и агрессивностью. Исходя из этого, мы разработали программу психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии. Программа направлена на увеличение средовой адаптации, снижение тревожности и агрессивности у младших школьников с синдромом дефицита внимания с помощью приемов сказкотерапии, психотехнических упражнений, направленных на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников, элементов психогимнастики, свободного и тематического рисования, лепки из пластилина и психотерапевтических игр.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволили нам выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, разработать программу коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии.

Теоретический анализ позволил определить категориальный аппарат работы и концептуальную основу экспериментального исследования. В основу нашей работы были приняты следующие положения.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью, именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Эмоциональное развитие ребёнка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы, настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию.

Существует множество методик, которые могут использоваться при коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Как правило, у этих детей встречаются разнообразные нарушения, поэтому в каждом случае необходимо использовать целый комплекс психотерапевтических и педагогических приёмов, а при выраженной форме заболевания и медикаментозные средства. Сказкотерапии как метод коррекции СДВГ выполняет коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.

Эмпирическое исследование показало, что школьники, не страдающие СДВГ, в большинстве своем без трудностей адаптируются к окружающей среде, умеют выстраивать отношения с окружающими, в процессе взаимодействия испытывают эмоциональный комфорт. Такие школьники обладают нормальным уровнем тревожности, и испытывают переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций - переживании высокого напряжении в ситуации проверки знаний, и страх неблагополучного взаимодействия с учителями. Им свойственны такие черты личности, как эгоцентризм и стремление к лидерству, тревожность, скрытность и осторожность. В большей своей части такие школьники обладают низким уровнем агрессивности, проявляя в определенных ситуациях негативизм, вербальную и косвенную агрессию, но при этом отсутствуют такие глубокие эмоциональные переживания.

Школьникам с СДВГ свойственен низкий уровень адаптированности, формирование неадекватных механизмов приспособления к обучению в школе, для таких учащихся свойственны нарушения в учебе и поведении. Они испытывают высокую общую тревожность в школе, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическая сопротивляемость стрессу, переживают страхи в отношениях с учителями.

Проведенный частотный анализ с помощью критерия Q-Розенбаума подтвердил выдвинутую нами гипотезу, состоящей из предположения, что эмоциональная сфера младших школьников с синдромом эмоционального дефицита и гиперактивности отличается низкой средовой адаптированностью, повышенной тревожностью и агрессивностью. Исходя из этого, мы разработали программу психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности с использованием сказкотерапии. Программа направлена на увеличение средовой адаптации, снижение тревожности и агрессивности у младших школьников с синдромом дефицита внимания с помощью приемов сказкотерапии, психотехнических упражнений, направленных на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников, элементов психогимнастики, свободного и тематического рисования, лепки из пластилина и психотерапевтических игр.

Список литературы

1. Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1990. – 288 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 224 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология; Учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия», – 1999. – 206 с.

4. Акундинова И.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 103 с.

5. Атаханов Р., Бобкова М.Г., Ушакова В.В. Педагогическая психология: психология обучения: учеб. пособие для студ. специальностей «Психология» и «Педагогика и психология». Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2009.

6. Аллан Д. Ландшафт детской души. – СПб. – Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997. – 256 с.

7. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития. – М: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

8. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. – СПб., 2003. – 400 с.

9. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Просвещение, – 2000. – 378 с.

10. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 1993. – №3. – С. 95-101.

11. Бардиер Г., Ромозан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – СПб.: Стройлеспечать, 1996. – 91 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 398 с.

13. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.

14. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. – М.: Медпрактика, 2002. – 128 с.

15. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок или все о гиперактивных детях. – М.: Издательство института Психотерапии, 2002. – 96 с.

16. Брязгунов И.П., Знаменская Е.И. Современные представления о легкой дисфункции мозга у детей (вопросы клиники, этиологии, патогенеза и лечения) // Медицинский реферативный журнал. – №4. – 1980. – С. 87-93.

17. Брязгунов И.П., Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). – М., 1994. – 49 с.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 528 с.

19. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989. – 304.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: «Просвещение», 1967. – 122 с.

21. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001. – 144 с.

22. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1982. – 101 с.

23. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1990. – 306 с.

24. Габдракипова В.И., Эйдемиллер Э.Г. Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. – М.: УЦ "Перспектива", 2009. – 44 с.

25. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. – 1996. – №3. – С. 58-67.

26. Диалектика силы/ Алекс Бэттлер – СПб.: ЛКИ, 2008. – 320 с.

27. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей. – М.: Пенаты, – 1992. – 52 с.

28. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995. – 352 с.

29. Досани С. 52 способа преодоления дефицита внимания и гиперактивности у детей. – Санкт-Петербург, Центрполиграф, 2010. – 224 с.

30. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. – №1. – 1999. – С.89-91.

31. Ефименко О.В. Особенности состояния здоровья детей раннего возраста в домах ребёнка. Автореф. дисс. канд. мед. наук. М.: 1991. – 28 с.

32. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Научный обзор. – М.: ВНИНМИ, – 1980. – 50 с.

33. Заваденко Н.Н., Суворова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики. – Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 13-20.

34. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 136 с.

35. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – Школа-Пресс, 2001. – 34 с.

36. Заваденко Н.Н. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания // Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Выпуск 5. – М.: Школа-Пресс, – 2000. – 112 с.

37. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Изд-во ДНК, 2001. – 176 с.

38. Зинкевич -Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2000. – 320 с.

39. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2003. – 146 с.

40. Истина и смысл/ Горелов А.А. – Москва, 2010. – 147 с.

41. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1994. – 223 с.

42. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 112 с.

43. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Издрательство "Речь", 2009. – 192 с.

44. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция. – СПб.: Речь, 2007. – 186 с.

45. Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 176 с.

46. Мустакас К. Игровая терапия. – СПб.: Речь, 2000. – 282 с.

47. Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания и гиперактивности / Российский вестник перинатологии и педиатрии. – 2000. – №3. – С. 48-57.

48. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. СПб.: Речь, – 2005. – 208 с.

49. Практикум по арттерапии//под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000. – 336 с.

50. Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: Речь, 2004. – 256 .

51. Рассел А. Баркли, Кристина М. Бентон. Ваш непослушный ребёнок. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

52. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. – М.: Генезис, 2010. – 128 с.

53. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

54. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 125 с.

55. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005. – 138 с.

56. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М, 1986. – 214 с.

57. Фон Франц М.-Л. Психология сказки. – СПб., 1998. – 125 с.

58. Харланд С. Гиперактивный или сверходаренный? Как помочь нестандартным детям. – СПб.: Издательская группа "ВЕСЬ", 2004. – 128 с.

59. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. – СПб.: Речь, 2002. – 168 с.

60. Чутко Л. С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства. – СПб.: Хока, 2007. – 136 с.

61. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – С., 1997. – 58 с.

62. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003. – 336 с.

63. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.

64. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Дисфункции головного мозга у детей. – СПб.: Салит-Медкнига, 2002. – 128 с.

 

47

 

Код для цитирования: Скопировать