VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

На различных этапах развития методики обучения иностранным языкам (ИЯ) как в России, так и за рубежом, в зависимости от конкретных социально-экономических условий и доминирующих педагогических идей, существовали разнообразные подходы к решению проблем обучения ИЯ. Сторонники каждого из них подчеркивали преимущество одних и доказывали несостоятельность других, находясь в постоянном поиске путей повышения эффективности процесса обучения ИЯ.

В настоящее время в методической литературе можно встретить описание самых различных типологий подходов к обучению ИЯ. Большинство из них базируется на таких уже аксиоматичных положениях, как необходимость соизучения языка и культуры, зависимость целей обучения ИЯ от социального заказа общества и социокультурного контекста обучения и изучения ИЯ.

В качестве одного из таких культуроведческихподходов к обучению ИЯ, в которых стратегия методического поиска ориентирована как раз на необходимость учета данных положений, отечественные и зарубежные исследователи выделили лингвострановедческий подход.

В теории и практике обучения ИЯ в нашей стране лингвострановедение давно утвердилось как аспект преподавания (в значении «подход») и метод обучения, со своими собственными специфическими функциями, имеющий свой предмет и набор способов и приемов работы с материалом.

В отечественной методической литературе фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения (так был переведен термин «civilisation») внесли Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, посвятившие основные свои работы (Верещагин, Костомаров, 1973) национально-культурному компоненту языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка. В их интерпретации лингвострановедение понимается как культуроведение, ориентированное на задачи и потребности ИЯ. Но в отличии от культуроведческих дисциплин оно имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения.

В данной формулировке, выражающей суть лингвострановедения, подчеркнем, что это аспект преподавания языка, в процессе которого представители одного народа принимают формы и черты культуры другого народа, то есть происходит «аккультурация», а не формирование собственной культуры. (Верещагин, Костомаров, 1983: 49)

Лингвострановедение имеет свой собственный материал исследования, который не только отражает культуру страны изучаемого языка, но и содержит информацию о лингвистическом факте, и помогает изучающему понять национально-исторические особенности этого факта – особенности, свойственные иной лингвокультурной общности. Сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка. Для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используется лингвистический способ, при котором национально-культурная информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, предложений, фрагментов текста или целых слов.

Таким образом, предметом лингвострановедения является изучение языка с целью выявления в нем национально-культурной специфики. В рамках описываемого подхода главным источником лингвострановедческой информации признан лексический состав языка. Поэтому основное внимание исследователей уделяется национально-культурной семантике слов, изучению эквивалентных и безэквивалентных лексических понятий, фоновой и терминологической лексики, фразеологизмов и афоризмов, в которых, по мнению ученых, и «скрыта» национально-специфическая информация. Знаменательным является разделение понятий безэквивалентной (т.е. не имеющей понятийных соответствий в других языках и не семантизируемой с помощью перевода) и фоновой лексики (т.е. неполноэквивалентной, частично совпадающей и частично расходящейся в фоновых долях значения с понятийным эквивалентом). При этом описание языковых единиц осуществляется в общем комплексе с изучением представлений определенного народа об обозначаемом этой лексической единицей предмете на фоне всего культурно-исторического наследия данного культурного сообщества. Другими словами, речь идет не просто об овладении лингвострановедческим наполнением лексики, а о необходимости более глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры, об изучении его с более широких, антропологических и этнографических позиций.

Использование конкретных приемов и способов включения ознакомительно-познавательного потенциала языка в процесс преподавания основывается на пяти методологических принципах, составляющих основу лингвострановедения.

Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности.

Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания иностранного языка как процесса аккультурации иностранца.

Третий принцип исходит из задач лингвострановедения и заключается в формировании у учащихся позитивной установки к народу-носителю языка.

Четвертый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным, внешним по отношению к языку путем.

Пятый принцип исходит из специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности. (Верещагин, Костомаров, 1980: 76)

Таковы пять методологических принципов, которые определяют методику их использования в языковом учебном процессе. Названные принципы непосредственно влияют и на отбор материала для целей обучения языку.

Лингвострановедение получило своё интенсивное развитие в теоретических работах как филологов, так и методистов – К.Г.Андрейчиной, О.С.Ахматовой, Л.Г.Ведениной, Л.Б.Воскресенской, Ю.А.Ендольцева, С.Ю.Ильиной, Т.А.Ильиной, Н.В.Кулибиной, В.В.Морковкина, О.Г.Оберемко, Ю.Е.Прохорова, Э.И.Тамма, Н.В.Чайковской и других авторов, которые доказали, что «страноведческая ориентация предмета высказывания на параллельное использование компонентов двух культур создает реальные предпосылки для качественного улучшения обучения практическому владению языком». (Дождикова, 2006)

Представители данного подхода отмечали влияние отбираемого языкового материала с национально-культурным компонентом на интеллектуальное, нравственное и эстетическое развитие в процессе его изучения. Исследователи подчеркивали, что «…обособление этого аспекта преподавания, а именно, презентации, закрепления и активизации страноведческих сведений с помощью филологической методики и лингводидактики позволяет решать столь важную общеобразовательную и гуманистическую задачу, как задачу нравственно-эстетического воздействия на учащихся в процессе изучения ИЯ. Но в лингвострановедении, по мнению ученых, реализация задач взаимосвязанного обучения ИЯ и личностно-образующим качествам обеспечивается благодаря знакомству с действительностью и культурой народа–носителя языка через посредство изучения системы языка и в процессе овладения им». (там же)

К проблеме соизучения языка и культуры обращались и другие известные ученые, в частности, Г.Д.Томахин, который считал, что лингвострановедение «позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью». (Кузьмина, Кавнатская, 2007: 39)

Таким образом, главная заслуга авторов лингвострановедческого подхода заключается в:

- обосновании определения языка как носителя и источника национально-культурной семантики;

- введении понятий безэквивалентной и фоновой лексики и разработка приемов работы с ними;

- создании типологии текстов, несущих лингвострановедческую информацию;

- разработке принципов составления лингвострановедческих комментариев;

- выделении лингвострановедения в отдельный аспект методики обучения ИЯ.

Таким образом, рассмотрев феномен лингвострановедения как методическую категорию, занимающую важное место в изучении иноязычной культуры, и, следовательно, формировании лингвострановедческой компетенции, мы считаем необходимым проанализировать программные требования к уровню сформированности данной компетенции у учащихся 8-9 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.

Код для цитирования: Скопировать