VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Личность студента высшего учебного заведения располагает достаточными внутренними ресурсами для развития в ней творческой активности, познавательности и самостоятельности, которые должны быть выявлены и приведены в действие. Решение этой важной задачи в специфических условиях учебного процесса овладения иностранным языком в неязыковом вузе представляется возможным в плане развития у студентов способности к формулированию творческого высказывания по иноязычному тексту. В связи с этим обучение студентов вуза осуществлению творческого высказывания по тексту является оптимальным средством развития продуктивного мышления, творческого воображения и логики в коммуникативной деятельности обучающегося.

Обучение студентов умению формулировать творческое высказывание по иноязычному тексту осложняется тем, что студенты традиционно усваивают речевые формы и содержание высказывания в виде заданного текста. «Различные упражнения, связанные с воспроизведением текста, недостаточно способствуют формированию у них самостоятельности и инициативности в процессе речевой деятельности. В результате они привыкают пересказывать текст, а не выражать собственные мысли на иностранном языке» [3]. Одним из путей обучения студентов умению формулировать творческое высказывание по иноязычному тексту является вопрос, самостоятельно сформулированный студентом.

Искусство задавать правильные вопросы является базовым, как для учения, так и для профессиональной деятельности, оно помогает при решении интеллектуальных задач, а также улучшает взаимопонимание меду людьми. Успех в социальной и деловой сфере напрямую связан со способностью человека задавать правильные вопросы, ведь при умелом использовании вопрос становится самым продуктивным приемом получения информации. Однако наблюдения за речью студентов на изучаемом языке показывают, что обучающиеся зачастую испытывают затруднения при постановке вопросов по прочитанному иноязычному тексту в ходе обучения. Вопросы, сформулированные ими, часто характеризуются отсутствием достаточной степени инициативности, креативности, самостоятельности, а также обилием пересказа прочитанных текстов, привязанностью к лексическим и грамматическим конструкциям воспринятого иноязычного материала.

Проблема обучения студентов умению формулировать вопросы, инициирующие творческое высказывание по иноязычному тексту есть проблема творческой познавательной деятельности, ведущей к «новому соединению элементов» [2]. Новое соединение элементов осуществляется в процессе решения актуальной проблемы, причем проблемность как свойство предмета речевой деятельности сохраняется на протяжении всего периода работы над данным материалом. Только в ходе такой работы, направленной на уменьшение исходной неопределенности индивидуального опыта, на активный выбор информации, поступающей как результат собственных действий студентов, возможен «истинный переход от репродуктивной к эвристической и, далее, к исследовательской деятельности в учебном процессе» [3].

В обобщенном виде весь процесс творческой мыслительно-речевой деятельности проходит в четыре этапа [1]. На первом этапе происходит выяснение проблемной ситуации, ее уяснение и принятие задачи. В ходе творческого мышления на данном этапе проблемная ситуация, в которой обнаруживается конфликт между условиями и требованиями деятельности, подвергается анализу, который заканчивается четким формулированием задачи, осмыслением конечной цели и принятием решения о путях нахождения ответа задачи. В результате анализа и синтеза условий задачи, вычленения элементов проблемной ситуации и их соотнесения между собой возникает замысел решения задачи. Это составляет главную сущность первого этапа. Второй этап – это этап проб и ошибок в процессе решения задачи, этап проверки ряда вариантов, замыслов, планов. Этот этап характеризуется мыслительной активностью, направленной не только на нахождение ответа, но и на поиск наилучшего, наиболее рационального способа решения творческой самостоятельной задачи. При решении данной задачи студент должен не припоминать, как она решалась, а думать, как ее решить. Однако решение задачи подобного типа вовсе не исключает, а скорее предполагает широкое использование прошлого опыта, накопленных ранее знаний. Третий этап – этап замыкания и догадки – характеризуется выявлением в общих чертах принципа построения сообщения, превращением неизвестного в известное. Но словесную формулировку построенного суждения предстоит подвергнуть обстоятельной проверке и уточнению, эта работа завершается на четвертом заключительном этапе. На четвертом этапе происходит изучение полученного решения. Это этап логического завершения деятельности продуктивного мышления. Когда цель решения задачи достигнута и сообщение построено, необходимо логически обработать полученные результаты. На этом этапе осознается, почему именно этот путь решения привел к желаемому результату. В ходе осмысления на данном этапе вырабатывается алгоритм решения подобных задач в будущем, вырабатывается способность переноса полученного опыта в решение аналогичных познавательных задач. Происходит усвоение студентами нового для них способа действий [1].

Рассмотренные этапы творческого мышления, ведущие к снятию проблемной ситуации, разрешению конфликта и успешному решению познавательной задачи, можно переосмыслить в методическом плане и положить в основу системы заданий для обучения студентов умению задавать творческие вопросы по материалу прочитанного иноязычного текста. Процесс обучения студентов умению задавать вопросы по тексту проходит в четыре этапа:

1. Установочный этап (формирование у студентов мотивации к становлению умения формулировать творческие вопросы, актуализация их жизненного опыта).

2. Апробирующий этап (попытка решения задачи путем поисковых проб и ошибок, сопоставления различных вариантов, выявление индивидуальности различных форм вопроса, обоснование найденного оптимального варианта, уяснение положительных результатов).

3. Логический этап (формулирование вопросов на любом материале по теме).

4. Критический этап (анализ собственного умения формулировать творческие вопросы, характера заданий и уровня своего понимания их значения).

Процесс обучения студентов умению задавать творческие вопросы по иноязычному тексту, учитывающий предложенные этапы работы, приводит к мысли о ряде преимуществ предлагаемого способа:

• На занятиях создается атмосфера реального общения на иностранном языке.

• Студенты осознают необходимость активного, ответственного отношения к процессу обучения, эффективному развитию своих умений формулировать творческие вопросы, самообразования и самовоспитания; рефлексивно-оценочная деятельность воспринимается как естественная потребность обучающихся.

• Студент становится в ходе такого способа работы не только субъектом учения, но и субъектом обучения. Между педагогом и студентами устанавливаются личностно-личностные отношения. Этот второстепенный воспитательный эффект вызывает более высокое качество «продукта» обучения.

• Значительно повышается мыслительно-речевая активность студентов, так как развитие иноязычной речи происходит на основе ситуаций реального общения и решения проблемно-познавательных задач.

• Поскольку повышается интерес студентов к развитию собственного умения формулировать творческие вопросы по тексту, включаются механизмы самоконтроля, то есть возникает потребность в рефлексивно-оценочной деятельности, которая является объективным условием повышения степени усвоения материала, следовательно, более полным и четким становится овладение иностранным языком.

Таким образом, обучение студентов умению формулировать творческие вопросы по иноязычному тексту будет способствовать совершенствованию коммуникативных качеств их речи на иностранном языке.

Список использованной литературы:

1) Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М.: Харвест, 2003.

2) Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002.

3) Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2007.

Код для цитирования: Скопировать