VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

При изучении словаря детей с речевыми нарушениями перспективным и важным считается психолингвистический подход. Представления о развитии лексики, о различных аспектах изучения словаря детей, об онтогенезе развития лексики, о структуре значения слова, о семантических полях.

В работах Р.И. Лалаевой выделяется ряд особенностей лексического развития дошкольников. Отмечается ограниченность словарного запаса, разный объем словаря активного и пассивного, неточность в употреблении различных слов, речевые парафазии, недостаточная сформированность полей семантики, трудная актуализация словаря. Немотивированный характер носят и ассоциации у детей с общим речевым недоразвитием. Самым трудным звеном в формировании семантических полей для детей с ОНР оказывается центр этого поля, а также организация его структуры. Отмечается малый объём семантического поля, это и проявляется в ограничении количества смысловых связей. Иначе говоря, у детей с вербальной патологией преобладают отношения аналогии, а родовидовые и противопоставительные отношения встречаются достаточно редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормально развивающейся речью отношения противопоставления к семи годам составляют половину всех ассоциаций, кроме этого, латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми патологиями намного длиннее, чем при нормальном развитии. [1, с. 110-112].

Наиболее характерные трудности при овладении лексикой касаются знания и называния: частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.; глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);антонимов (гладкий - шершавый, глубокий – мелкий и т.п.), а также относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.) [2, с. 97-99].

Серебрякова Н.В. выделила этапы организации полей семантики, основанные на анализе характера ассоциаций речевого типа: несформированность семантических полей является первым этапом в ее классификации. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей действительности. Значение слова включается в значение словосочетаний. Важное место занимают ассоциации синтагматические («кошка - мяукает»). Вторым является – усвоение ребенком смысловых связей слов, отличающихся по семантике, и имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё не оформлено структурно. Третьим этапом названо – формирование понятия, процессов, классификаций. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко») [3, с. 6 - 8].

Н.В. Серебряковой выяснены особенности лексического развития: ограниченность объёма словаря, в частности предикативного; большое количество замен, часто по семантическому признаку, на недостаточное выделение дифференциальных признаков значений слов; неточное употребление множества слов, которые обозначают визуально сходные предметы, их части, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [5, с. 98].

Л.В. Лопатина отмечала несформированность многих компонентов функциональной речевой системы, различных языковых процессов: бедность словаря и трудность использования его в процессе экспрессивной речи; редко употребляющиеся слова заменяются; неправильно используются обобщающие слова. Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме [5, с. 4 - 5].

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР III уровня: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» - вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой структуре слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [4, с. 105 - 110].

Ограниченный запас словаря, частое использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают стереотипной и бедной речь ребенка. Отмечаются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибочное согласование числительного с существительными («пять ногах» - пять ног). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание. Дети с III уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значениях. Чётко видны закономерность в характере замен: заменяющими словами считаются наиболее привычные в вербальной практике детей [6, c. 27 – 34].

Т.В.Туманова в своих трудах говорит, что дошкольники с речевым недоразвитием, в отличие от сверстников с нормированным развитием, испытывают значительно большие трудности в процессе овладения первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются практически несформированными из-за того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [27].

Нарушения лексического уровня проявляются и в нарушениях звукослоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы [7, с. 12].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня владеют правильным произношением звуков изолированно, но в самостоятельной речи их звучание проявляется недостаточно чётко, либо заменяются иными, в результате чего возникают соответствующие трудности в разборе слов. Важно отметить недифференцированность произношения свистящих звуков, шипящих, аффрикат и сонор. Ошибки грамматического строя и лексики ярко проявляются в монологической речи ребенка (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Множество ошибок слогового состава обычно обуславливаются состоянием фонематических процессов, артикуляционными возможностями детей. В предложениях часто применимы простые предлоги (из, под, в, с, на), а употребление более сложных предлогов затруднено в связи с недопониманием их. Они или не применяются, или заменяются более простыми [8, с. 28 - 30].

Таким образом, дошкольный возраст - это такой период, когда происходит активное усвоения детьми разговорного языка, развиваются все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Полноценное овладение русским языком в дошкольном возрасте является неотъемлемым условием разрешения некоторых задач интеллектуального развития и обучения детей сензитивный период развития. Совокупность этих недостатков в лексико-грамматическом строе речи, оказывает негативное влияние в процессе обучения ребенка с патологиями речевого развития в дошкольном образовательном учреждении.

Литература

1. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: формирование лексики и грамматического строя. – СПб., 2001.

2. Воевода О.Н. Развитие речи дошкольника. – Мн., 2009. – 194с.

3. Серебрякова Н.В. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста. – М., 2011.

4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). - М., 1993.

5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб., 2000.

6. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед. - 2004. - №1. - с. 27-34.

7. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. - №2. - 2004. – с. 40 - 43.

8. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М., 2005.

6