VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован [1].

Логопедические методы профилактики, диагностики и исправления нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий, и ущемляются традиционными педагогическими подходами, соотносящими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными дефектами.

Между тем, практика работы логопедов-дефектологов с современными младшими школьниками, страдающими дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения значительных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

В первую очередь, это является следствием изменений в развитии детей, произошедших в последние десятилетия.

Значительное количество исследований психологов и нейропсихологов указывают на то, что соматические и психические статусы ребенка неправомерно ограничивать исходя из норм вчерашнего дня. Онтогенез современных детей имеет как темповую, так и качественную специфику, что необходимо учитываться специалистами при постановке диагностической работы [2].

Помимо закономерных изменений в развитии детей, специалисты констатируют значительный рост числа детей с нарушением соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным ученых число неуспевающих школьников, в категорию которых опадают дети с дисграфией, составляют от 15 до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей шестилетнего возраста. Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитие детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии детей [3].

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [4].

Развитие словаря ребенка неотделимо от развития восприятия, мыслительной функции и иных психических процессов, а также неотделимо от развития абсолютно всех компонентов речи: фонетико - фонематического и грамматического строя речи.

По мере развития ребенок первоначально осваивает слова конкретного значения, так как они доступны его пониманию. Затем – слова обобщающего характера. А уже намного позже, после прохождения всех этапов развития лексического строя речи, появляется дифференциация глаголов и иные сложные формы семантики. Это ярко и подробно описано в работах таких исследователей, как Н.В. Серебрякова и Р.И. Лалаева [5].

В начальном школьном возрасте (6-7 лет) у детей присутствует развернутая фразовая речь. Объем словарного запаса – 3,5 – 4 тысячи слов. Но не смотря на развернутую фразовую речь у детей с дисграфией в активном словаре преобладают глаголы, которые обозначают ежедневные бытовые действия.

У типичных детей слова имеют точное употребление, отсутствуют вербальные парафазии. В большинстве случаев речевых патологий дети не умеют различать определенные глагольные действия, что приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт, куёт – молотит, вяжет – шьёт, гладит утюгом – проводит утюгом, купает – моет и др.). Также некие замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает). Подобные нарушения в онтогенезе нормального развития лексического строя ребенка отсутствуют[6].

Выделяются типичные замены глаголов: купать – мыть, ковать – молотить, гладить утюгом – проводить утюгом, вязать – шить.

Дети умеют выделять существенные и несущественные признаки действия и оттенки значений, самостоятельно группируют глаголы, правильно выбирают лишнее слово из серии слов (например: подбежала, вышла, подошла (вышла); стоит, растёт, сидит (растёт); идёт, цветёт, бежит (цветёт). Верность выбора констатирует сформированность структур семантики глаголов и эвентуальность выделения общих признаков при группировке глаголов [7].

Т.В. Туманова в своей работе «Формирование словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи» даёт подробное представление о типе образования словообразовательных операций у детей в норме. Анализируя данный материал, можно выявить тенденцию различения вида глаголов и согласования подлежащего и сказуемого. В то время, как у детей с недоразвитием речи она нарушена (например: «сели, пока не перестал дождь», вместо «сидели», «выкупались, пока было тепло, вместо «купались»;«мальчик рисуют», «девочки играла»).

В подборе синонимов и антонимов дети – дисграфики так же испытывают большие трудности. Вместо глаголов – антонимов они подбирают:

- слова – стмулы с употреблением частицы «не» (говорит – не говорит, красит – не красит);

- слова, которые связаны синтагматической связью со словами – стимулами (поднимать - выше);

- формы слова – стимула (бросать - бросает);

- синонимы (брать - отнимать).

Вместо глаголов – антонимов младшие школьники используют:

- слова, которые связаны со словом – стимулом синтагматическими связами (улица - красивая);

- ситуативно – сходные слова (торопиться – идти быстро, бежать);

- слова, которые противоположны по значению (маршировать - стоять) [8].

Дети без речевых патологий без труда овладевают способами словообразования и словоизменения. Дети с дисграфией не умеют правильно использовать грамматические формы словоизменения и словообразования. Наиболее частые ошибки:

- неумение различать виды глаголов;

- ошибки префиксального образования глаголов (ехать, переехать, отъехать, приехать, съехать, подъехать).

В норме отсутствуют затруднения словоизменениия при выполнении специального задания. Так, дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот («пишет– пишут» и др.). Без труда дается применение приставочных и префиксальных глаголов.

В итоге, следует указать следующую специфику развития глагольной лексики у детей:

1. Словарный запас – в соответствии с возрастом.

2. Отсутствует расхождение в объеме активного и пассивного словаря.

3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие обобщённые действия, не исключительно ежедневные и бытовые.

4. Дети владеют близкими по смыслу глаголами (обедает, питается, ужинает, кушает, глотает, завтракает, кусает, грызёт - все выражается словом «ест»).

5. Знает названия всевозможных действий, которые свойственны одному объекту (например: красться, охотиться, нападать, ласкаться (о кошке); грустить, расстраиваться, радоваться (о человеке).

6. Обладают значительным объёмом семантических полей, что проявляется в неограниченном количестве смысловых связей. Преобладают отношения противопоставления, согласующиеся с нормой.

7. В упражнениях на подбор синонимов и антонимов трудностей не выявляется.

8. Полное овладение формами и способами словообразования и словоизменения.

На сегодняшний день дисграфия рассматривается как расстройство навыка формирования у школьников добавочного и сложного вида психической активности и полностью отвечает практической интерпелляции. Это обусловлено не только возрастающим количеством детей, пока еще называемых по традиции «с нарушением письменной речи», но и ростом числа современных школьников с качественно новыми особенностями возникновения высших психических процессов и функций, форм психической активности [9].

В психологии известно, что процесс письма – далеко не простой психологический акт, вне зависимости от того списывание простого текста ли это, письмо под диктовку или свободное письменное изложение.

Абсолютно все психологические механизмы процесса письменной деятельности включают в себя общие элементы: письменности всегда предшествует задача (вне зависимости от того, поставлена ли она учащемуся педагогом или она возникла у него самого); основную задачу следует запомнить и отделить от посторонних факторов (учащийся должен быть ориентирован в написанном – что уже написано, а что еще только предстоит написать; должен сохранить нужный порядок написания фразы).

И в силу того, что письменность является сложной психической деятельностью, чьи звенья не отнюдь не всегда осознаются отчетливо, анализ психологического состава навыка письма остается сложным процессом. Даже самые искусные наблюдатели не могут определить роль моторных и зрительных баз в их речи, роль проговаривания шепотом или вслух записываемого текста и значения звукового анализа подлежащего записи материала. Поэтому психологическое содержание процесса письма очень важно и подлежит тщательному изучению. Оно содействует выявлению известных трудностей у учащегося в процессе овладения навыком письма и выработке приемов, помогающих овладеть этими трудностями.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Навык письма – трудности обучения//Начальная школа. – 1988. - №11. – С. 15 – 19.

2. Буковцова Н.И. Исследование роли лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно-отсталых детей. // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996. – С. 65 – 69.

3. Венедиктова Л.В., Лалаева Р.И., Мартынова Е.А., Яковлев С.Б. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи). – М., 1997.

4. Габашвили З.К. Письмо учащихся 1 классов, имеющих недостатки произношения // Труды научной сессии по дефектологии. – М., 1958. – С. 325 – 333.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007. – С. 472.

6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959.

7. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1995.

8. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994. – С. 96.

9. Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Часть 1. - М., 1960.

Код для цитирования: Скопировать