VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Изменения, произошедшие в теории и практике преподавания, связаны, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению иностранных языков. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в разработке новых приемов, направленных на интенсификацию процесса обучения иностранного языка вообще и обучения лексике, в частности. Отметим, что особенности содержания обучения иностранному языку в основной школе обусловлены динамикой развития школьников, в связи с чем выделяются два возрастных этапа: 5—7 и 8—9 классы. В данной работе нас интересует первый возрастной этап, который характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников, так как к моменту начала обучения в основной школе у них расширился кругозор и общее представление о мире, сформированы элементарные коммуникативные умения на иностранном языке в четырех видах речевой деятельности, а также общеучебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены определенные знания о правилах речевого поведения на родном и иностранном языках.

Как известно, интегративной целью обучения иностранным языкам является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, а одним из условий ее успешного формирования – качественно сформированные лексические навыки. Анализ научной литературы и учебных пособий показывает, что для освоения новых лексических единиц на уроках иностранного языка основной школы нередко используется материал песен и стихотворений, поскольку работа с таким видом текста имеет свои преимущества.

Во-первых, работа со стихотворным и песенным материалом, без сомнения, положительно эмоционально окрашена. Данный вид работы способен заинтересовать всех учащихся и включить их в активную работу, что в значительной степени содействует усвоению материала. Использование на уроках стихов и песен помогает сохранить заинтересованность учащихся в предмете и повышает их мотивацию, как в совместном, так и в самостоятельном изучении иностранного языка.

Во-вторых, аутентичные стихотворения и песни являются прекрасным материалом для формирования и совершенствования произносительных и лексических навыков, поскольку интонация иноязычной речи, слова, словосочетания, а иногда и целые предложения усваиваются в контексте культуры.

В-третьих, работа со стихотворениями и песнями развивает социальную и социокультурную компетенции учащихся, а также помогает формировать и развивать творческие навыки.

Однако, как показывает анализ учебных пособий и собственные наблюдения во время прохождения педагогической практики, работа с таким типом текстов на уроке часто сводится к многократному прослушиванию, механическому переводу, заучиванию и последующему воспроизведению наизусть, что исключает прочное усвоение лексического материала и его актуализацию в речи учащихся. К тому же, несмотря на то, что современные учебные пособия, как правило, содержат большое количество как аутентичных, так и специально составленных стихотворений и песен, не всегда можно говорить об уместности и адекватности выбора такого материала, поскольку он может не соответствовать возрастным особенностям учащихся 5-7 классов, их уровню обученности, а также другим критериям отбора материала.

Актуальность выпускной квалификационной работы определяется рядом факторов. Во-первых, недостаточно изученной является проблема формирования лексических навыков на основе материала песен и стихотворений. Во-вторых, актуальной остаётся проблема отбора песен и стихотворений для формирования лексических навыков.

Объектом исследования является процесс формирования лексических навыков у учащихся основной школы.

Предметом дипломной работы выступает методика использования материала песен и стихотворений на уроках французского языка, направленных на формирование лексических навыков.

Цель ВКР работы состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования лексических навыков у учащихся основной школы на основе материала песен и стихотворений на французском языке. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• изучить особенности формирования лексических навыков;

• рассмотреть цели и содержание обучения лексике в основной школе;

• рассмотреть критерии отбора и осуществить отбор материала песен и стихотворений, необходимых для формирования лексических навыков;

• разработать на основе отобранных песен и стихотворений комплекс упражнений, направленный на формирование лексических навыков.

При написании выпускной квалификационной работы нами были использованы следующие методы научного исследования:

• критический анализ литературы по методике обучения иностранным языкам, лингвистике, психологии, педагогике;

• наблюдение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в общеобразовательной школе.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она основные положения дипломной работы могут быть использованы при подготовке к семинарским занятиям по дисциплине «методика преподавания иностранных языков», при написании курсовых работ по этому предмету. Разработанный комплекс упражнений может быть использован в учебных учреждениях при планировании и проведении учителями работы с иноязычным песенным и стихотворным материалом, выходящем за рамки учебно-методического комплекса.

Научная новизна дипломной работы заключается в раскрытии и обосновании вопроса использования материала песен и стихотворений для формирования лексических навыков у учащихся основной школы.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работы состоит из введения, двух глав и заключения. Введение раскрывает актуальность, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает практическую значимость и научную новизну работы.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы формирования лексических навыков у учащихся основной школы на основе материала песен и стихотворений. Во второй главе раскрываются критерии отбора материала песен и стихотворений, и разрабатывается комплекс упражнений, направленный на формирование лексических навыков по теме «Les vêtements» на основе отобранной песни.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формируются окончательные выводы по изучаемой теме.

ГЛАВА1. Теоретические вопросы формирования лексических навыков у учащихся основной школы.

1.  

   1. Краткая характеристика лексического навыка.

С точки зрения современной лингвистики язык имеет иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней: фонетического, грамматического и лексического, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. Усвоение единиц всех уровней приводит к достижению главной цели обучения языку – развитию иноязычной коммуникативной компетенции, одной из составляющих которой является языковая компетенция, предполагающая овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы. Было бы несправедливым выделять тот или иной уровень языка, как главный или приоритетный с точки зрения изучения иностранного языка, однако для достижения целей данной работы такое выделение представляется логичным и оправданным. Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, отражая не только реальную действительность, но и воображаемую. «В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы», утверждает Г. В. Рогова, ведь грамматика организует словарь, в результате чего образуются смысловые единицы – «основа всякой речевой деятельности» (Рогова, 1991: 89). Однако по данным психологии речи лексические навыки всё-таки отличаются от грамматических в силу своей большей осознанности. В речи мы более всего стараемся следить за её содержанием, что отражается в выборе слов и их сочетании с другими словами в зависимости от целей коммуникации. И «поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели» (Гальскова, 2006: 287).

Лексический уровень языка составляют слова, словосочетания и фразеологические обороты, то есть лексика. Для грамотного употребления в речи лексических единиц учащиеся должны владеть словом, то есть знать его графический и звуковой образ, уметь этот образ распознавать в устной и письменной речи, знать словоизменение, значение слова и его способности сочетаться с другими лексическими единицами. То есть, владеть словом значит знать его форму, значение и употребление. Учащиеся обладают этими знаниями о слове, если у них прочно сформирован лексический навык. Под лексическим навыком понимается способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами.

Лексические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды деятельности. Традиционно, выделяют два вида речевых лексических навыков – продуктивные и рецептивные.

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации, а именно: навыки правильного выбора лексических единиц в соответствии с коммуникативным намерением, правильного сочетания слова в синтагмах и предложениях, навыки по владению и работе с активным словарным запасом, то есть навыки владения лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетания новых слов с ранее усвоенными, выбора нужного слова из синонимических и антонимических оппозиций и навыки выполнения эквивалентных замен. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений, а именно: навыки узнавания и понимания изученных слов и словосочетаний в потоке речи или в тексте, раскрытие значений с помощью контекста, понимание значений слов с опорой на звуковые и графические признаки, дифференциация сходных по звучанию и написанию слов.

Для более точного понимания сущности лексического навыка стоит вспомнить, что слова существуют в памяти не изолированно, а в сложной системе лексико-семантических отношений, которая включает два типа структурных отношений – синтагматические и парадигматические. Под синтагматическими связями понимается «уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слова в словосочетания и предложения» (Пирхавка, 1991: 65). Парадигматические же связи включают в себя как различные уровни грамматических и фонетических парадигм, так и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы и другие слова, близкие по контексту. Если для младших школьников более характерны синтагматические ассоциации, то у учащихся основной школы уже преобладает категориальное мышление, а значит парадигматические связи.

Формирование лексических навыков организует словарный запас учащихся, под которым понимается набор слов, которыми владеет человек. Словарный запас учащихся делится на активный, пассивный и потенциальный словари.

Активный словарь, с одной стороны, представляет собой «часть лексического и фразеологического состава языка, употребительная в данный период в той или иной речевой сфере» (38), с другой - «запас слов индивида, который он сам регулярно употребляет» (Романова, 2010). Таким образом, мы можем сказать, что активный словарь учащегося состоит из набора лексических единиц, употребляемых самим учащимся в рамках заданной темы и в определенных условиях коммуникации. При этом успешность реализации коммуникативного акта напрямую зависит от объёма активного запаса слов учащихся: чем большее количество лексических единиц содержится в активном словаре, тем успешнее будет процесс речевого акта.

Но формирование только активного словаря учащихся недостаточно для формирования лексических навыков. Большую роль играет наличие пассивного запаса слов, определяемого в психолингвистике как совокупность лексических единиц, понятных отдельному носителю языка, но не употребляемых им в спонтанной речи. Таким образом, пассивный словарь состоит из лексических единиц, известных учащимся и воспринимаемых ими в аудировании и чтении. Однако такие слова и словосочетания учащиеся не употребляют в собственной речи.

Пассивному запасу слов часто противопоставляется понятие потенциального словаря, обозначающего неизвестные учащимся слова, значения которых они способны установить, опираясь на внутреннюю форму слова и контекст. Объём потенциального словаря отражает уровень сформированности языковых лексических навыков, ведь только при умении анализировать слово, при наличии знаний о словообразовании учащиеся смогут соотнести новую лексическую единицу с синонимичными словами.

Стоит уточнить, что в процессе формирования речевых лексических навыков на основе материала песен и стихотворений комплекс тренировочных упражнений направлен на активизацию новых лексических единиц в устной и письменной речи учащихся. Таким образом, у учащихся пополняется не только активный словарный запас, но и расширяется пассивный и потенциальный словарь.

Однако учителю не так просто сформировать у учащихся активный словарный запас. На поиск и выбор слов и на правильность их употребления в речи во многом влияют как родной язык, так и изучаемый, из-за чего могут возникать разного рода трудности при работе с лексическим материалом. Отрицательный характер их взаимодействия принято называть интерференцией. Современное определение, предлагаемое В. А. Виноградовым, звучит следующим образом: «Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка» (Виноградов, 1990: 197).

Различают два вида интерференции: межъязыковую и внутриязыковую. Межъязыковая интерференция представляет собой, как правило, отрицательное влияние родного языка на иностранный язык, что может выражаться в подмене значений слов и в их неправильном сочетании с другими лексическими единицами. Внутриязыковой интерференцией называют влияние усвоенного языкового материала иностранного языка на вновь изучаемый.

Причиной возникновения межъязыковой интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне представляет собой ряд дифференциальных признаков, и при контакте двух языков «в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, то есть приводятся в систему, аналогичную родному языку» (Гез, 1982: 195). Таким образом, дифференциальные признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изучаемого языка. Так, при изучении французского языка определенные трудности вызывают многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объёмом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания, омонимия и межъязыковая омонимия. Внутриязыковая интерференция выражается в смешении оппозиционных признаков внутри системы изучаемого языка.

Также влияние родного языка на изучаемый может быть положительным. Такие отношения называются трансференцией, то есть переносом, при котором родной язык не вызывает в иностранном языке нарушение нормы, а, наоборот, стимулирует закономерности. Лексическая трансференция заключается в сходстве лексических единиц родного и иностранного языков, что облегчает процесс усвоения нового языкового материала.

Следовательно, при изучении нового лексического материала важную роль играет учёт таких явлений, как интерференция и трансференция, что находит своё отражение в организации процесса формирования лексического навыка по той или иной теме.

Опираясь на вышеизложенное, мы можем утверждать, что для успешной реализации речевого акта на заданную тему у учащихся должны быть прочно сформированы оба вида речевых лексических навыков, продуктивный и рецептивный, характеризующиеся такими качествами, как осознанность, самостоятельность, гибкость, устойчивость и автоматизированность.

Осознанность лексических навыков предполагает тот факт, что, совершая то или иное действие, учащийся осознает цель данного действия и способы её достижения с опорой на полученные знания. Это проявляется в осознанном выборе слов и в их правильном сочетании с другими лексическими единицами в соответствии с заданной темой и целью коммуникации.

С данным качеством неразрывно связано такое качество, как самостоятельность. Она заключается в возможности переноса одного вида деятельности в другой, то есть, предполагается, что учащиеся могут оперировать усвоенным лексическим материалом как в говорении и письме, так и в аудировании, и чтении.

Гибкость лексических навыков предполагает возможность находить разные стратегии пользования средствами языка в зависимости от конкретных условий и задач. Это означает, что учащиеся могут использовать усвоенный лексический материал по одной теме в процессе обсуждения другой. По мнению Пассова Е. И., именно на таком качестве, как гибкость, основан перенос, без чего навык остаётся «вещью в себе», не включается в новых ситуациях (Пассов, 1991: 28)

Следующей характеристикой прочно сформированного лексического навыка является устойчивость в выполнении операций. Данное качество навыка означает, что учащиеся должны правильно воспринимать и понимать изучаемые явления в различных контекстах устной и письменной речи, а также воспроизводить их в нормальном темпе и без существенных ошибок.

Автоматизированность речевого лексического навыка свидетельствует о том, что осуществление операций по вызову слова из долговременной памяти и его сочетаемости с другими словами происходит на подсознательном уровне. Пассов Е. И. отмечает, что понятие автоматизированности очень объёмно, в него входят определённая скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряжённости и готовность к включению. При этом все перечисленные компоненты должны быть слиты воедино (Пассов, 1991).

Таким образом, прочность сформированности речевого лексического навыка определяется по таким параметрам, как осознанность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения операций и способность выполнения операций в разных условиях в зависимости от задачи.

Определив сущность лексического навыка, перейдем к рассмотрению круга вопросов, связанных с целью и содержанием обучения лексике в основной школе.

1.  

   1. Цели и содержание обучения лексике

Как было показано в предыдущем параграфе, автоматизированные действия, лежащие в основе лексических навыков, изменяются в зависимости от вида речевой деятельности. Данное различие позволяет сформулировать практическую цель обучения лексике как формирование продуктивных лексических навыков, включающих выбор лексической единицы адекватно замыслу и её правильное сочетание с другими единицами, и рецептивных лексических навыков, предполагающих автоматизированное восприятие и соотнесение формы слова с его значением. Помимо практической цели обучения лексике можно выделить также образовательную, развивающую и воспитательную цели.

Образовательная цель предполагает использование иностранного языка для повышения общей культуры учащихся. Современные учебные пособия, основываясь на коммуникативной направленности обучения иностранному языку, вводят языковой материал в рамках жизненных ситуаций и в определенных контекстах, что положительно влияет на усвоение нужного материала и формирует социокультурную и социолингвистическую компетенции. Приведенные в учебниках рассказы, статьи, диалоги, отрывки из произведений, в которых употребляется новый лексический материал, направлены не только на тренировку новых слов, но и на расширение общеобразовательных знаний учащихся о мире. Как правило, предлагаемые тексты содержат в себе информацию о стране изучаемого языка, что вызывает интерес у читающих и успешно влияет на запоминание слов в контексте. Также социолингвистическую компетенцию развивают слова-реалии и квази-реалии (в терминологии Конецкой В. П.) - слова, специфичные по своему содержанию, через усвоение которых учащиеся узнают о социокультурных явлениях страны изучаемого языка (Конецкая, 1997).

Воспитательная цель обучения лексике тесно связана с образовательной. При изучении новых слов в контексте происходит процесс эстетического воспитания учащихся основной школы через красоту языка, культурные ценности, изучение литературных произведений, в особенности поэзии. Кроме того, обучение лексике требует от учащихся постоянной напряженной работы, поскольку одним из свойств данного языкового материала является переход лексических единиц из активного словаря в пассивный, что, в конечном счете, может привести к забыванию слов. Для успешного усвоения лексики учащиеся должны не только тщательно выполнять классные и домашние работы, но и самостоятельно повторять изученный материал, что требует чувство ответственности и сознательности.

Развивающая цель обучения лексике заключается в развитии, в первую очередь, речевых способностей, таких как: развитие фонематического слуха и механизма вероятностного прогнозирования, основу которого составляет вербальное или смысловое предвосхищение. Обучение лексике, безусловно, развивает психические функции учащихся: память, воображение и мышление. Также достаточное для собственного высказывания количество лексических единиц развивает эмоциональную сферу и мотивацию, поскольку очень часто активность учащихся на уроке зависит от возможности высказать свое мнение, что бывает невыполнимо из-за отсутствия нужного языкового материала в базе знаний.

Определив цели обучения лексике, целесообразно перейти к рассмотрению вопросов, связанных с содержанием обучения лексике с учётом как целей обучения, сформулированных выше, так и характеристик и лексических навыков.

Содержание обучения лексике составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению. Под лексическими единицами понимается не только отдельное слово, но и устойчивое словосочетание, идиома. По мнению Роговой Г. В., содержание обучения делится на три компонента: лингвистический, методологический и психологический (Рогова, 1988).

Лингвистический компонент составляет необходимый объем специально отобранных лексических единиц, необходимых для решения речевых задач, поставленных перед учащимися на определенном этапе обучения. При этом совершенно справедливым представляется суждение Роговой Г.В. о том, что отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения (Рогова, 1988: 40). Минимальный набор лексических единиц, подлежащих обязательному усвоению на конкретном этапе обучения, называется лексическим минимумом. В зависимости от вида речевой деятельности различают продуктивный и рецептивный лексический минимум.

Анализ методической литературы по проблеме отбора лексического минимума позволил нам определить основные принципы, к которым относятся: методический, статистический и лингвистический принципы. Основу лингвистического принципа составляют принцип словообразовательной ценности, принцип сочетаемости и принцип стилистической нейтральности. Рассмотрим данные принципы более подробно. Методический принцип заключается в отборе языкового материала на определенную узкую тему, необходимого для реализации полноценного акта речи на заданную тему. Статистический принцип заключается в отборе лексики по частотности, то есть суммарному количеству употребляемого слова в каком-то одном или нескольких источниках, и распространенности, то есть количеству источников, где данная единица встречается хотя бы один раз. Лингвистический принцип заключается в отборе слов, обладающих словообразовательной ценностью, то есть способностью образовывать новые слова, что расширяет потенциальный словарь учащихся и способствует самостоятельной семантизации. Кроме этого, отобранные лексические единицы должны характеризоваться стилистической нейтральностью, поскольку нейтральные лексические единицы могут употребляться как на бытовом, так и на более высоком или низком уровне общения и, наконец, согласно принципу сочетаемости ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения и инструкции по использованию печатных и электронных словарей, форме ведения индивидуальных словарей, а также о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. «Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий» (Пирхавка, 1991: 63).

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и был нами рассмотрен в первом параграфе.

Определив цели и содержание обучения лексике, перейдем к рассмотрению вопроса о принципах обучения, реализация которых позволит активизировать процесс обучения лексике, повысив тем самым мотивацию и эффективность деятельности учащихся.

Выводы по первой главе

1. В первой главе дипломной работы, исследовав теоретические вопросы формирования лексических навыков у учащихся основной школы на материале песен и стихотворений, мы пришли к выводу, что практической целью обучения лексике является формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков. Выделение лингвистического, методологического и психологического компонентов содержания обучения позволило представить рассматриваемую проблему в наиболее полной форме.

2. Проведенный анализ научно-методической литературы позволил выделить особенности реализации общедидактических, обще- и частнометодических принципов в соответствии с целью исследования.

3. Анализ методической литературы позволил установить, что формирование лексического навыка проходит поэтапно.Нами были подробно рассмотрены этапы формирования лексических навыков, включающие в себя ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьируще-ситуативный, выделены особенности названных этапов, определены основные компоненты деятельности учителя по организации обучения лексике.

4. Среди способов семантизации новых лексических единиц были выделены переводной и беспереводной способы, из которых наибольшей эффективностью при формировании лексических навыков у учащихся основной школы обладает второй способ. Также были рассмотрены такие явления, как интерференция и трансференция, определена их роль при формировании лексических навыков.

5. На основании анализа методической типологии Николаева В. Н. были определены наиболее эффективные способы семантизации новых лексических единиц с учетом возможной интерференции и характера самого слова.

ГЛАВА 2. Методика формирования лексических навыков у учащихся основной школы на основе материала песен и стихотворений

1.  

   1. Критерии отбора стихотворений и песен

Урок иностранного языка в школе всегда представляет собой сложный для учащихся переход от общения на родном языке к общению и работе на другом языке, и именно поэтому учитель часто испытывает затруднения в организации начала урока. Для помещения учащихся в иностранную языковую среду учителю следует заинтересовать их, рассказав им в начале урока занимательную историю, сообщив им что-либо новое, вызвав тем самым ответную реакцию – желание высказаться на иностранном языке. Однако подобрать подобный материал, соответствующий теме урока и интересам учащихся, бывает достаточно трудно. Намного легче подобрать стихотворение или песню. Анализ научной литературы позволил нам выделить основные преимущества песенного и стихотворного материала (Артёмов, 1969; Барышников, 1992; Комарова, 2008; Зимняя 1991). Во-первых, работа с таким видом текста повышает мотивацию учащихся, создает благоприятный психологический климат, способствует снижению усталости и повышает активность учащихся. К тому же, на одном стихотворении или песенном материале можно обыграть начало нескольких уроков.

Во-вторых, песни и стихотворения представляю собой особый вид текста. Особенность стихов и песен заключается в рифмах, которые учащиеся способны запомнить даже в том случае, если они не понимают значения слов. Кроме того, на протяжении всего текста сохраняется определенный ритм и мелодия, что, безусловно, помогает учащимся в подборе лексических единиц в процессе выразительного чтения наизусть или пения. В-третьих, преимущество использования такого вида текстов состоит не только в повышении мотивации учащихся, но и в положительном эмоциональном влиянии. С одной стороны, данный вид текстов стимулирует учащихся к самостоятельному изучению других произведений автора или исполнителя, с другой стороны, часто учащиеся после урока неосознанно повторяют целые строчки из песен и стихотворений и таким образом усваивают новые слова и речевые образцы. В этой связи совершенно справедливым представляется суждение И. А. Зимней, которая отмечает, что в таких текстах в упорядоченном и целенаправленном виде представлены языковые средства и способы формирования и формулирования мысли, что позволяет их эффективно использовать при обучении лексике (Зимняя, 1991: 113).

В иностранных учебниках содержится достаточное количество аутентичных стихотворений и песен, которые учителя часто игнорируют. Все дело в том, что предлагаемый материал не всегда соответствует уровню обученности учащихся средней школы, их интересам и содержанию обучения, поэтому учителям приходится порой самостоятельно подбирать стихотворения и песни для своих уроков. В настоящее время мы обладаем огромным количеством источников, предлагающих нам многочисленный материал для работы на уроке. Такими источниками являются интернет-ресурсы, сборники аутентичных песен и стихов различных авторов, а также большое количество методических пособий по обучению французскому языку. С одной стороны, такое количество источников не может не благоприятствовать работе со стихотворениями и песнями на уроке французского языка, но, в то же время, имея большой выбор, становится сложно отбирать материал, соответствующий целям и задачам обучения.

В нашей работе мы выделили общие критерии отбора, в полной мере относящиеся и к стихотворному, и к песенному материалу. Ими являются аутентичность, тематическая соотнесенность, эмоциональное воздействие на учащихся, соответствие уровню обученности, принцип стилистической нейтральности. Рассмотрим эти критерии подробнее.

Первым критерием отбора стихотворного и песенного материала является аутентичность, так как работа с подлинными, ценными в познавательном отношении учебными материалами позволяет учащимся не только овладеть еще одним способом общения, но и проникнуть в национальную культуру. С помощью данного учебного материала учитель знакомит учащихся с культурными реалиями и квази-реалиями стран изучаемого, поскольку они вводятся на уроке не изолированно, а в контексте стихотворений и песен, что само по себе является отличным способом наглядности. Для более прочного усвоения такого материала хорошо подкреплять стихотворения и песни картинками, фотографиями, видеоматериалом, а также дополнительной информацией о реалиях и квази-реалиях.

Во-вторых, языковой материал должен соответствовать изучаемой теме в данный конкретный период обучения. Например, если целью работы является формирование лексических навыков, а темой нескольких уроков является тема «Животные», стихотворение или песня должны содержать уже изученный, а также новый лексический материал, соответствующий данной тематике.

В-третьих, стихотворения и песни должны соответствовать «принципу положительного эмоционального воздействия музыки на учащихся» (Бим, 1991: 42). Все отобранные песни и стихи должны положительно влиять на настроение учащихся, воспитывать их нравственность и характер. Этот принцип особенно важно учитывать при отборе стихотворений и песен для работы на младшем и среднем этапах обучения, так как именно в эти периоды жизни формируется личность каждого учащегося. Также следует учитывать не только психологическую, но и мотивационную сферу, так как далеко не весь отобранный учебный материал сможет заинтересовать учащихся. На среднем этапе обучения в силу возрастных особенностей учащихся достаточно трудно поддерживать мотивацию к изучению французского языка, тем более не все темы, предлагаемые в школьной программе для изучения, увлекательны и интересны учащимся, а стихотворения и песни, благодаря особенностям формы и работы с ними, повышают мотивацию у обучаемых. Поэтому надо учитывать их интересы и предпочтения. Перед выбором песни эффективней всего было бы устроить опрос учащихся об их музыкальных вкусах, включающих в себя жанры и исполнителей песен, а сами тексты не должны содержать в себе серьезные проблематики, поскольку в силу сложности тем и непонимания у учащихся может пропасть интерес к работе. Содержание текстов должно опираться на актуальные для учащихся средней школы темы, ведь «в случае не удовлетворения данного критерия эффективность работы значительно снизится, несмотря на возможную высокую художественную, лингвострановедческую и методическую ценность материала» (Бим, 1991: 42).

Четвертый критерий отбора текстов предполагает, что языковой материал, содержащийся в стихотворениях и песнях, будет соответствовать уровню обученности учащихся. То есть использованный фонетический и грамматический материал должен быть знаком учащимся и не должен вызывать особых затруднений при работе с текстом, поскольку главной целью является формирование речевых лексических навыков.

В-пятых, учителем должен учитываться принцип стилистической нейтральности, касающийся в большей мере лексической стороны стихотворений и песен. Языковой материал, используемый в учебном процессе, должен в основном опираться на книжную норму. В его структуре отсутствует такое понятие, как «дифференциация фонетических, лексических и грамматических средств изучаемого языка в зависимости от ситуативного контекста и его национального типа» (Шамов, 2008: 92). На среднем этапе обучения не рекомендуется вводить на уроке большое количество лексики, относимой к сленгу, жаргону и официальному стилю, а также разговорных грамматических и фонетических сокращений, поскольку даже на родном языке учащиеся иногда допускают стилистические ошибки. Избегать надо и употребления в стихах и песнях диалектизмов и архаизмов. Однако придерживаться данного принципа в отношении отбора именно песенного материала достаточно трудно, так как очень часто тексты современных песен содержат отнюдь не нейтральную лексику, а сленг, жаргон и даже арго, придавая песне определенную тональность и смысл, что мешает достижению воспитательной и образовательной целей и развитию социальной и социокультурной компетенций.

Отдельного внимания заслуживает вопрос использования технических средств обучения при работе с песнями. В данном случае эффективным будет использование видеоклипов, «так как они представляют собой специфический учебный материал и их отбор в целях обучения иностранному языку заслуживает особого рассмотрения» (Комарова, 2008: 42). При отборе видеоклипов необходимо следовать некоторым требованиям.

Во-первых, видеодорожка должна иллюстрировать содержание песни. Это очень важное требование, поскольку часто сценарии современных клипов представляют собой аллегорию, и, как следствие, содержат много неясности и двусмысленности. Один из лучший вариантов клипа для среднего этапа обучения – это рисованный клип, где действие происходит точно в соответствии словам, содержащимся в тексте.

Во-вторых, в видеоклипе желательно изображение в кадре поющего исполнителя, поскольку его артикуляция облегчит понимание учащимися текста песни. Тем более, как правило, поющий изображает характерные для тех или иных слов жесты, что поможет учащимся в семантизации нового лексического материала.

В-третьих, клип должен включать в себя объекты или феномены культорологического характера, демонстрирующего реалии страны изучаемого языка, поскольку, безусловно, песни во многом опираются на традиции и обычаи жизни французов. С помощью видеоклипа учителю будет легче ввести новый лексический материал, представляющий собой реалии и квази-реалии, и требующий дефиниций на родном языке.

В-четвертых, при отборе песни и видеоклипа нужно учитывать качество аудио- и видеодорожки. Голос исполнителя должен быть понятным, речь чёткой. На аудиозаписи не должно быть слышно побочных звуковых эффектов, что может затруднить распознавание текста учащимися. Также эффективным будет лишь хорошее или отличное качество видеоклипа, чтобы учащиеся легко воспринимали его. К тому же, плохое качество аудио- и видеодорожек существенно понижает интерес к работе с таким видом материала.

1.  

   1. Комплекс упражнений по теме «Lesvêtements» на материале французской песни «Lavalise»

Любой текст, как бы ярко он не представлял новый лексический материал, знакомит учащихся только с контекстным значением и одним способом связи. «Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу», пишет Г. В. Рогова. Таким образом, после презентации новых лексических единиц в связном целом следует их выделение для тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов и словосочетаний реализуется при помощи упражнений, являющимися подлинными единицами обучения лексике. Под упражнением понимается «не только то, что связано лишь с тренировкой, а любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом» и имеющая определенную структуру, а именно: постановка задачи, указание на пути её решения, её решение и контроль (Бим, 1977: 191). Вслед за Миньяром-Белоручевым Р. К. под упражнением мы понимаем «ограниченные языковым материалом организованные учебные действия учащихся» (Миньяр-Белоручев, 1990: 63).

Только выполнение упражнений приводит к цели – формированию речевых лексических навыков. Каждое упражнение характеризуется целью, специальной организацией и всегда направлено на совершенствование лексического навыка. Однако возникает необходимость в создании определенного комплекса упражнений, поскольку одним упражнением невозможно достичь конечного эффекта. Среди требований к комплексу упражнений выделяют коммуникативную направленность, взаимообусловленность и последовательность упражнений, повторяемость речевых действий и языкового материала, адекватность. Рассмотрим последнее требование отдельно. Под адекватностью понимается «способность, потенциальная возможность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях» (Пассов, 1989: 74). Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, то есть на что и при каких условиях способно данное упражнение. Согласно данному определению можно выделить три компонента адекватности: цель, параметры упражнения и условия его использования. Целью упражнений, обсуждаемых в данной работе, является формирование речевого лексического навыка. Второй компонент определяется, прежде всего, составом и характером действия, которое совершает учащийся при выполнении упражнения: «в одном упражнении, независимо от его организации, учащийся всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом — комбинировать речевые средства, в третьем — трансформировать их» (Пассов, 1989: 75). Условия использования упражнения могут быть внешними и внутренними. Под внешними условиями понимаются установка перед упражнением, вербальное подкрепление, раздаточный материал, схематическое подкрепление, объём и содержательность упражнения. Внутренними условиями можно считать способности учащихся, уровень сформированности умений и навыков, жизненный опыт. Все условия необходимо учитывать при составлении комплекса упражнений, поскольку иначе они могут вызвать препятствия в достижении цели обучения.

Обычно выделяются упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Пассов Е. И. разделяет все упражнения на два типа: условно-речевые, направленные на формирование речевых навыков, и речевые, в которых происходит развитие речевого умения (Пассов, 1991). По классификации Шатилова С. Ф. упражнения бывают языковые, в них внимание направлено на форму и значение слов, условно-речевые и речевые, направленные на формирование и развитие употребления слов в речи (Шатилов, 1986). Мы в своей работе придерживаемся классификации Шатилова С. Ф., поскольку в ней равное, а главное, отдельное внимание отдается формированию как языковых, так и речевых лексических навыков. А совершенное владение лексикой проявляется в прочно сформированных языковых и речевых навыках.

Стихотворения и песни представляют собой не что иное, как текст, поэтому работа с таким материалом должна иметь определенный алгоритм. В методике выделяют три основных этапа работы с любым текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый, при этом все три этапа обязательны при формировании речевых лексических навыков. Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также некоторые упражнения и задания, которые могут предлагаться на каждом этапе.

Дотекстовый этап включает в себя вступительную речь небольшого объёма об авторе и о произведении, обязательное снятие фонетических, лексических и грамматических трудностей, содержащихся в тексте стихотворения или песни, а также упражнения, устанавливающие речевую задачу перед первым прослушиванием или чтением текста.

Перед тем, как познакомить учащихся с текстом стихотворения или песни, следует немного рассказать об авторе стихотворения или песни или, например, об особенностях создания произведения, так как интересная дополнительная информация мотивирует учащихся на продуктивную работу с учебным материалом. Кроме того, такая информация может вдохновить учащихся на самостоятельное ознакомление с другими произведения предложенных авторов.

Языковые трудности снимаются учителем перед первым прослушиванием или прочтением текста. Фонетические трудности снимаются при помощи фонетической зарядки, которую время от времени необходимо проводить на среднем этапе обучения. Она включает в себя хоровое и индивидуальное повторение звуков и отдельных слов, содержащихся в тексте. Для снятия грамматических трудностей активизируются ранее изученные грамматические структуры или правила, реже учитель дает объяснение явлению на родном языке, чтобы не усложнять работу с текстом и не тратить большое количество времени, поскольку целью работы является формирование только лексического навыка. Что касается лексического материала, то в первую очередь надо разграничить лексические единицы, которые войдут в активный и в пассивный словари учащихся. Единицы, входящие в пассивный словарный запас, обычно не относятся к тематике урока и не подлежат активизации в речи на данном этапе обучения, поэтому для таких слов обычно выбирается переводной способ семантизации. Слова, подлежащие закреплению в активном словаре учащихся, семантизируются при помощи наглядности, синонимов, антонимов и дефиниций на французском языке, так как именно беспереводной способ раскрытия значения позволяет соотнести новые лексические единицы с уже изученным материалом, а также требует от учащихся активной работы на уроке.

После семантизации новых лексических единиц, учащимся могут быть предложены задания на прогнозирование. Это может быть работа с заголовком, использование ассоциаций, связанных с именем автора, с новым лексическим материалом или с представленными иллюстрациями. Однако данные задания не предполагают развернутого ответа учащихся и должны занимать слишком много времени. Такиезаданиямогутиметьследующиеформулировки:

- Pouvez-vous supposer le sujet de la chanson selon la liste des mots nouveaux?

- Qu’est-ce que vous vous imaginez quand vous entendez le nom de l’auteur?

- Lisez le titre et imaginez l’idée principale du poème.

- Quel est le sujet de la poésie d’après les images suivantes.

Таким образом, дотекстовый этап характеризуется следующими целями: создать необходимый уровень мотивации у учащихся, сократить уровень языковых и речевых трудностей и сформулировать речевую задачу для первого прослушивания или прочтения.

На текстовом этапе работы перед первым ознакомлением учащихся с текстом стихотворения или песни даётся установка на извлечение общей информации и контролируется степень понимания. Речевыми установками могут служить задания на извлечение общей информации о главной идее, о персонажах, о месте происходящего действия, о предмете разговора. Также интересным для учащихся окажется задание придумать заголовок к стихотворению или песне, исходя из полученной информации. Приведёмнекоторыепримерыречевыхустановок:

- Écoutez la chanson et dites quel est le sujet?

- Écoutez le poème et dites combien de personages est-ce qu’il y a et où sont-ils?

- Lisez le poème une fois et dites qui parle?

- Lisez le poème et récuperez cinq mots clés. Choisissez le titre de ce poème parmi ces mots.

Количество прослушиваний и объём извлекаемой информации также зависят от уровня обученности учащихся и устанавливаются самим учителем. Важно проконтролировать понимание учащимися общего смысла текста, иначе дальнейшая работа будет менее эффективной. Прослушивание на данном этапе также возможно сразу с опорой на полноценный или же частичный текст - учитель может предложить учащимся вписать пропущенные слова при прослушивании. В таком случае у учащихся будет формироваться рецептивный лексический навык. Затем целесообразно предложить учащимся прочитать стихотворение вполголоса вместе с диктором. После прослушивания стихотворение или песню следует прочитать хором и индивидуально без диктора, после чего учитель может задать вопросы на извлечение более конкретной информации с опорой на текст, используя при этом в своей речи новый лексический материал. Далее на текстовом этапе происходит выполнение языковых и условно-речевых упражнений, направленных на формирование лексических навыков. Вначале упражнения должны опираться на текст стихотворения или песни: это могут быть упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, но с использованием только нового лексического материала. Отметим, что помимо использования традиционных языковых упражнений, на уроках должны быть представлены упражнения в игровой форме. К их числу относятся домино, лото, различные кроссворды, чайнворды, игры с кубиками и т.д. Затем, переходя к более сложным заданиям, то есть, условно-речевым упражнениям, учитель может расширить ситуативные возможности употребления отрабатываемых лексических единиц, а также включать ранее изученный языковой материал, чтобы новые знания более прочно усваивались учащимися в системе.

Работая с новым языковым материалом на послетекстовом этапе, следует выполнять различные речевые упражнения, учитывающие содержание стихотворения или песни и стимулирующие учащихся к собственным высказываниям, используя новый лексический материал. Одним из заданий может быть обсуждение в классе определенной темы, при этом, учитель может выбрать как тему данного текста, так и пройденную на предыдущем этапе обучения тему. Таким образом, развивается такое качество лексических навыков, как гибкость.

В качестве завершающего задания в работе со стихотворением может выступить задание выучить наизусть стихотворение и продекламировать его перед всем классом, а в работе с песней – прослушать песню еще раз, во время чего учащиеся поют в полный голос вместе с исполнителем. Совместное пение поможет улучшить эмоциональную атмосферу в классе и повысить интерес к подобного рода занятиям. Также учащимися приветствуется задания на разыгрывание текста по ролям.

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить, что при подготовке к работе со стихотворным и песенным материалом в целях формирования лексических навыков учащихся следует учитывать задачи и специфику каждого этапа их формирования и предлагать обучаемым упражнения, направленные на достижение поставленных целей и задач. Способ семантизации, типы упражнений, их количество варьируются в зависимости от некоторых факторов: от времени, отведенном учителем на данную работу, от уровня обученности учащихся и от поставленных целей и задач.

Итак, рассмотрим каждый из трёх типов упражнений поэтапно, и приведем примеры наиболее используемых видов упражнений на основе текста песни «Lavalise» исполнителя Dorothée:

J'ai mis dans ma valiseTrois ou quatre chemises,Mon foulard, ma casquette,Une paire de baskets,Mon anorak et mon béret,Mon maillot et mon bonnet.

J'ai mis dans ma valiseMa belle jupe grise,Ma trousse de toilette,Une paire de serviettes,La laisse et le collier du chien,La photo de SébastienEt des chaussettes rouges et jaunes à petits pois.J'ai mis dans ma valiseMon écharpe cerise,Mes balles et ma raquette,Mes patins à roulette,Mon magnétophone à cassettes,Des bateaux et ma malletteEt des chaussettes rouges et jaunes à petits pois.J'ai mis dans ma valiseMa perruque qui frise,Mes pastilles pour la gorge,Un bout de sucre d'orge,Mon dictionnaire français-anglais,Et ma ceinture dorée,Un kilo de poires pour la soif,Un bouquin et une coiffe,Ma télévision portativeEt un tee-shirt vert olive,Mon stylo, mon aide-mémoire,Mon saroual et mon mouchoir,Le parapluie s’il pleuvait,Et la crème pour bronzer,Des cachets pour le mal de tête,Des bonbons et mes lunettes,Un peu de papier pour écrire,Un pyjama pour dormer,Une paire de chaussuresà crampons,Et deux ou trois pantalons,Du mouron pour mon canari,Et un gros pull-over grisEt des chaussettes rouges et jaunes à petits pois.

Прежде чем перейти к комплексу упражнений обоснуем выбор данной песни для формирования у учащихся лексических навыков по теме «Одежда». Во-первых, данная песня достаточно популярна среди аутентичных французских музыкальных произведений для детей. Она отличается ритмичностью и в то же время мелодичностью, благодаря чему она легко запоминается. Видеоклип на данную песню выполнен в стиле мультипликационного фильма. Главный персонаж, молодая девушка, нарисована как карикатура на саму исполнительницу, о чем можно сказать учащимся перед началом работы, показав её настоящую фотографию, и тем самым заинтересовать их. Во-вторых, самой актуальной темой в конце учебного года будет тема каникул. По сюжету песни главная героиня собирается провести свой отпуск в теплой стране и перечисляет вещи, которые она берет с собой. И поскольку сюжет очень близок к реальной жизни, он не может не привлечь внимание учащихся. В-третьих, сюжет видеоклипа полностью совпадает с текстом песни, то есть в клипе показаны все предметы, которые называются в песне, что позволяет использовать разнообразные способы семантизации новых лексических единиц, в том числе и догадку. В-четвертых, в песне использованы как новые лексические единицы на данную тему, так и уже известные учащимся слова, поэтому новый языковой материал будет накладываться на уже усвоенный. В-пятых, поскольку целью работы с песней является формирование лексических навыков, в ней не содержится большого количества грамматических и фонетических трудностей, значит, внимание учащихся будет сконцентрировано только на лексике, что положительно скажется на результатах проведенной работы. Итак, перейдем непосредственно к поэтапной работе над текстом песни.

На дотекстовом этапе снимаются языковые трудности. Фонетические трудности снимаются с помощью фонетической зарядки, которая в то же время является отличным началом урока, поскольку учащиеся начинают с простого упражнения на имитацию, которое позволяет включить каждого учащегося в работу и активизировать корректную работу речевого аппарата, что немаловажно на уроке французского языка.

Итак, для отработки носовых гласных [ɛ̃], [ɔ̃], интенсивного согласного звука [j] и глаcного звука [ø], вызывающих особую сложность у учащихся в силу их отсутствия или несовпадения в родном языке, предлагается повторить хором и индивидуально сначала отдельный звук, а потом ранее изученные и новые лексические единицы, содержащие этот звук:

1. [ɛ̃] - [ɛ̃] - [ɛ̃] – rien – rien – rien – matin – matin – matin – bouquin – bouquin – bouquin – ceinture – ceinture - ceinture

2. [ɔ̃] - [ɔ̃] - [ɔ̃] – son – son – son – rond – rond – rond – crampon - crampon - crampon – pantalon - pantalon - pantalon – mouron - mouron – mouron

3. [j] - [j] - [j] – fille – fille – fille – famille – famille – famille – papier – papier – papier - serviette – serviette – serviette – colier – colier – colier – pastille – pastille – pastille

4. [ø] - [ø] - [ø] – deux – deux – deux - jeu – jeu – jeu – bleu – bleu – bleu – tee-shirt - tee-shirt - tee-shirt

Грамматические трудности представляют собой в данной песне специальную конструкцию из двух существительных, обозначающую цвет: unchapeaupaille. Поскольку данная конструкция очень часто используется при обсуждении темы «Одежда», то мы предлагаем подробно разобрать этот грамматический материал и включить его в тренировочные упражнения. Объяснение данного языкового явления можно провести с помощью примеров, их дефиниций и изображений, как, например:

De quelles couleurs sont ces deux écharpes?

1. 2.

L’écharpe №1 est rouge comme l’écharpe №2, mais quand même nous voyons la différence. La couleur de la deuxième écharpe est la couleur d’une cerise. Et pour distinguer ces deux couleur nous disons que la première écharpe est «l’écharpe rouge», tandis que la deuxième jupe est «l’écharpe cerise».

Выражение «untee-shirtolive» можно попросить объяснить самих учащихся, проконтролировав тем самым понимание данного явления:

De quelles couleurs sont ces tee-shirts?

1. 2.

Если фонетические и грамматические трудности снимались учителем на дотекстовом этапе, то лексические трудности, то есть новые слова, снимаются при помощи догадки, изобразительной и предметной наглядности уже в процессе непосредственной работы с самой песней.

Итак, работа на текстовом этапе начинается с установки речевой задачи перед первым прослушиванием песни:

Exercice 1.

Écoutez la chanson et répondez aux questions:

1. Qui chante?

2. Qu’est-ce que ce personnage fait?

3. Quelle est le sujet principal?

4. Où valepersonnage?

Количество прослушиваний зависит от уровня обученности учащихся. После данного упражнения учитель должен спросить, какие слова учащиеся услышали в песне и какие из них они знают. Затем учащимся предлагается видеоклип с субтитрами, чтобы учащиеся сумели семантизировать новые слова на основе догадки. Однако учителю следует внимательно контролировать понимание и останавливать видеозапись в тех местах, где это необходимо.

Другой вариант семантизации слов заключается в показе картинок тех вещей, которых не может быть в классе, и показе собственно вещей, которые находятся у учащихся в данный момент.

Лексические единицы, подлежащие семантизации, должны быть выписаны на доске, чтобы учащиеся могли их правильно написать в словари. Однако, как мы уже писали в своей работе, наличие или отсутствие у учащихся словарей зависит только лишь от решения самого учителя. После семантизации новых лексических единиц и повторения уже усвоенных учащиеся должны прочитать их хором, а потом индивидуально для закрепления звуковой формы слов.

Далее учащимися выполняются первичные, или языковые, упражнения на закрепление лексических единиц. Главной чертой таких упражнений является направленность внимания на форму и на содержание новых слов. В них полностью отсутствует ситуативная соотнесенность, то есть они не маркированы речевой задачей, а являются лишь подготовкой к речевой деятельности. Упражнения подобного рода обеспечивают автоматизированность лексических навыков, то есть доводят выполнение операций по вызову слова из долговременной памяти и по словоизменению до автоматизма.

Выполнение упражнений на имитацию позволяют отработать звуковую и графическую форму слов в результате повторения. Ниже представлен пример упражнения, которое учащиеся могут выполнить, работая в парах:

Exercice 2.

Répondez aux question par oui ou par non selon le modèle. Travaillez par deux.

Modèle 1:

- Est-ce que tu portes la jupe?

- Oui, je porte la jupe / Non, je ne porte pas la jupe.

1. Est-ce que tu portes aujourd’hui le pantalon olive?

2. Mets-tu souvent le tee-shirt noir?

3. Est-ce que tu as mis aujourd’hui ta ceinture?

4. Ton anorak est beige?

5. Mets-tu en hiver ton gros pull-over?

6. Portes-tu des chausettes jaunes à petits pois parfois?

7. Est-ce que tu achètes souvent des baskets?

8. Ton bonnet est rouge?

9. Est-ce que tu vas à l’école aux patins à roulette?

10. Est-ce que tu dors en pyjama?

11. Portes-tu aujourd’hui le foulard?

12. Est-ce tu mets souvent ta casquette?

Видом упражнений, направленных на усвоение значений новых слов, являются упражнения на соотнесение, на подстановку, на ранжирование.

В упражнениях на соотнесение в качестве соотносимых с изучаемыми лексическими единицами компонентов могут выступать их эквиваленты в родном языке:

Exercice 3.

Associez les mots nouveaux avec leurs équivalents russes.

un anorak	купальник
un tee-shirt	платье
des chaussettes	шейный платочек
une écharpe	чемодан
un maillot	ремень
une ceinture	галстук
un pyjama	футболка
à petits pois	шарф
une valise	спортивная куртка
un foulard	пижама
une cravate	носки
une robe	в горошек

Также в качестве соотносимых компонентов могут быть слова, составляющие одно словосочетание. Например:

Exercice 3.

Associez les mots de deux colonnes.

une ceinture	à roulette
une paire	cerise
une écharpe	à petits pois
des chaussures	olive
un tee-shirt	dorée
un foulard	à crampons
des patins	de pantalons

Также соотносимыми компонентами могут быть существительные и прилагательные, но в таком случае упражнение будет направлено на тренировку грамматического явления, тесно связанного с данной темой:

Exercice 4.

Dites de quelles couleurs sont les vêtements? N’oubliez pas accorder si nécessaire.

Следующее упражнение является примеров упражнения на подстановку. Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ему лексические единицы в готовую структуру.Такие упражнения могут задействовать не только навыки узнавания слова, но и его сочетаемость с другими словами. Упражнения подобного рода могут выполняться учащимися, как в малых группах, так и в парах. При этом части предложений могут быть разрезаны и представлены на отдельных карточках.

Exercice5.

Formez des phrases.

Fréderic	portons à l’école	ses baskets.
Amélie	ont	des écharpes pareilles.
Nous	a oublié	des chemises.
Elles	met souvent	une nouvelle jupe jaune.
Une fille	veut acheter	ses gants.

В упражнении на ранжирование, то есть на распределение слов по определенным критериям, мы предлагаем включить пройденную тему «Lecorps». Таким образом диапазон возможного использования нового лексического материала учащимися расширится:

Exercice 6.

Associez les vêtements avec les parties du corps.

• une chemise

• un foulard

• une casquette

• des baskets

• un anorak

• un béret

• un maillot

• un bonnet

• une jupe

• une robe

• des gants

• des chaussures

• une écharpe

• une perruque

• une ceinture

• un tee-shirt

• un pyjama

• un pantaloon

• un pull-over

• un jean

la tête	le cou	le corps	les mains	les jambes	les pieds

Следующим рассматриваемым нами видом языковых упражнений являются трансформационные упражнения. Цель данных упражнений - понимание механизма порождения фраз, трансформируемых из неких исходных структур:

Exercice 7.

Faites des phrases.

1. porte/Arthur/à petits pois/un pull-over.

2. Juliette/une jupe/a/orange.

3. mets/mes chaussures/je/marron.

4. Cécile/une belle robe/achète/pour la fête.

5. une écharpe/Hervé/une ceinture/met/dorée.

Упражнение на восстановление в данном случае может заключаться в восстановлении текста песни. В нашем комплексе упражнений учащимся предлагается текст для заполнения пропусков уже после нескольких выполненных языковых упражнений на закрепление графической формы слова и его значения.

Exercice 8.

Écoutez la chanson et complétez le texte.

J'ai mis dans ___________Trois ou quatre chemises,Mon _________, ma casquette,Une paire de __________,Mon anorak et mon béret,Mon maillot et mon __________.

J'ai mis dans ma valiseMa belle jupe grise,Ma __________ de toilette,Une paire de serviettes,La laisse et le collier _____________,La photo de SébastienEt des chaussettes rouges et jaunes ____________.J'ai mis dans ma valiseMon ____________ cerise,Mes balles et ma raquette,Mes patins à roulette,Mon magnétophone à ____________,Des bateaux et ma malletteEt des chaussettes rouges et jaunes à petits pois.J'ai mis dans ____________Ma perruque qui frise,Mes pastilles pour _____________,Un bout de sucre d'orge,Mon dictionnaire français-anglais,Et _______________dorée,Un kilo de poires pour la soif,Un bouquin et une coiffe,Ma télévision portativeEt ______________ vert olive,Mon stylo, mon aide-mémoire,Mon saroual et mon mouchoir,Le parapluie s’il pleuvait,Et ______________ pour bronzer,Des cachets pour le mal de tête,Des bonbons et _____________,Un peu de papier pour écrire,______________ pour dormir,Une paire de chaussures à crampons,Et deux ou trois pantalons,Du mouron pour mon canari,Et un gros _____________ grisEt des chaussettes rouges et jaunes à petits pois.

Учитель может спросить несколько сильных учащихся выразительно прочитать песню индивидуально. Читать текст полностью и с выражением следует только после того, как учащиеся полностью разберутся в содержании, поскольку они будут читать песню уже осознанно и им не придется впоследствии заучивать ее. Далее учащимся предлагается задание закончить каждую строчку песни, которые читает учитель, по памяти, без опоры на текст. После такой тренировки учитель проигрывает песню еще раз, а учащиеся поют вместе с исполнителем хором. Также эффективно будет использовать караоке или видеоклип с субтитрами.

Обязательно следует использовать языковые упражнения на устное восприятие новых лексических единиц учащимися, поскольку они должны усвоить не только графическую, но и звуковую форму слов. Приведем примеры таких упражнений:

Exercice 9.

Jouons au loto. Vous avez des cartons où vous voyez 16 mots nouveaux. Je nomme des mots et vous les entourez/cachez avec de petites images. Celui qui a caché 4 mots horisontallement, verticalement ou en diagonale gagne le jeu et crie «QUINE». Plusieursgainssontpossibles.

une jupe	une casquette	une ceinture	un pyjama
des chaussures	un pantalon	un tee-shirt	des chaussettes
un foulard	des baskets	une chemise	une écharpe
une robe	un maillot	un anorak	une cravate

Exercice 10.

Barrez l’intrus et levez la main le plus vite possible.

1. une casquette – un béret – un maillot – un bonnet

2. une robe – une jupe – un chemisier – un costume

3. des baskets – un anorak - des chaussures – des chassettes

4. un tee-shirt - une écharpe – une cravate – un foulard

Еще одним видом языковых упражнений являются упражнения на перевод, они заслуживают отдельного внимания. С одной стороны, такие упражнения вызывают комплекс трудностей для учащихся и отнимают большое количество времени. С другой стороны, перевод позволяет контролировать прочность связи слова родного языка с иностранным, а также сформированность языковых лексических навыков. Привести пример такого упражнения не составит труда:

Exercice 11.

Traduisezlesphrasessuivantes.

1. Алиса покупает новое платье в горошек.

2. Девочки носят в школу черные юбки и белые рубашки.

3. Мальчики одевают джинсы для игры в футбол.

4. Я беру мой синий купальник.

5. Мой брат любит носить красные и зеленые футболки.

Поскольку выполнение языковых упражнений представляет собой достаточно монотонную работу, то учащимся можно предложить игру в лото. Она займет много времени, но стимулирует учащихся к активной работе на уроке. Это упражнение можно выполнять в командах на скорость и правильность выполнения:

Exercice 12.

Divisez-vous en deux groupes et jouez au loto. Le premier groupe qui joue jusqu’à la fin gagne le jeu.

	une chaussette		un imperméable
	une cravate		un béret
	une jupe		un jean
	un pyjama		un tee-shirt
	un maillot		un anorak

Условно-речевые упражнения отличаются от языковых наличием ситуации. Эти упражнения создают для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, в отличие от языковых упражнений. Однако предлагаемые ситуации редко встречаются в жизни.

Можно выделить некоторые требования для условно-речевых упражнений. Во-первых, они должны ставить перед учащимися не лингвистическую задачу, а речевую:

Exercice 13.

Demandez à votre copain ce qu’il porte quand il va…

1. à l’école

2. à la piscine

3. jouer au football

4. au magasin

5. au théâtre

6. au cinéma

7. sepromener

8. à laplage

Во-вторых, эти упражнения должны обладать ситуативностью, то есть соотнесенностью каждого элемента с ситуацией общения.

Exercice 14.

Faites une enquête pour savoir quel vêtement est le plus populaire dans votre groupe. Mettez les plus dans les cages avec des vêtements.

	le pantalon	le jean	la jupe	le tee-shirt	le pull	la chemise
je porte toujours	+++	+		++		+
je porte souvent
je porte rarement		+++
je ne porte jamais			++

В-третьих, такие упражнения характеризуются коммуникативной ценностью фраз, то есть все фразы, использованные в упражнениях, могут свободно употребляться учащимися в реальном акте речи. В-четвертых, должна соблюдаться экономичность упражнения во времени, то есть потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью большого числа упражнений для автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.

Также к требованиям условно-речевых упражнений можно добавить обеспечение относительной безошибочности речевых действий, одноязычность упражнений и достаточность однотипных фраз для усвоения речевого образца. Если соблюсти все требования, то будут созданы именно те условия, которые обеспечат формирование речевых навыков, способных к переносу (Пассов, 1989). Приведемещеодинпримерусловно-речевогоупражнения:

Exercice 15.

Aidez les personnages à s’habiller et présentez- les à vos copains.

Pour les filles:

Aujourd’hui est le premier jour où le soleil brille, le ciel est bleu et il fait chaud. Charlotte, une belle fille, veut aller se promener. Aidez Charlotte à s’habiller à la mode!

Voilà Charlotte s’habille. Elle met d’abord… . Elle met encore…. Elle a….

Pour les garçons:

Damien veut aller se promener, parce que c’est dimanche, il fait beau et il n’a pas de devoirs. Aidez Damien à s’habiller à la mode!

Voilà Damien s’habille. Il met d’abord…. Puis elle prend….Ensuite il prend….Après il met encore….

Речевыми являются упражнения, в которых используется усвоенный ранее лексический материал, причем используется без подсказки того, что учащийся должен сказать, то есть речь идёт о незаданности материала. Таким образом, в упражнениях такого типа указано только задание, но нет содержания, то есть схем ответа. В то же время, речевые упражнения регулируют употребление активизируемых лексических единиц. Отличие речевого типа упражнений от условно-речевого заключается в том, что первый тип обеспечивает естественную ситуативность обучения. То есть предлагаемая в задании ситуация вполне реальна, в то время как в условно-речевых упражнениях могут встречаться ситуации с участием сказочных героев. Итак, выделим некоторые требования к речевым упражнениям.

Во-первых, каждое речевое упражнение есть новаяречевая ситуация. Новизну ситуации следует понимать как смену взаимоотношений собеседников, объекта речевого воздействия, содержания высказывания, сопутствующих обстоятельств, предмета обсуждения (Пассов, 1989). Во-вторых, речевое упражнение обеспечивает мотивированную инициативность говорящего, то есть вызванную не специально данной установкой, а собственным внутренним побуждением:

В-третьих, речевые упражнения не должны содержать заданных речевых средств и заданного содержания, то есть учащиеся сами решают какие лексические единицы использовать и о чем говорить.

Приведем примеры таких упражнений:

Exercice 16.

Faites des devinettes! Choisissez un/une de vos amis de classe et dites ce qu’il/elle porte maintenant. Ne dites pas le prénom!

Exercice 17.

Divisez-vous en groupes, prenez des feuilles et dessinez un garcon et une fille, que vous trouvez très à la mode. Qu’est-cequ’ilsportentd`habitude? Présentez-les.

Итак, в этом параграфе мы рассмотрели типы упражнений и их виды, охарактеризовали каждый тип и привели примеры упражнений на основе одного стихотворения. Таким образом, мы выяснили, что для того, чтобы создать эффективный комплекс упражнений по формированию речевых лексических навыков, следует придерживаться основных требований к типам упражнений, а также выбирать максимально адекватные целям и условиям задания. Кроме того, мы предлагаем в нашей работе оформить данный комплекс упражнений в виде буклета, что придаст материалу большую привлекательность и удобство для учащихся (Приложение 5).

Выводы ко второй главе

1. Анализ методической литературы позволил выделить во второй главе дипломной работы критерии отбора песен и стихотворений, основными из которых являются тематическая соотнесенность, аутентичность, эмоциональное воздействие. На основе данных критериев были отобраны тексты стихотворений «L’environnement» (Приложение 2), «Lebonhommedeneige» (Приложение 4) и тексты песен «Lavalise», «Lachansond’Aldo» (Приложение 3)

2. С точки зрения рассмотренных теоретических и практических вопрос формирования лексических навыков нами были проанализированы учебно-методические комплексы «Extra 3!», «Grenadine 2», «AlexetZoé 2», рекомендованные для изучения французского языка в общеобразовательных школах (Приложение 1).

3. Также во второй главе были рассмотрены особенности формальной стороны работы с текстом песен и стихотворений, в результате чего нами был сделан вывод об эффективности ведения учащимися специальных словарей и оформления подачи текстов с целью заинтересовать учащихся и упрочить их знания (Приложение 5).

4. На основе теоретических положениях, описанных в первой главе, этапов работы с текстом, основных типов упражнений и их целей нами был разработаны комплексы упражнений на материале песен и стихотворений, направленные на формирование лексических навыков по темам «Lesvêtements», «L’environnement», «Lerepas» и «L’hiver».

Заключение

Востребованность иностранного языка в обществе повышает его статус как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки и стимулирует поиск новых способов и приёмов обучения иностранному языку в школе. Целью обучения является овладение иностранным языком, как средством иноязычного общения, для успешной реализации которого у учащихся должны быть прочно сформированы фонетические, грамматические и лексические навыки. Однако в научной литературе отмечается бóльшая роль формирования лексических навыков в достижении целей обучения, поскольку благодаря лексике учащиеся могут высказать свои мысли.

Данная дипломная работа посвящена изучению вопросов формирования лексических навыков у учащихся основной школы на основе материала песен и стихотворений на французском языке. Проведенный анализ научно-методической литературы позволил выделить цели, содержание и принципы обучения лексике. Также были выделены и подробно изучены этапы формирования лексических навыков, способов и трудностей семантизации нового лексического материала. Кроме того, нами были изучены этапы работы с текстом песен и стихотворений, а также типы и виды упражнений, направленных на формирование лексических навыков.

В данной дипломной работе также был рассмотрен вопрос отбора песен и стихотворений, вследствие чего были выделены основные критерии и требования к отбору текстов такого типа.

На основе изученных теоретических вопросов формирования лексических навыков на основе материала песен и стихотворений и особенностей работы с текстами данного типа нами были разработаны комплексы упражнений, направленный на формирование лексических навыков у учащихся основной школы по темам «Les vêtements», «L’environnement», «Lerepas» и «L’hiver».

Библиография

1. Абиева Н.А., Роль визуальной оценки текста при его восприятии, СПб: Тригон, 1998 – 247 с.

2. Аликина О. В., Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы), автореферат, Москва, 2009

3. Андреевская-Левенстерн Л.С., Методика преподавания французского языка в средней школе, Москва: Просвещение, 1983 – 223 с.

4. Артемов В.А., Психология обучения иностранным языкам, Москва: Просвещение, 1969 - 279 с.

5. Барышников Н. В., Обучение французскому языку в средней школе, Москва: Просвещение, 1992 – 128 с.

6. Береговская Э. М., Семь волшебных нот. Караоке по-французски, Москва: Просвещение, 2006 – 96 с.

7. Береговская Э. М., Поэзия вокруг нас, Москва: Просвещение, 1993 – 123 с.

8. Бим И. Л. , Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника, Москва: Русский язык, 1977 – 228 с.

9. Бим И. Л., Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы, Москва: Просвещение, 1988 – 254 с.

10. Виноградов В. А., Проблемы литературных языков и закон их образования и развития, 1990 – 279 c.

11. Гальскова Н.Д., Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва: Аркти, 2000 - 165 с.

12. Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Теория обучения иностранным языка, лингводидактика и методика, Москва: Academa, 2006 – 336 с.

13. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н., Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, Москва: Айрис Пресс, 2004. — 240 с.

14. Гез Н. И., Методика обучения иностранным языкам в средней школе, Москва: Высшая школа, 1982 – 373 с.

15. Зимняя И.А., Психология обучения иностранным языкам в школе, Москва: Просвещение, 1991 – 222 с.

16. Китайгородская Г.А., Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, Москва: Издательство МГУ, 1986 – 176 с.

17. Колкер Я. М., Практическая методика обучения иностранному языку, Москва: Академия, 2000 – 264 с.

18. Комарова Ю. А., Использование современного песенного материала в обучении иностранным языкам учащихся старших классов, ИЯШ №4 2008, с. 40-41

19. Конецкая В. П., Социология коммуникации, Москва: Междунар. ун-т Бизнеса и Управления, 1997 - 304 с.

20. Карамышева Т. В., Иванченко А. И., Уроки французского языка, СПб: Каро, 2001 – 237 с.

21. Маркова А. К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте, Москва: Просвещение, 1983 – 96 с.

22. Миньяр-Белоручев Р. К., Методика обучения французскому языку, Москва: Просвещение, 1990 – 224 с.

23. Пассов Е. И., Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Пособие для учителей иностр.яз., Москва: Просвещение, 1991 – 223 с.

24. Пассов Е. И., Основы коммуникативной методики, Москва: Русский язык, 1989 – 276 с.

25. Пассов Е. И., Кузнецова, Формирование лексических навыков, Воронеж: Интрелингва, 2002 – 40 с.

26. Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В., Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка, ИЯШ, №1 1991 – 82-89 с.

27. Рогова Г. В., Верещагина И. Н., Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы, Москва: Просвещение, 1988 – 224 с.

28. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е., Методика обучения иностранным языка в средней школе, Москва: Просвещение, 1991 – 287 с.

29. Риске И. Э., Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения: на материале английской поэзии, Дис. канд. пед. наук : 13.00.02, СПб., 2000 - 259 c.

30. Романова Н.Н., Филиппов А.В., Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология, 2010: http://vocabulary.ru/dictionary/890

31. Сергейчев К. В., La France en chansons, recueil de texte en français, СПб: Люмьер, 2006 – 76 с.

32. Соловова Е. Н., Методика обучения иностранным языкам, базовый курс лекций, Москва: Просвещение, 2002 – 239 с.

33. Чернова Г.М., Урок французского языка, секреты успеха, Москва: Просвещение,2007: http://www.prosv.ru/ebooks/Chernova_Urok-franc_Kniga-uchit/index.html

34. Шамов А.Н., Методика преподавания иностранных языков: общий курс, Москва: АСТ: Восток — Запад, 2008 – 265 с.

35. Шатилов С.Ф., Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся, Л., 1985

36. Шатилов С. Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе, Москва: Просвещение, 1986 – 223 с.

37. Щукин А. Н., Обучение иностранным языкам. Теория и практика, Москва: Филоматис, 2004 – 416 с.

38. Формирование стилистической компетенции, ИЯШ №4 2008г., с. 92-94

39. Ярцева В. Н., Лингвистический энциклопедический словарь, Советская энциклопедия, 1998 – 687 с.

40. Gallon F., Extra 3! méthode de français, livre d’élève, Paris : Hachette, 2002

41. Girardet J., Gridlic J.-M., Panorama 1 méthode de français , livre d’élève, Paris: CLE International, 2000

42. Girardet J., Pécheur J., Campus 2 méthode de français , livre d’élève, Paris: CLE International, 2001

43. Poletti M.-L., Paccagnino C., Grenadine 2 méthode de français, livre d’élève, Paris: Hachette, 2005

44. Poletti M.-L., Paccagnino C., Grenadine 2 méthode de français, cahier d’exercice, Paris: Hachette, 2005

45. Poletti M.-L., Paccagnino C., Grenadine 2 méthode de français, guide pédagogique, Paris: Hachette, 2005

46. Samson C., Alex et Zoé 2 méthode de français, livre d’élève, Paris: CLE International, 2001

47. Samson C., Alex et Zoé 2 méthode de français, cahier d’exercice, Paris: CLE International, 2001

48. Samson C., Alex et Zoé 2 méthode de français, guide pédagogique, Paris: CLE International, 2001

49. http://bse.sci-lib.com/

50. http://www.kitaygorodskaya.ru/school2_principle3.php

51. http://jeudeloie.free.fr/mde.htm

52. http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/peretti/jeudeloie.htm

53. http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/sect31/index.htm

45

Код для цитирования: Скопировать