VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

В последние годы проблема развития произвольного поведения в отечественной детской психологии приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Известно, что произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости.

Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь, поэтому центральной линией развития произвольности у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения. Именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила.

Д.Б. Эльконин, развивая положения Л.С. Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.

По мнению Л.А. Кожариной, важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка, предполагающая последовательно: 1) актуализацию позиции взрослого «над ребёнком»; 2) постановку ребёнка в активную позицию; 3) постановку ребёнка в позицию «над взрослым» в совместной деятельности; 4) постановку ребёнка в позицию «над ситуацией».

Е.О. Смирнова отмечает, что в дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4–5 лет. В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать.

Основой психологической готовности к школьному обучению А.Н. Леонтьев считал «управляемое» поведение, то есть не просто закреплённое в навыке, а сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по А.Н. Леонтьеву, не требует специально направленного внимания. Согласно А.Н. Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает два момента: 1) чтобы действие ребёнка направлялось мотивами; 2) чтобы в поведении устанавливалась иерархия мотивов, их соподчинение, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности и подчёркивает, что основные изменения, происходящие в конце дошкольного периода – это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Это означает возникновение новой мотивационно-аффективной детерминанты в деятельности ребёнка. При её несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении, проявляющиеся в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила.

Согласно Л.С. Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности ребёнка принадлежит именно речевому общению со взрослым. Вместе с тем практика экспериментальной и педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (то есть много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но не достаточным условием формирования произвольного поведения. Какое именно речевое общение со взрослым способствует произвольности поведения? Многие учёные считают, что таким общением является внеситуативно-личностное. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков.

Сравнительное исследование произвольности и осознанности у дошкольников с разным опытом общения со взрослым Е.О. Смирновой показало, что осознание своего свободного, ненормированного поведения и овладение им можно рассматривать как следующий и высший в дошкольном возрасте этап развития произвольности. Средством осознания своего поведения на этом этапе является временной план своей деятельности. Связь настоящих действий с прошлыми и с будущими. Предметом сознания и деятельности ребёнка становится его собственное поведение, которое он сам может контролировать и преобразовывать. Об этом, в частности, свидетельствует наличие и возрастание самостоятельных действий, направленных на овладение своим поведением.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения. Ребёнок в игре выполняет одновременно две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует своё поведение. Д.Б. Эльконин характеризует произвольное поведение не только наличием образца, но и наличием контроля за его выполнением. Ролевое поведение в игре является сложно организованным, так как при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия». Конечно, это ещё не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля ещё очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой зарождающейся функции, появляющейся именно в игре.

В играх с правилом в отличие от ролевой игры правило открыто, то есть адресовано самому ребёнку. И поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Правило в сознании ребёнка должно не только выделиться и усвоиться, оно должно приобрести аффективную значимость. Ребёнок должен захотеть действовать «правильно», то есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Но игра с правилами становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и ее участником, и организатором.

Исследование О.В. Гребенниковой, посвященное изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников, показало, что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения, что является необходимым условием формирования произвольности. Результаты исследования выявили возрастную динамику: в младшем дошкольном возрасте присутствие сверстников снижает все показатели произвольного поведения; у большинства детей 4–6 лет, наоборот, повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Сосредоточенность на задаче и точность её выполнения (операционально-технический аспект) остаются более высокими при участии взрослого. Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается. Особенности влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к сверстнику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших дошкольников и делает невозможной зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и не опосредуют их поведение.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в работе по коррекции поведения детей с умственной отсталостью большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

Исходя из этого, работа с такими детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и воспитателей.

Двигательную активность необходимо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнение какого-то поручения. Главное – подчинить действия ребенка цели и приучить достигать ее. Здесь эффективны подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Хороши также игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить ребенка. Поскольку для детей характерны некоторые нарушения внимания и самоконтроля, особую значимость приобретают игры, направленные на развитие этих функций.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении отклонений в поведении принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с детьми с легкой умственной отсталостью специалист может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы на формирование навыка произвольности поведения.

Наиболее важное место в технике произвольности поведения занимают специальные упражнения, с помощью которых поведение становится восприимчивым к воздействиям. К ним относятся следующие блоки упражнений: упражнения, направленные на развитие произвольных движений и самоконтроля; упражнения направленные на развитие произвольной активности, формирование эмоциональной и волевой сфер; упражнения, направленные на развитие психической саморегуляции, способствующие успокоению и снятию напряжения. В комплекс занятий необходимо включать дыхательные упражнения, массаж, растяжки, постизометрическую релаксацию (ПИРС) и аутогенную тренировку.

М. М. Семаго и Н. Я. Семаго при разработке коррекционных мероприятий советуют обратить внимание на следующие аспекты. Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой психического развития ребенка (профилем сформированности базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка. Индивидуальные занятия необходимы в том случае, если ребенок усваивает материал значительно медленнее, чем большинство детей в группе. Существуют и другие показания для проведения индивидуальной работы, которые определяются психологическим диагнозом, выраженностью имеющихся особенностей развития.

Продолжительность и интенсивность работы определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются занятия два раза в неделю. Это не исключает и других режимов работы по другим направлениям коррекции. При этом длительность всего цикла занятий определяется общей динамикой продвижения детей данной группы, хотя каждая программа имеет и свои усредненные нормативы. Руководствуясь принципом замещающего развития, важно понимать возможность в случае необходимости вернуться на предыдущий этап работы

Основная задача упражнений, ориентированных на развитие произвольности и саморегуляции, - научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы с заданным правилом, «удерживать» его. Упражнения должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.

Таким образом, основной задачей упражнений на развитие произвольности поведения является формирование навыка у ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его, развивать у детей приёмов самоконтроля.

Код для цитирования: Скопировать