VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Современная действительность предъявляет высокие требования к взрослому человеку, а также к ребенку. В первую очередь, это касается школьного образования.

Проблема готовности дошкольников к обучению в школе всегда находится в центре внимания педагогов, психологов и дефектологов и является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Решение этой проблемы меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность (Ж. Ж. Руссо) [59, с. 44].

Основная задача воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях - формирование у них готовности к школьному обучению, которое рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка. Изучением этой проблемы занимались многие ученые, в том числе: А.В. Запорожец, Л.И. Божович, В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.

В настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач. Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, ему приходится переходить к новым условиям деятельности, новому положению в обществе, к новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками [4, с. 18].

Проблема готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - наиболее актуальна и занимает особое место в психологии и дефектологии, так как дети попадают в так называемую «группу риска».

Однако сведений о выраженности рисков школьной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи крайне не достаточно, что определило актуальность экспериментального исследования проблемы.

Исходя из всего выше сказанного, приходим к выводу о том, что наше исследование на тему «Пути профилактики школьной дезадаптации у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» является актуальным в настоящее время.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №107 «Лукоморье» г. Вологда. В исследовании приняли участие 20 воспитанников детского сада, из них 10 из обычной группы, а 10 из группы компенсирующей направленности с диагнозом общее недоразвитие речи.

Для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методики: опросник на выявление ситуативной тревожности (по М.Ю. Стожаровой); опросник «Джин 5+» автора Э. Джин Айрес; анкетирование родителей; наблюдение за возможными проявлениями школьной дезадаптации.

Обобщение данных констатирующего эксперимента позволило выделить три группы дошкольников:

Адаптированные дети положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно; выполняют поручения педагога без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе. У детей преобладает позитивный фон настроения. Мотивация школьного обучения преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. У детей сформирован необходимый и достаточный объем умений и навыков, нужных для успешного обучения в начальной школе, в частности: достаточно хорошо развита мелкая моторика, ориентация в пространстве, координация движений; представления о мире развернуты и конкретны; речь содержательна, выразительна, грамматически правильна. Характерен учебный тип школьной зрелости, стиль адаптации к учебному учреждению аккомодационный. Уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности у этих детей находится преимущественно на среднем уровне.

Дети с возможной дезадаптациейв целом положительно относятся к школе, усваивают основное содержание учебных программ, самостоятельно решают типовые задачи. Дети сосредоточены и внимательны при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под его контролем. У детей недостаточный объем умений и навыков, нужных для успешного обучения в начальной школе, в частности: отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, они недостаточно ловки; объём зрительного восприятия ниже средних показателей возрастной группы; развитие речи недостаточное – ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна. Ребенок недостаточно активен при выполнении заданий, часто отвлекается в процессе выполнения какого-либо задания, темп деятельности ниже средних показателей возрастной группы. Мотивация этих детей преимущественно оценочная, внутренняя позиция ученика сформирована недостаточно. Характерен псевдоучебный или коммуникативный тип школьной зрелости. Уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности у этих детей находится на среднем или низком уровне уровне.

Дезадаптированные дети отрицательно или индифферентно относятся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины. Материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа затруднена; необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны педагога и родителей. Дети сохраняют работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, интеллектуально пассивны. У них сформирован недостаточный объем умений и навыков, нужных для успешного обучения в начальной школе: плохо развита мелкая моторика; ориентация в пространстве, координация движений на низком уровне; объем зрительного восприятия намного ниже средних показателей возрастной группы; кругозор ограничен; в речи много ошибок; низкий уровень активности и самостоятельности; деятельность хаотична; темп деятельности намного ниже средних показателей возрастной группы. Мотивация школьного обучения преимущественно игровая, дети стремятся сохранить дошкольный образ жизни. Характерен дошкольный тип школьной зрелости. Уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности у этих детей находится на высоком или очень низком уровне.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы. Оценки по методике М.Ю. Стожаровой говорят о том, что дети экспериментальной группы в основном имеют повышенный уровень учебной и самооценочной тревожности, что проявляется в их неуверенности при выполнении заданий, они постоянно нуждаются во внешней стимуляции их деятельности. Но все испытуемые, независимо от уровня тревожности, в той или иной степени испытывали трудности в общении со взрослыми и сверстниками, зависимы от взрослых; не всегда могли регулировать эмоциональное и мышечное напряжение, проявляли неуверенность и скованность в незнакомых ситуациях; отличались тревожностью и агрессивностью.

По результатам проведения методики «Джин 5+» можно отметить, что у детей с ОНР хуже всего развиты навыки адаптации к образовательному учреждению и навыки обхождения с чувствами.

Результаты карты наблюдения за детьми говорят о том, что наибольшие проблемы у детей с ОНР вызывают: отсутствие особого желания идти в школу; неорганизованность поведения; недостаточное развитие школьно-значимых психофизиологических функций, в частности, низкий уровень развития мелкой моторики, заметные нарушения в фонематическом строе речи и в звукопроизношении, плохо развита пространственная ориентация и координация движений; низкий уровень познавательной активности и самостоятельности.

Анкетирование родителей выявило то, что большая часть детей с ОНР не испытывают особого желания идти в школу, дома они редко делятся своими впечатлениями от детского сада, а если и говорят, то в основном об отрицательных моментах.

Таким образом, большинство детей с ОНР являются детьми с возможной дезадаптацией – 7 человек. Далее, на основании результатов констатирующего эксперимента, мы разработали коррекционную программу для детей исследуемой группы, которая основана на трех направлениях: работа с детьми, родителями и педагогами. Каждое направление имеет свое содержание и решает определенные задачи.

Работа с детьми основывается на проведении 10 занятий в виде мини-тренингов. Работа с родителями предполагает проведение ряда групповых и индивидуальных консультаций, также стендовая информация. Работа с педагогами строится на проведении консультаций, а также на рекомендации разработанных нами примерных тем по самообразованию.

После осуществления коррекционных мероприятий во всех направлениях мы провели контрольный эксперимент, который позволил сделать следующие выводы: коррекционные мероприятия оказали положительное воздействие на уровень тревожности детей с общим недоразвитием речи. В частности, оценки контрольного эксперимента говоря о том, что уровень тревожности всех детей (10 из 10) на среднем уровне, что считается нормой. Дети, по наблюдению воспитателя, стали более спокойно реагировать на предлагаемые задания на занятиях, их эмоциональное состояние стало более сдержанным, дети менее скованы, с относительной легкостью берутся за новое дело.

После проведения коррекционной работы можно отметить значительные улучшения в области навыков преодоления стресса. В частности, дети стали более адекватно реагировать на замечания педагога, повысилась, по мнению воспитателя стрессоустойчивость.

На основании сравнения оценок карты наблюдения экспериментальной группы до и после проведения коррекционно-педагогических мероприятий ситуация изменилась в лучшую сторону. В частности, половина детей экспериментальной группы после коррекции адаптированы к образовательному учреждению, другая половина, по мнению воспитателя, имеют возможную дезадаптацию, но нужно заметить, что эту группу составляют дети, которые в констатирующем эксперименте были полностью дезадаптированными к дальнейшему обучению в школе.

По наблюдению воспитателя после проведения коррекционных мероприятий дети с ОНР стали более осознанно относиться к дальнейшему обучению в школе, они осознали важность этого. Речь детей стала более выразительна, грамматически правильна и содержательна, развитие мелкой моторики также улучшилось, дети стали более уверенно владеть карандашом и ножницами, что подтверждается наблюдением воспитателя за детьми во время непосредственно образовательной деятельности. Дети стали также более подвижными, их координация в пространстве значительно улучшилась. Любознательность, организованность поведения также заслуживают внимания, уровень оценки этих параметров увеличился.

Работа с родителями также принесла свои положительные результаты, о чем можно судить по сравнительной оценке констатирующего и контрольного экспериментов. Родители отмечают, что….

На основании данных контрольно-оценочного эксперимента большинство детей имеют статус адаптированных. Таким образом, проведение коррекционной работы дало несомненные позитивные результаты. В целом можно сказать, что дети готовы к обучению в школе и переход из дошкольного учреждения в статус первоклассника не вызовет у них больших трудностей.

Литература:

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Цветковой Л. С, 2006 г.

2. Божович Л.В. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968.

3. Ж.-Ж. Руссо Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия / ред. В.С. Хвостов. – Москва: Академия, 2003 г.

4. Запорожец А.В. Психология. – М., 1956 г.

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

7. Эльконин Д.Б. Детская психология, М.: Издательство «Форум», 1999г.

Код для цитирования: Скопировать