VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Трудности в учебном процессе, если они проявляются ещё в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Школьное обучение призвано давать вступающему в жизнь человеку такую подготовку, чтобы всё это не оказалось для него непосильной ношей. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в средних классах, в результате такие дети выпадают из обучения. Подобного положения можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь. Но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в каждом конкретном случае и уметь корректировать их. Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривали многие психологи (Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, А.И. Леонтьев, И.В. Дубровина, З.Н. Калмыкова и др.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность, соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период, дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха, умственная отсталость, т.к. значительная часть умственно отсталых детей попадают в первые классы массовой школы и лишь после годичного безрезультатного обучения их направляют через медико - педагогические и психологические комиссии в специальные вспомогательные школы, негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, явно или скрыто, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития. В числе острых проблем, которые сейчас встают перед школой и которые должны быть решены, чтобы успешно можно было двигаться вперёд, возникают причины, носящие психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности, которые испытывает школьник в процессе учёбы. Как правило, это скрытые трудности, плохо осознаваемые самим ребенком. У него складывается впечатление, что он упёрся в невидимую стену, но он не понимает, из-за чего. Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания причин тех трудностей, которые у него возникают. Одна из психологических причин отставания в учении - учебная мотивация. Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в её основе лежит не одна причина, а несколько и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины. Как следствие - отставание в учёбе. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность, с другой, определяют положительное отношение к учёбе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слёз переживаются детьми. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характер, самооценка и т.д. Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости. Учитель обычно использует весьма скудный и далёкий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Они сводятся практически к двум видам: организация дополнительных занятий и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказывают и вред, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, психологи объединили в 2 группы. К первой они отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле этого слова, а ко второй -недостатки в развитии мотивационной сферы детей. И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированостью правильных приёмов учебной деятельности. Об этих учащихся, по её мнению, можно сказать, что они не умеют по - настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует овладения определенными навыками, приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть - даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребёнок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приёмы [1; с. 12]. Многие трудности в учёбе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. С точки зрения И.В. Дубровиной, неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании букв по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учителем. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приёмы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощает и вульгаризирут их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приёмы [1; с. 15]. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие её особенности как, во - первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учёбе, и, во - вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами работы ученика. Одной из причин неуспеваемости в школе является учебная мотивация. В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребёнка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, а то, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями (А. В. Владимирский, П. И. Размыслов, М. Н. Шардаков). По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович). Так, по данным Л. Кольберга, 70% семилетних детей ориентируются в своём поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас». У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, от 8 до-10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить всё задание. В соревновательной ситуации сильнее выражен общественный мотив (за класс), чем индивидуальный (за себя). При этом, если в 3 классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4 классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий). Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдалённых последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребёнка. Прежде чем действовать, ребёнок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина предлагала младшим школьникам, увлечённым игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цветной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросила игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла выполняемой деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия. Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивация неуспевающих школьников специфична. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к третьему классу. Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники и неуспевающие давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содержания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с проведением досуга («нравится продлёнка, там все играем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие в учении школьники проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегчённой учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающаяся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности [4; с.151]. Проведенное нами исследование было направлено на изучение психологических причин неуспешности в младшем школьном возрасте. Анализ психологической литературы по данной проблеме дал нам возможность определить и классифицировать проблемы в учебной деятельности, возникающие у детей в период обучения в начальной школе.

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В данной статье сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с содержанием и процессом обучения. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Исследовав довольно большое количество учащихся третьих классов, нами были выявлены школьники с низким уровнем подготовленности к средней школе. Все они, по словам классных руководителей, относятся к той или иной категории неуспевающих. Результаты эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы:

• Наибольшее количество детей, попавших в категорию неуспевающих, отстают по основным дисциплинам школьной программы: русскому языку и математике.

• Все дети, отнесенные по результатам исследования к неуспевающим, отличаются низкой обучаемостью, низким уровнем развития логичности мышления;

• Основные причины неуспеваемости исследованных школьников связаны с проблемами в интеллектуальной сфере;

• Уровень развития механической памяти у отстающих школьников не отличается от таковой у детей, успешно справляющихся со школьной программой;

• Неуспевающие дети отличаются низким уровнем развития креативности мышления.

Результаты эмпирического исследования и выводы, сделанные нами на основе полученных данных, позволяют сказать, о том, что одними из главных причин неуспеваемости в младшем школьном возрасте являются проблемы в познавательной сфере личности.

Литература:

1.Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.,1975.

2.Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону,1972.

3.Зимняя И.Я. Педагогическая психология. - М., 2001.

4.Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. - Киев, 1998.

5.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М., 1982.

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. - М., 1989.

7. Цахаева А.А. , Сулаева Ж.А. Психология и педагогика. Учебное пособие. Махачкала.2009г. 312 с.

8. Цахаева А.А., Аминов У.К., Аминова Д.К. Реализация личностного ресурса адаптивного поведения в процессе развития личности. Известия Дагестанского государственного педагогического университета.2014. №3 (28)С.33-36

9.Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.