VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Актуальность

В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности.

Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

Все отчетливее выделяются противоречие между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и не­достаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения.

В связи с этим одной из основных задач, остро стоящих перед современной школой является непрерывное повышение уровня учебной самостоятельности учащихся. При этом наиболее актуальным становится успешное решение этой проблемы уже на начальном этапе обучения школьника.

К основным направлениям исследования самостоятельной учебной деятельности относятся:

Изучение влияния развивающих методов и приемов обучения на самостоятельность и активность школьников (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.И. Махмутов, И.С. Матрусов, И.С. Якиманская и др.).

Выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обу­чения на формирование самостоятельного мышления учащихся и их познавательных интересов (М.Л. Виноградова, Л.П. Доблаев, Г.И. Железовская, П.И. Липкина, И.Б. Первин, Л.А. Ростовецкая и др.).

Понятие детской самостоятельности Л.С.Выготский ещё в 1926 году определил, как способность действовать относительно независимо от других [1, с. 34]. В таком определении (способность – от освоенного способа действия) кроется ключ к пониманию возможности и условий формирования детской самостоятельности. Л.И.Божович указывает, что это способность действовать не только без внешней помощи, а ещё и особым образом, не так, как все, сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия. П.Я.Гальперин экспериментально доказал, что третий тип ориентировки, характеризующийся сформированностью рефлексивного действия как способа познания, лежит в основе формирования умения учиться (учебной самостоятельности).

Детальную проработку понятия учебной самостоятельности дает В.В.Давыдов. В своих фундаментальных исследованиях по теории учебной деятельности автор доказал, что научить ребенка учиться самостоятельно можно через формирование у него теоретического типа мышления, вводя его в позицию субъекта учебной деятельности уже в начальной школе [2, с.76].

Обобщая вышесказанное можно отметить, что учебная самостоятельность включает в себя следующие составляющие:

• способность к обнаружению учебной задачи;

• умение сделать выбор;

• способность обобщать;

• развитие речевых умений;

• самоконтроль и рефлексию;

• способность планировать.

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную научную литературу по теме исследования, нами была организована опытно-экспериментальная работа цель которой заключалась в выявлении уровня сформированности учебной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи:

1. исследование личностных особенностей младшего школьника, входящих в структуру учебной самостоятельности;

2. исследование и оценка уровня сформированности учебной самостоятельности у младших школьников;

3. определение уровня осведомленности учителя об уровне сформированности учебной самостоятельности у младших школьников;

4. определение уровня самооценки собственной самостоятельности учащихся младших классов.

Для осуществления сравнительно-сопоставительного исследования были выбраны контрольная и экспериментальная группы (1А и 1В классы).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы и методики педагогического исследования:

1. Наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочное время.

Цель наблюдения - исследование личностных особенностей младшего школьника, входящих в состав учебной самостоятельности.

1. Анкета для учащихся 1 класса.

Цель анкеты - исследование самооценки собственной самостоятельности младших школьников.

1. Анкета для учителей начальных классов.

Цель анкеты - определение уровня осведомленности учителя об уровне сформированности учебной самостоятельности у младших школьников.

1. Письменная проверочная работа по математике, состоящая из 2-х частей.

Цель работы – 1) констатация уровня сформированности самостоятельности и ее характеристик;

2) исследование личностных особенностей младшего школьника, входящих в состав учебной самостоятельности.

В ходе опытно - экспериментального исследования были получены следующие результаты:

У 92% учащихся (1А) класса выявлена простейшая воспроизводящая самостоятельность. Ученики в основном проявляют самостоятельность при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний.

И только у 8% учащихся наблюдается вариативная самостоятельность. Ученики смогли показать умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условия задач, они перебирают имеющиеся в их распоряжении средства для ее решения, сравнивают их и выбирают более действенное средство.

Таким образом, проведенный констатирующий этап эксперимента продемонстрировал недостаточную сформированность учебной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Одним из наиболее эффективных методов формирования учебной самостоятельности, по мнению А.Б.Воронцова, М.В.Заславского и др., является проектная деятельность.

Новые образовательные результаты (прежде всего учебная и социальная самостоятельность; компетент­ность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность и др.) могут быть достигнуты толь­ко через проектную деятельность школьников.

Проектная деятельность свое центральное (ве­дущее) место занимает в подростковой (основной) школе. В начальной школе могут возникнуть только ее прообра­зы в виде творческих заданий или специально созданной системы проектных задач[7].

Под проектной задачей А.Б.Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей [5, с. 47].

Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью [5, с. 49]

Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных стратегий ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи [3; с.57-58].

Другими словами, проектная задача устроена таким об­разом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стра­тегии» ее решения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что проектная задача – это система детских действий:

• носит принципиально групповой характер деятельности;

• может быть предметной или межпредметной (построенной на материале разных учебных предметов);

• может быть разновозрастной (в одной группе работают ребята из разных классов и одновозрастной (в рамках класса);

• приближенная к реальным задачам по содержанию;

• нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному предмету она относится;

• ориентирована на реальный коллективный «продукт» (текст, схема, макет, таблица, график, проект чего-либо).

Проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неиз­вестного) результата.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлага­ются все необходимые средства и материалы в виде набо­ра (или системы) заданий и требуемых для их выполне­ния данных [6, с. 55-58].

Проектные задачи могут быть предметными и межпредметными.

В 1 – 4 классах в предметных проектных задачах ясно формулируется цель, которую должны достичь школьники, последовательность заданий. Работа проходит под руководством учителя. Основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Основной метод – стороннее наблюдение.

Такие проектные задачи могут решаться во всех трех фазах учебного года:

в фазе запуска – с целью актуализации известных детям знаний, способов действий и постановки предметных задач на новый учебный год;

в фазе постановки и решения учебных задач – с целью освоения способов внутригруппового и межгруппового взаимодействия;

в рефлексивной фазе – с целью обобщения знаний.

Введение проектных задач в образовательный процесс начальной школы существенно меняет систему оценивания. Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач становятся экспертные карты и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных « продуктов».

Количество и содержание проектных задач задаётся деятельностной технологией той образовательной системы, которая реализуется в школе. Например, на один предмет приходится минимум 4-5 проектных задач: одна задача (предметная или межпредметная) в фазе запуска, две предметные проектные задачи в фазе решения учебных задач и одна проектная задача (предметная или межпредметная) в рефлексивной фазе.

Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в рабочей программе учителей начальной школы. Как правило, на решение предметных проектных задач требуется два урока, на решение межпредметных задач – по два урока ежедневно в течение недели.

Очень важно овладеть основами способа проектирования и сформировать интерес к нему ещё на этапе начальной школы. Эта цель может быть достигнута с помощью решения проектных задач. [7]

Для формирования учебной самостоятельности у младших школьников нами была разработана система проектных задач с 1 по 2 класс, основанная на материалах А.Б. Воронцова [6; с.5-25, с 83-117].

Таблица 1

Тематика проектных задач

для формирования учебной самостоятельности

у учащихся 1-2 классов

(формирующий этап эксперимента)

№	Название проектной задачи	Класс	Период	Вид проектной задачи	Предметы, обеспечивающие реализацию проектной задачи
1	Необычные слова	1	Февраль	Предметная	Обучение грамоте
2	Страна «Математика»	1	Март	Предметная	Математика
3	В стране невыученных уроков	1	Май	Межпредметная	Русский язык Литературное чтение Математика Изобразительное искусство и художественный труд
4	Осень в Сургуте	2	Октябрь	Предметная	Окружающий мир
5	Системы счисления	2	Ноябрь	Предметная	Математика
6	Путешествие из Лилипутии в Великанию [6, с.5-25]	2-5	Декабрь	Межпредметная	Математика Окружающий мир Литературное чтение Изобразительное искусство и художественный труд
7	Волшебный словарь	2	Февраль	Предметная	Русский язык
8	Кто обитает на необитаемом острове? [6, с.83-117]	2	Апрель	Межпредметная	Русский язык Литературное чтение Математика Окружающий мир Изобразительное искусство и художественный труд

В данную систему проектных задач нами были включены предметные и межпредметные проектные задачи.

Использование проектных задач начинается со второго полугодия 1 класса, после адаптационного периода.

В фазе запуска нами используются предметные проектные задачи, которые решаются внутри класса с целью актуализации известных детям знаний, способов действий.

В рефлексивной фазе в конце учебного года в 1 классе нами используется межпредметная учебная задача, с целью обобщения знаний, умений обнаруживать учебную задачу, делать выбор, обобщать.

Во 2 классе в фазе запуска используются предметные проектные задачи с целью актуализации известных детям знаний, способов действий и постановки предметных задач на новый учебный год.

В фазе постановки и решения учебных задач используется межпредметная разновозрастная проектная задача с целью освоения способов внутригруппового и межгруппового взаимодействия.

В рефлексивной фазе используется одновозрастная межпредменая задача с целью отработки умения обнаруживать учебную задачу, делать выбор, обобщать, развития речевых умений, самоконтроля и рефлексии, развития умения планировать свою деятельность.

Таким образом, проектные задачи дают возможность:

· организовать взаимо­действие (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи;

· научить способу проекти­рования через специально разработанные задания;

· посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных спосо­бов действий модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Исходя из вышесказанного, в ходе решения системы проектных за­дач у младших школьников будут сформированы следующие компоненты учебной самостоятельности:

· рефлексировать (видеть проблему; анализировать результат — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

· целеполагать (ставить и удерживать цели);

- планировать (составлять план своей деятельности);

· моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

· проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

· вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или отклонять точки зрения других).

Список литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский. - М.: Педагогика, 1913. - 581с.

2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст] / В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1972. – 424с.

3. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли [Текст]. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: 2012г.

4. Ковтаенкова, Е.В. Формирование учебной самостоятельности младших школьников средствами математики [Текст]/ Е. В. Ковтаенкова, М. В. Дубова // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - N 5 - С. 48-51. - Библиогр.: с. 51 (7 назв.).

5. Кириллова, О.А. Воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования: защищена 02.06.2008 / Кириллова О.А.; [Шадрин. гос. пед. ин-т]. - Шадринск, 2008. - 217 л. - На правах рукописи.

6. А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Клевцова, О.В. Раскина. Сборник проектных задач. Начальная школа. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. В 2 выпусках. Выпуск 2. [Текст]/ под ред. А.Б. Воронцова. – М.: Просвещение, 2012. – 285с.

7. Чешева М.В. Проектные задачи в начальной школе [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования. URL: http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2011/10/28/proektnye-zadachi-v-nachalnoy-shkole

Код для цитирования: Скопировать