VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Важную часть общего обследования речевого развития дошкольников с ОНР составляет обследование состояния лексики. При обследовании словаря необходимо:

1. уточнить понимание и умение правильно употреблять в активной речи слова, обозначающие названия предметов, их частей, профессий, признаки предметов, действия;

2. выяснить, умеет ли ребенок образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом;

3. проверить наличие не только общеупотребительных слов, но и слов, близких по лексическому значению.

С этой целью был использован определенный набор приемов:

1. для обследования понимания ребенком значений слов, имеющих абстрактное значение, универсальным являлся прием подбора антонимов, синонимов, родственных слов, что позволяло выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля,

2. приемы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности (составление предложения с заданным словом, по предметной картинке),

3. метод направленной ассоциации (составлялись словосочетания существительное + глагол, существительное + прилагательное: часы тикают, красный цветок и т.д.).

Самое сложное – оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности словаря. При оценке результатов обследования важно уметь отграничить патологию в формировании лексики; особенности, являющиеся результатом естественного развития речи; особенности, обусловленные влиянием диалектов; определить являются ли выявленные нарушения в развитии словаря первичными (алалия) или составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).

В своей работе мы опирались на методику обследований речи дошкольников с общим недоразвитием речи, данную в трудах Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Мы использовали лишь те разделы, которые направлены на изучение атрибутивной лексики:

1. Подбор прилагательных, образованных от существительных (относительные). Какой (какие): шкаф, сделанный из дерева? чемодан, сделанный из кожи? клещи, сделанные из железа? кораблик, сделанный из бумаги? ваза, сделанная из стекла? сок, сделанный из яблока? машина, сделанная из пластилина?

2. Подбор притяжательных прилагательных. Предъявляется картинка с изображением животного:

• чей хвост?

• чьи уши?

• чья голова?

1. Подбор антонимов ( с использованием картинок):

• этот мальчик веселый, а этот…,

• день светлый, а ночь…,

• это платье чистое, а это…,

• этот дедушка старый, а мальчик ….,

• этот мяч большой, а этот…

Методика проводимого нами констатирующего эксперимента была спроектирована в соответствии с концептуальными положениями, изложенными в первой главе. Констатирующий эксперимент проводился на базе ДОУ № 290 г. Волгограда в старшей логопедической группе с ОНР 3-го уровня и в старшей группе для детей с нормальным речевым развитием. Затем был проведен сравнительный анализ полученных данных.

При количественном анализе результатов оценивалось количество правильных ответов ребенка. При этом выводилось соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов. Далее анализу подвергались все названные ребенком слова, которые рассматривались с точки зрения использования в активной речи определенных лексических средств. Качественная характеристика заключалась в анализе полученных ответов с точки зрения правильности образованных форм, соответствия их языковым нормам. Результаты количественной обработки приведены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Результаты количественной обработки первичной диагностики дошкольников с ОНР

Дима	Ваня	Даша	Нина	Алена	Алла	Даня	Паша	Общее кол-во	% соотношение
+	+	+	+	+	+	+	+	8+	100
+	+ -	+	+	+ -	+ -	+ -	+	4+ 4+-	50+ 50+ -
+ -	+ -	-	-	-	-	-	-	6 –2+ -	75- 25+ -
+	+	+	+	+	+	+ -	+	7+ 1+ -	87,5+12,5+-

Полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности словарного запаса детей исследуемой категории и потенциальных возможностях изучаемой категории дошкольников. В числе вариантов речевых реакций детей:

- отсутствие ответа (« не знаю»),

- ненормированная форма ответа

При этом образование качественных прилагательных не вызвало затруднений. Справились все дети – 100% результат. Образование относительных прилагательных вызвало затруднения у 4 человек (50 %).

Практически не было отказов при образовании форм, но встречалось:

- неправильное образование форм :

1.  
   1.  

      • «бумаговый» – у 1 ребенка,

      • «стеклявая», «стеклявая» - у 2 человек.

- соскальзывание на существительные из задания:

1.  
   1.  

      • кораблик из бумаги – корабловый,

- ответ не по теме :

1.  
   1.  

      • «Какой сок из яблока?» - вкусный, вместо яблочный.

Наибольшие трудности вызвала категория притяжательных прилагательных. Только 2ребенка (25%) сделали попытку образования форм, близких к норме («заячный» хвост, «кошкин» хвост, « козиные» рога). У остальных детей встречались либо ответы в форме косвенного падежа (родительный падеж): усы кота, лапы кошки, собакина голова(75%), либо отказ от ответа («не знаю»).

Дети показали хорошее умение при подборе антонимов: 7 испытуемых (87,5%) подобрали антонимы ко всем предложенным вариантам. Только у 1 ребенка возникли сложности (подбор пары: прямая – кривая).

Затем было проведено исследование состояния словаря у дошкольников старшего возраста с нормальным речевым развитием. Результаты объединены в сводную таблицу 2.2.

Количественный анализ результатов исследования словарного запаса нормально развивающихся дошкольников показал более высокий, по сравнению с детьми с ОНР, уровень сформированности словаря: в среднем получено 70,5 % положительных ответов; 27,2 % смешанных ответов и всего лишь 2,3 % ненормированных ответа. Полученные данные коррелируют с исследованиями Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Р.И. Лалаевой, Ж. Пиаже и др. о том, что формирование речи нормально развивающихся детей происходит в процессе анализа речи окружающих, выделения правил, обобщения и организации их в сложную систему переработки и хранения знаний о языке. Речевое развитие продолжается в ходе непосредственного речевого общения, а также язык усваивается как орудие совместной деятельности со взрослым.

Таблица 2. 2

Результаты диагностики дошкольников с нормальным речевым развитием

№1

Ксения

Саша

Юля

Катя

Марина

Сережа

Максим

Юра

Общее кол-во

% соотношение

словарь

предметный

1

+

+

+

+

+

+

+

+

8+

100

2

+

-

+

+

+

+ -

+

+ -

5+ 2+ -1-

62,5+ 25+ -12,5-

3

+ -

+ -

+

+

+

+

+

+

6+ 2+ -

75+ 25+-

4

+ -

+

+ -

+

+

+

+ -

+ -

4+ 4+-

50+ 50+-

5

+

+

+

+

+

+

+

+

8+

100

словарь признаков

6

+

+

+

+

+

+

+

+

8+

100

7

+

+ -

+ -

+ -

+

+

+

+

5+ 3+-

62,5+37,5+ -

8

+ -

-

+ -

+ -

+ -

+

+ -

+ -

1- 1+ 6+-

12,5-12,5+75+-

9

+

+

+

+

+

+

+

+

8+

100+

Нормально развивающиеся дети демонстрируют более высокий уровень вербального развития. У детей с ОНР функциональные изменения в коре головного мозга, вторичные задержки в формировании и развитии психических процессов оказывают влияние на речевое развитие, в частности на формирование словарного запаса. Для сравнительного анализа развития словаря у дошкольников старшего возраста с ОНР 3-го уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием этого же возраста (5-6 лет) были построены диаграммы. В них отмечены лишь те категории, которые в таблице имеют «+», т.е. дети давали правильные ответы на все предложенные варианты заданий.

Рис. 2. 2. Результаты диагностики словаря дошкольников с ОНР 3-го уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием

Сравнительный анализ показал, что у детей с нормальным речевым развитием показатели по всем параметрам выше, чем у детей с ОНР. Но, некоторые категории также требуют дополнительного внимания со стороны педагога: слова-названия частей предметов, обобщающие слова, неумение образовывать притяжательные прилагательные, неумение образовывать относительные прилагательные, неумение образовывать названия детенышей животных, трудности в образовании слов, обозначающих действия, неумение образовывать слова, обозначающие звукоподражательные действия.

По данным категориям у детей с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием процентное соотношение различается мало. Так, образование притяжательных прилагательных: дети с ОНР – 0% , дети с нормальным речевым развитием –12,5%. Неумение образовывать относительные прилагательные: дети с ОНР – 50% , дети с нормальным речевым развитием- 37,5 %.

Причины, обуславливающие нарушения в формировании и развитии словаря, у обеих групп испытуемых могут быть многообразными: трудности дифференциации представлений о предметах и явлениях, усвоение по подражанию некоторых слов; минимальные мозговые дисфункции, приводящие к нарушению коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов. На наш взгляд, указанные разряды лексики оказываются трудными для всех категорий испытуемых еще и потому, что (по данным А.Н. Гвоздева) при нормальном отногенетическом развитии формируются позже. Кроме того, фонематические, морфологические и синтаксические первоначальные обобщения имеют широкую ошибочную генерализацию, и точными и правильными станут по мере развития детей и расширения сферы их речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Н.А. Менчинская, Р.Е. Левина и др.).

2.2. Особенности коррекционной работы по формированию словаря у дошкольников с ОНР

В современной специальной литературе уделяется большое внимание вопросам совершенствования организации и методики логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словаря детей с ОНР опиралось на следующие важнейшие педагогические принципы.

Принцип деятельностного подхода. Коррекционное воздействие должно осуществляться в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность.

Принцип учета уровня развития ребенка. Л.С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития и уровень потенциального развития. Используя данное положение в логопедии, можно указать основную стратегическую линию в коррекционной работе: следует проводить обучение ребенка от выполнения задания с помощью педагога к самостоятельному ее решению. Реализация этой идеи возможна при постепенном усложнении предъявляемого обучающего материала.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). Сущность состоит в том, что внешние материальные действия постепенно преобразуются во внутренние, умственные действия, т.е. действия, полностью протекающие в уме. В качестве материализованной опоры при формировании и расширении словаря используется модель семантического поля и модель образования валентностей слов. Пользуясь схемой, ребенок образовывает новые слова, актуализирует словарь действий и признаков. Образование новых слов и нахождение слов-«родственников» происходит в плане громкой речи. И, наконец, словоизменение и словообразование происходят в умственном плане. Такой путь приводит к сознательному усвоению материала.

Принцип системности. Для формирования и развития словаря проводимые коррекционные занятия необходимо систематизировать с учетом постепенного усложнения задания. Сначала необходимо учить детей образовывать родственные слова от ядерного слова, затем показать способ образования слов-названий действий и признаков от ядерного слова. Затем познакомить дошкольников с другими способами обогащения словаря: подбор антонимов, синонимов и т.д.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Наше исследование речевого развития дошкольников с ОНР выявило различные уровни сформированности словаря у детей и разные личностные особенности. Поэтому коррекционная логопедическая работа должна проводиться с учетом исходного уровня сформированности данного компонента речевой системы и индивидуальных особенностей детей.

При разработке формирующего эксперимента были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г. Д. Черемухиной,А. М. Шахнаровичем и др.

Проводимая логопедическая работа строилась по принципу формирования речевого общения, что предполагало определенную организацию коррекционного воздействия. Так, отрабатываемый материал включался в речевую практику. В процессе коррекционной работы учитывались общие закономерности владения языком. Речевая среда была организована таким образом, чтобы стимулировать речевую активность детей. В логопедической работе учитывались современные требования, касающиеся семантической структуры слова. Формирование лексико-грамматических категорий было связано с развитием речи в целом.

Для проведения формирующего эксперимента нами была выбрана система коррекционной работы по формированию лексики и навыков словообразования и словоизменения у дошкольников с ОНР, основывающаяся на формировании и расширении «семантических полей». Эксперимент проводился в той же группе детей. Было дано 10 занятий, после чего проведена повторная диагностика с целью выявления результативности применения данного подхода.

Цель формирующего эксперимента - коррекция выявленных недостатков в развитии атрибутивной лексики с параллельным развитием грамматических категорий для обогащения опыта дошкольников по словоизменению и словообразованию, как способов обогащения словаря, с опорой на формирование «семантических полей».

Задачи экспериментальной работы:

1) расширение словаря признаков;

2) формирование и расширение «семантических полей» слов;

3) развитие функции словоизменения;

4) развитие фонематического слуха и фонематического восприятия;

5) развитие валентностей слов;

6) развитие грамматического строя речи;

7) развитие связной речи.

Занятия, проводились ежедневно, фронтально, носили обучающий характер и были направлены на наименее развитые у дошкольников с ОНР лексические категории, выявленные в ходе констатирующего эксперимента.

Занятия носили комплексный характер, так как они решали задачи коррекции звукопроизношения, формирования звукового анализа и синтеза, развития лексических и грамматических категорий и связной речи.

В качестве темы занятия избирался определенный звук, которым и были насыщены все слова, отрабатываемого «семантического поля» ( звук С – сладкий, счастливый, солнечный и т.д.; звук З – замечательный, забавный, загадочный, захватывающий и т. д.; звук Ж – жизнерадостный, радужный, замороженный и т.д.) С опорой на эти слова отрабатывались все остальные виды заданий на расширения словаря, словоизменение, словообразование, развитие валентностей слов, развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. Например, в занятие по теме «Звук Ж» были включены следующие задания:

1. Развитие фонематического слуха.

Игра «Услышишь звук – хлопни в ладоши!»: жа, са, жу, ца, же…

2. Развитие фонематического восприятия.

Игра «Поймай слог!». Логопед произносит звуки и бросает мяч ребенку, а ребенок, возвращая мяч, называет слог: Ж и А – ЖА, Ж и У – ЖУ, Ж и О – ЖО и т.д.

3. Словоизменение.

Игра «Волшебный круг». Логопед предлагает ребенку назвать признаки предметов. Затем предлагаются задания на словоизменения.

4. Словообразование.

5. Подбор признаков.

Еж какой? Ежи какие?

6. Развитие валентностей слов.

О чем еще можно сказать ежовый? колючий?

Результативность использования этой методики проявилось уже к пятому занятию - у детей появились попытки образования притяжательных и относительных прилагательных, уменьшилось количество ошибок при употреблении различных грамматических категорий.

В формирующем эксперимента нами были использованы дидактические игры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры включались в логопедические занятия различного вида (по коррекции звукопроизношения, по формирования лексико-грамматических категорий языка и связной речи). Упражнения были кратковременными.

Так, для расширения объема атрибутивного словаря для развития активного словаря прилагательных использовались игры на обогащение словарного запаса прилагательных обозначающих цвет, вкус, форму, качественные характеристики предметов: «Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»; «Съедобное - несъедобное»; «Учимся отгадывать и загадывать загадки»; «Отгадывание предметы по описанию его признаков» например: груша- желтая, сладкая, вкусная; помидор - красный, круглый, сочный…

Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля, применялись следующие игры: «Чем отличаются?» (Чашка низкая, а стакан высокий; Помидор большой, а тыква еще больше);

«Сравни» (по вкусу, по цвету, по величине)

по вкусу- горчицу и мед;

по цвету- снег - сажу;

по величине- дерево- куст;

по ширине- дорогу- тропинку;

по возрасту- дедушку и мальчика;

по весу- гиря- пушинка;

по размеру- дом –шалаш.

Уточнение связи прилагательного и существительного.

Игра «Какой?»

«Какая?»

«Какое?»

«Какие?»

Для обогащения словаря антонимов логопед использовал коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они были по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требовалось, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, в работу включался и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Согласование прилагательного с существительным среднего рода, множественного числа дошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому к этим категориям мы переходили на 8-10 занятии, когда другие грамматические категории уже условно хорошо усвоены.

Использовались следующие игры:

«Лишнее слово»

- грустный, печальный, унылый, глубокий;

- храбрый, звонкий, смелый, отважный;

- слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

-красный, сильный, зеленый;

-крепкий, далекий, прочный, надежный;

-дряхлый, старый, изношенный, ветхий;

-глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

«Подбери картинки к словам»

-высокий, пятнистый

Лохматый, косолапый;

Голодный, серый, злой;

Маленькая, быстрая, проворная;

Хищный, сильный, полосатый;

Яркое, теплое..

Серый, колючий.

«Слова- неприятели»

Высокий-..

Маленький- …

Белый- …

Тяжелый-..

Горячий-…..

Темный-…..

Добрый-…..

Веселый- ….

Хороший- ……..

«Сравни наоборот»

Используя слова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.

Грузовик- такси Что больше? Что меньше?

Жираф- лошадь Кто выше? Кто ниже?

Слон- медведь Кто тяжелее? Кто легче?

Закрепление введенных в активный словарь прилагательных осуществлялось в играх:

«Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова сравнения.

Белый снег похож на…

Синий лед похож на…

Густой туман похож на…

Чистый дождь похож на….

Блестящая на солнце паутина похоже на ….

«Закончить предложение и назвать слова-неприятели».

Слон большой, а комар….

Камень тяжелый, а пушинка….

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой холодно, а летом….

Сахар сладкий, а горчица…

Дерево высокое, а куст….

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а мороженное…

Сажа черная, а снег…

Лев смелый, а заяц…

Молоко жидкое, а сметана….

Река широкая, а ручеек….

Работать трудно, а отдыхать ….

Днем светло, а ночью ….

Придумать как можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень» и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?

«Составление загадок описаний по определенному плану»

Например:

Одежда- цвет- величина- форма- материал из которого сделана.

Формирование словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)

Словообразование относительных прилагательных.

«Назови правильно листья»

«Что из чего сделано?»

Закрепить словообразование притяжательных прилагательных можно в играх.

«Чьи следы?»

«Чей дом?»

Словообразование сложных прилагательных.

«Придумай про зверей красивые слова»

У снегиря красная грудка- значит он красногрудый;

У зайца длинные уши- значит он длинноухий;

У сороки длинный хвост- значит она длиннохвостая;

У жирафа длинная шея- значит он длинношеий.

В экспериментальную работу включались игры на знакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.

Про, что можно сказать?:

Густой- лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)

Редкий- лес, волосы( редкие), зверь;

Свежий- хлеб, рубашка, газета ( свежая), запах;

Мелкий- ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.

Игра на формирование образного сравнения прилагательных

Лото «кто какой?»

Детям предлагаются карточки с изображением животных

Злой как- волк;

Сильный как- слон, медведь.

Хитрый как- лиса.

Смелый- как лев. и т.д.

Повторная диагностика дошкольников с ОНР показала, что уровень сформированности словаря после проведенной логопедической работы повысился: в среднем получено 59 % положительных ответов; 36,3 % смешанных ответов и 4,5 % ненормированных ответа. Нами отмечены улучшение умения образовывать слова обобщающего значения; образовывать притяжательные и относительные прилагательные;

образовывать существительные – названия профессий; образовывать глаголы от звукоподражаний; повышение интереса к «слову», к языковой работе; повышение учебной мотивации.

Выводы:

Исследование объема активного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников с речевым развитием в норме выявило следующие особенности: объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме, дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; актуализация словаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР; имеет место неточное употребление слов (одно и тоже слово может заменять целую группу характеристик предмета); дети не знают названия оттенков цветов, форму и размер предметов; в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря.

Особенность организованного экспериментального обучения состояла в том, что работа по формированию, обогащению и развитию словаря была построена на формировании и расширении «семантических полей». В ходе логопедических занятий с детьми слово не только указывало на определенный предмет, действие, качество или отношение, а актуализировало целый комплекс ассоциаций, называемый «семантическим полем». Выполняя задания учителя-логопеда, дети использовали разнообразную лексику, закрепляли навык словообразования и словоизменения. В экспериментальную работу были включены также игры на развитие активности атрибутивного словаря.

Существенные затруднения, как до обучения, так и после были отмечены у детей при актуализации слов. На наш взгляд, это связано с трудностями языковых обобщений, характерных для детей с проблемами в развитии (Аксенова А.К., Лалаева Р.И., Шиф Ж.И.) Это же характерно и для нормально развивающихся старших дошкольников, что вероятно связано с несовершенством систематической словарной работы. Незначительное различие в результатах констатирующего и формирующего экспериментов мы объясняем небольшим количеством коррекционных занятий.

Код для цитирования: Скопировать