АНАЛИЗ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ И ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК В ДИКТАНТАХ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ КОРРЕКЦИИ - Студенческий научный форум

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

АНАЛИЗ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ И ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК В ДИКТАНТАХ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИХ КОРРЕКЦИИ

Бучилова И.А. 1
1Череповецкий Государственный Университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Как известно, язык относится к числу существенных признаков нации, он тесно связан с национальным самосознанием и самобытностью народа. В каждом языке находит отражение оригинальное видение мира. Современные миграционные процессы приводят к тому, что в русскоязычной среде проживает всё больше и больше некоренного населения. Дети мигрантов, как правило, не теряют родной язык (родной язык выполняет функции языка семейного общения, общения в диаспоре), но в условиях социализации в русскоязычной среде вынуждены изучать русский язык. В силу сказанного развитие речи детей мигрантов школьного возраста протекает в условиях билингвизма [16], [19], [22].

Существуют различные мнения по поводу сущности билингвизма, или двуязычия. Согласно точке зрения В.А. Аврорина, двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками, т.е. «двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1, с. 54]. Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной» и «неродной» язык. Человек, изучающий иностранный язык, овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от человека, говорящего на данном языке как на родном. В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающееся в одинаковом владении двумя языками [5]. А.Е. Супрун понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных степеней [32].

4

В литературе обычно выделяют три основные категории детей мигрантов: 1) те, кто в совершенстве владеют русским и не владеют родным языком; 2) те, кто в совершенстве владеют родным и не владеют русским (инофоны); 3) те, кто одновременно владеют родным и русским (билингвы).

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению числа инофонов, которые владеют языком на пороговом уровне, на уровне городской коммуникации. Как указывается в словаре методических терминов Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, «инофон – носитель иностранного языка и соответствующей картины мира» [2, с. 92]. Это по определению приводит к проблеме адаптации ребёнка к дальнейшей жизни в обществе. Для большинства детей-мигрантов характерно слабое знание государственного русского языка, а многие из вновь прибывающих детей не владеют им вообще. У таких детей отсутствуют также достаточные для социализации знания об основах культуры и истории, о традициях и нормах поведения в быту, т.е. они не интегрированы в российское общество. Эти факторы существенно затрудняют процесс обеспечения доступного качественного образования для всех детей, существенно влияют на качество обучения других школьников, находящихся в едином образовательном пространстве.

К числу существенных проблем у школьников из семей мигрантов можно отнести следующие: низкая успеваемость по русскому языку; низкая успеваемость по другим предметам из-за плохого знания русского языка; замкнутость, отчужденность, порождаемые некомфортным пребыванием в другой культуре [25]. Е.П. Кораблина, Е.В. Манина отмечают, что основные трудности адаптационного периода у младших школьников связаны прежде всего с необходимостью общения на плохо понятном русском языке. Наличие «языковых барьеров» ведет к отставанию к учебе, снижению самооценки, негативно сказывается на отношениях с окружающими, снижает статус ребенка среди одноклассников [23]. Соответственно, все вышесказанное обусловливает необходимость уделять особое внимание

5

проблемам обучения русскому языку детей из семей мигрантов в условиях полиэтнических школ Российской Федерации.

6

Глава 1. Теоретический анализ проблемы обучения русскому языку детей из семей мигрантов

Следует отметить, что огромный опыт обучения русскому языку в национальной школе был накоплен в дореволюционной России. Научно-методическую основу преподавания русского языка нерусским в 30-е годы и позже создали Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, С.И. Бернштейн, А.А. Реформатский [12]. Психологические аспекты многоязычия, двуязычия в детском возрасте рассматривались в работах Л.С. Выготского. По мнению ученого, процессы развития родного и чужого языка и развитие письменной речи находятся в чрезвычайно сложном взаимодействии друг с другом, что указывает на их внутреннее единство [11].

На современном этапе проблемы билингвизма, обучения русскому языку детей-мигрантов анализируются в работах Е.В. Бондаревской, Н.А. Гуляевой, Т.А. Кругляковой, Т.С. Кудрявцевой, А.А. Корнеева, И.П. Лысаковой, Е.Ю. Протасовой, С.Н. Цейтлин и др. ([6], [14], [15], [24], [25], [29], [26], [35]).

Выявление особенностей освоения русского языка как второго или неродного, изучение ошибок, которые совершают на письме дети-мигранты, еще только начинается. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесен научной школой С.Н. Цейтлин [35]. Анализируя диктанты азербайджанско-русских детей, С.Н. Цейтлин отмечает следующие наиболее типичные ошибки: число ошибок на обозначение мягкости и на неразграничение глухости-звонкости в письме инофонов в несколько раз превышает число подобных ошибок в письменной речи русских монолингвов; часто отмечаются ошибки, связанные с изменением ритмической структуры слова – либо в сторону увеличения количества слогов за счет добавления гласной, либо за счет сокращения слогов – за счет устранения гласной; неизмеримо выше частотность случаев пропуска

7

безударных гласных у билингвов. К разряду специфических ошибок инофонов следует отнести замены О-А и И-Е под ударением («двайка» (двойка), «подареть» (подарить). Для письма русских детей такие замены абсолютно не характерны. Проблема с грамотностью письма осложняется, если билингв не только говорит на родном языке, но также читает и пишет, поскольку оказывает воздействие и система письма родного языка.

Результаты анализа диктантов русско-испанского билингва, проведенного Т.А. Кругляковой [24], свидетельствуют о сбоях в процессе слухового восприятия: чтобы записать звучащий текст, необходимо его осмыслить, однако многие слова из диктантов могут быть неизвестны ребенку, что ведет к ошибочному их написанию.

Изучив особенности письма русско-финских билингвов, Е.Ю. Протасова и А.А. Корнеев считают, что многие графические девиации можно рассматривать как ошибки внутреннего диктанта: « Неверная идентификация звука приводит к тому, что ребенок произносит слово про себя уже с ошибочным акцентом и записывает не то, что слышит, а то, что мог бы сказать сам» [29, с. 231].

Исследователями предлагаются различные методы и методики обучения русскому языку как неродному детей-мигрантов. Обучение должно проходить на основе принципов коммуникативности, культуроведческой направленности, интенсивности, обеспечивающей быстрое вхождение школьника в систему обучения, языковой подготовки, возрастных особенностей.

В основе дифференциации обучения лежит диагностика знаний, умений, навыков учащихся-мигрантов, которая помогает определить исходный уровень владения русским языком, выявить характерные трудности (Н.А. Маркина, И.П. Лысакова, И.А. Орехова и др.). Р.А. Арзуманова подчеркивает, что аксиомой методики диагностики уровня

8

владения русским языком является положение о необходимости изучения языка в неразрывной связи с культурой народа-носителя данного языка [3].

Итак, нами выявлена следующая проблема: с одной стороны, увеличение в российских школах учащихся-мигрантов, для которых характерно слабое знание русского языка, с другой стороны – недостаточная изученность речевых особенностей данной категории детей (в частности, письменной речи) и недостаточная разработанность методов обучения русскому языку как неродному.

Раньше других городов России с активной миграцией, а соответственно, с проблемами обучения мигрантов русскому языку, столкнулись такие мегаполисы, как Москва и Санкт-Петербург. Уже сегодня среди учеников в столичных школах может быть до 50% детей-мигрантов [17]. Проанализируем основные подходы к решению данной проблемы на примере центров языковой адаптации, этношкол Москвы и Санкт-Петербурга, у специалистов которых накоплен уже достаточно большой опыт работы с детьми-инофонами.

Как отклик на происходящие демографические изменения, в 1996 году в Москве был учрежден Центр межнационального образования «Этносфера», одним из направлений которого стала помощь детям-мигрантам в адаптации в российской школе. Эта помощь осуществляется в сотрудничестве с кафедрой ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого образования (МИОО). В МИОО сложилась определенная концепция обучения детей мигрантов русскому языку, согласно которой на первом этапе инофонов следует обучать отдельно от русскоязычных детей в специально организованных классах. Опыт создания таких классов в московских школах подтверждает состоятельность концепции [21]. Однако в других регионах, в частности в Санкт-Петербурге, сложилась другая концепция обучения. Так, учебно-методическим Центром языковой

9

адаптации, созданном в 2006 г. на базе кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета (РГПУ) им. А.И. Герцена, разрабатывается оригинальная концепция обучения детей-инофонов русскому языку, предполагающая интеграцию таких учащихся в российское образовательное пространство с помощью корректировочных курсов русского языка в условиях общеобразовательной российской школы.

В рамках третьего направления, представленного в исследованиях и практических разработках кафедры начального языкового образования РГПУ им. А.И. Герцена, предлагается так называемая универсальная методика, позволяющая обучать детей-инофонов совместно с русскоязычными в объеме Государственного стандарта.

Создание специальных этношкол требует времени и значительных материальных и административных ресурсов. Обучение детей-инофонов совместно с русскоязычными по универсальной методике затруднительно из-за их различного уровня владения русским языком. Соответственно, более приемлемым и перспективным, на наш взгляд, является второй поход: совместное обучение на основе принципов поликультурности и одновременно использование системы корректировочных занятий для инофонов. Рассматриваемая концепция может быть названа концепцией интегративного обучения русскому языку как неродному, предполагающая: 1) совместное обучение русскоязычных детей и детей-мигрантов; 2) использование различных форм обучения: уроков русского языка в поликультурном классе и корректировочных занятий по русскому языку для инофонов. Структура и содержание корректировочных курсов должны варьироваться в зависимости от этапа обучения и степени владения русским языком.

Е.А. Железнякова выделяет следующие основные направления обучения на корректировочных занятиях: овладение русской грамотой;

10

функционально-коммуникативный курс русского языка; формирование социокультурной компетенции; лингвокраеведение; формирование орфографической и пунктуационной грамотности; овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи (данное направление актуально для школьников среднего и старшего звена) [17].

Дадим краткую характеристику направлений, реализуемых на этапе начального обучения.

Овладение русской грамотой - необходимый начальный этап обучения русскому языку как неродному. Основой для подобных занятий может стать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов» под ред. проф. И.П. Лысаковой ([7], [26]). Этот комплекс предполагает не только изучение букв алфавита и формирование навыков чтения, но и овладение фонетической и интонационной системой русской речи, формирование коммуникативной и лингвокультуроведческой компетенций, толерантного отношения к поликультурной ситуации в школе.

Функционально-коммуникативное направление предполагает проведение обучения в естественных для общения условиях или приближенных к ним с созданием или моделированием ситуаций реального общения.

Третье направление – формирование социокультурных компетенций – подразумевает знакомство учащихся с национально-культурной спецификой речевого поведения, речевым этикетом и в целом с коммуникативной культурой.

Важным направлением в обучении детей-мигрантов является лингвокраеведение. Использование лингвокраеведческой информации в работе с иноязычными учащимися имеет целью вызвать, а затем усилить у учащихся интерес к стране и городу, где они обучаются, желание самостоятельно приобщиться к историко-культурным ценностям. Данное направление может быть весьма актуальным для региональных

11

консультационных центров по языковой адаптации детей мигрантов. Лингвокраеведческое направление на сегодняшний день нуждается в методическом обеспечении, разработке учебников, наглядных пособий для многих регионов России, в том числе и для Вологодской области.

Формирование орфографической и пунктуационной грамотности – одно из самых сложных направлений работы с инофонами, которое требует отдельного глубокого и всестороннего изучения [17]. Эффективной может быть лишь такая система обучения орфографии, которая предполагает учет как специфических особенностей конкретных орфографических явлений, так и познавательных возможностей учащихся [28]. Как подчеркивает Т.Г. Рамзаева, параллельное изучение некоторых правил в начальной школе оказывается более продуктивным, чем последовательное. Блоковое (одновременное, параллельное) изучение правил правописания орфограмм (например, орфограмм в корне) позволяет добиться более высокого уровня обобщения и систематизации нового материала. Подчеркнем, что цель учебной деятельности «…не просто книжные знания, а умение что-то делать с помощью этих знаний… целью является умение писать грамотно орфографически и пунктуационно, а знание соответствующих правил – средство для ее достижения, а не самоцель» [4, с. 7].

Опыт работы специалистов столичных центров и этношкол с детьми-мигрантами может быть распространен и в других субъектах Российской Федерации. Существенную помощь в решении вопросов языковой адаптации детей-мигрантов могут оказать консультационные центры, создаваемые в различных регионах России, в рамках которых может вестись работа не только с детьми, но также с их родителями и педагогами ([8], [9], [10], [13], [36]).

В следующей главе нами будет представлен анализ детей младшего школьного возраста из семей азербайджанцев и талышей, обучающихся в школах г. Череповца Вологодской области и предложены методические

12

рекомендации по использованию игровых технологий на уроках русского языка.

13

Глава 2. Особенности письма младших школьников из семей мигрантов и возможности его коррекции на корректировочных занятиях в условиях консультационного центра

2.1. Характеристика контингента испытуемых

В эксперименте приняли участие 12 детей младшего школьного возраста (8 -9 лет) из семей азербайджанцев и талышей, проживающих в г. Череповце Вологодской области.

Обратимся к краткой характеристике семей детей-мигрантов. Все 12 детей воспитываются в полных семьях: восемь семей двухдетные, две семьи однодетные и две семьи многодетные (в многодетных семьях воспитываются по три-четыре ребенка). Восемь детей родились в России, являются гражданами РФ. В большинстве семей (в семи семьях из двенадцати) матери не работают, занимаются воспитанием детей и домашним хозяйством. При этом только две мамы разговаривают достаточно хорошо по-русски, в остальных семьях мамы разговаривают по-русски на уровне бытового общения, и то часто с затруднениями. В основном эти женщины общаются в семье только на родном языке. Только у одной мамы получено высшее образование, у двух — среднее специальное, у семи – среднее образование, у двух — незаконченное среднее (от 3 до 5 классов). Что касается отцов, то высшего образования ни у одного из них нет, среднее специальное — у одного папы, среднее общее образование — у десяти, незаконченное среднее — у одного. Отцы в основном работают в сфере бизнеса и строительства. Все папы неплохо разговаривают по-русски на бытовом уровне, однако затрудняются объяснить учебный материал ребенку. Воспитанием детей занимаются мамы. Один ребенок в основном воспитывается бабушкой. В тех семьях, где мамы работают, дети ходят в группу продленного дня или

14

находятся дома одни. Практически во всех семьях родители затрудняются в оказании помощи детям в выполнении домашних заданий.

Характеристика детей:

Братья Гейдар (9 лет) и Хосе (8 лет) – азербайджанцы, родились в России, ходили в детский сад, дома разговаривают по-азербайджански, письменная речь на азербайджанском не сформирована; устная русская речь сформирована; в диктанте Гейдар допустил только одну ошибку на соединение букв «р» и «л» в слове «берлога», орфографических ошибок в диктанте нет. У Хосе в диктанте 13 ошибок. На момент диагностики посещали МБОУ «СОШ № 33» г. Череповца (в настоящее время проживают в Азербайджане). Успеваемость в школе: у старшего брата – средняя, у младшего – ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Братья Нуран (9 лет) и Нурай (8 лет) (МБОУ «СОШ № 18» г. Череповца) – азербайджанцы, родились в России, ходили в детский сад, дома разговаривают по-азербайджански, письменная речь на азербайджанском не сформирована; по-русски общаются на бытовом уровне, глубоких знаний русского языка нет; в диктанте Нуран допустил 29 ошибок, Нурай – 24 ошибки. Успеваемость в школе – ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Братья Сахир (9 лет), Супхан (8 лет) – азербайджанцы, родились в России, ходили в детский сад, дома разговаривают по-азербайджански, письменная речь на азербайджанском не сформирована; по-русски общаются на бытовом уровне, глубоких знаний русского языка нет. Письменная речь на русском также не сформирована (диктанты не поддаются оценке). Успеваемость в школе – низкая (проблемы с русским языком). Оба брата переведены из коррекционных классов общеобразовательной школы в МБС(К)ОУОВОВЗ «Специальную (коррекционную) общеобразовательная школу VIII вида №38».

15

Нурлан (9 лет) – азербайджанец, родился в Азербайджане, живет по 2 – 3 месяца в Азербайджане и в России; занимается с репетитором; по-азербайджански говорит хорошо, письменной речи нет; по-русски разговаривает на бытовом уровне; в диктанте допустил 13 ошибок. Обучается в МБОУ «СОШ № 1» г. Череповца Успеваемость в школе - ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Кумрат (9 лет) – азербайджанка. Семья приехала в Россию 2 года назад. Мама совсем не знает русского языка. Девочка ходит в школу периодически. В диктанте допустила 17 ошибок. Обучается в МБОУ «СОШ № 20» г. Череповца. Успеваемость в школе - ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Али (8 лет) – родился в Азербайджане, по национальности – талыш. У талышей есть свой язык, ближе к персидскому, чем к азербайджанскому. На русском и на талышском хорошо разговаривает, на азербайджанском не очень. В диктанте допустил только 2 ошибки (в конце предложения не поставил точку и написал с ошибкой одно слово: «листобад» (листопад), сам ее исправил. Обучается в МБОУ «СОШ № 29» г. Череповца. Средний уровень успеваемости в школе.

Самира А. (9 лет) – талышка, родилась в России, ходила в детский сад. Лучше говорит на талышском. Азербайджанский и русский – на бытовом уровне. В диктанте допустила 12 ошибок. Обучается в МБОУ «СОШ № 29» г. Череповца. Успеваемость в школе - ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Самира М. (8 лет) - талышка, родилась в Азербайджане. Семья приехала в Россию 2 года назад. Ходила в детский сад, занимается с репетитором. Так как старшей сестре уже 16 лет, и ее надо выдавать замуж семья в ближайшее время уезжает на родину. На момент диагностики

16

обучалась в МБОУ «СОШ № 29». В диктанте допустила 2 ошибки. Успеваемость в школе – средняя.

Самира Б. (9 лет), азербайджанка, родилась в Азербайджане. В диктанте допустила 22 ошибки. Обучается в МБОУ «СОШ № 20». Успеваемость в школе - ниже среднего уровня (проблемы с русским языком).

Итак, у всех детей не сформирована письменная речь на родном языке (азербайджанском или талышском), устная русская речь соответствует бытовому уровню, нет глубокого знания русского языка. Данный уровень владения языком не препятствует общению со сверстниками и взрослыми, но возникают проблемы при обучении в школе. Уровень сформированности письменной речи – ниже среднего у большинства детей, средний – у 3 детей, а у двух детей (братьев Супхана и Сахира) письмо не сформировано.

2.2. Анализ диктантов детей младшего школьного возраста из семей азербайджанцев и талышей, проживающих в г. Череповце Вологодской области

Поскольку «в обучении русскому языку детей младшего школьного возраста, для которых русский язык неродной, особенно трудно обеспечить овладение практикой письма» [14], то во входном тестировании для диагностирования письменно-речевой деятельности был предложен диктант - наиболее стандартная форма проверки уровня речевой и языковой готовности для начальной ступени общего образования. Наполнение диктанта учитывало и виды типичных ошибок при формировании навыка грамотного письма у русских детей, и типичные ошибки в письменной речи азербайджанских детей-билингвов, представленные, в частности, в уже упоминаемой работе С.Н. Цейтлин [35].

Диктант «Медведь» включал 41 слово:

Медведь.

17

Пришла осень. Позолотила она все вокруг. Начался листопад. Медведь нашел себе яму под деревом. Там много сухих листьев и веток. Медведь сделал себе берлогу и лег там. Ударил мороз. Запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу. Тепло медведю под снегом.

В таблице 1 представлен анализ орфографических и пунктуационных ошибок в диктантах детей-мигрантов из семей азербайджанцев и талышей, обучающихся в школах РФ.

Таблица 1

Анализ орфографических и пунктуационных ошибок в диктантах детей-мигрантов младшего школьного возраста

Характер орфограммы, на которую допущена ошибка

Примеры неправильных написаний

Количество учащихся

Проверяемые безударные гласные в корне слова

начился, начелся, ночался (начался), диревя, диревья (деревья), под деривам (под деревом), типло (тепло), пазалотила (позолотила), ношел (нашел)

Нуран, Нурай, Самира А., Самира Б.

40 %

Непроверяемые гласные и согласные в корне слова

мидветь (медведь), сибе (себе), мараз, мароз (мороз), осинь (осень)

Нуран, Нурай, Самира М., Самира Б.

40 %

Проверяемые согласные в корне слова

листопат (листопад), мидветь (медведь), лёк (лёг), вакрук (вокруг), морос (мороз)

Нуран, Нурай

20 %

Буквы И, У, А, Ё после шипящих

запушыл (запушил),

нашол (нашёл)

Нуран, Нурай

10 %

Разделительные Ъ и Ь

листей, листиев, листев (листьев), диревя (деревья), деревя (деревья)

Нуран, Самира Б., Кумрат, Хосе

40 %

Раздельное написание предлогов с другими словами

В диктанте «Медведь» 2 раза встречается предлог под

ошибок в раздельном написании предлога с другими словами не было; отмечена ошибка в написании самого предлога: пат (под)

Нуран – 10%

Употребление Ь для обозначения мягкости согласных

мидвед, медвед (медведь), осен (осень)

Нуран, Самира А., Самира Б.

30 %

Гласные и согласные в приставках

Пазалотила, (позолотила), вакрук (вокруг), пакрыл (покрыл), Ч..дарил (ударил)

Нурай, Самира А.,

Самира М., Кумрат

40 %

Большая буква в именах собственных

и в начале предложений

пришла осень. позолотила она всё вокруг.

Позолотила Она все вокруг.

Там много сухих листиев. И веток.

медведь. сделалсебе. берлогу. и. лег. там. ударил. мороз.

Нурлан, Хосе, Кумрат

30 %

Безударные падежные окончания имен существительных

листей (листьев), пат в снега, под снегам (под снегом), под деривам, дверевам (под деревом), медведа (медведю)

Нуран, Нурай, Самира

30 %

Ошибки в написании наречий

многа (много)

Нуран, Самира Б.

10 %

Правописание суффиксов

ветак (веток), сделол (сделал), началса (начался)

Нурай, Самира Б., Кумрат

30 %

Правописание соединительной гласной в сложных словах

Листапад (листопад)

Самира Б.

10 %

Специфические ошибки детей-мигрантов, обусловленные несформированностью звуко-буквенного анализа, фонематического восприятия, незнанием русских слов, влиянием родного языка (интерференциями)

Ошибки в написании ударных гласных

мараз (мороз), берлегу (берлогу), том (там), позолотла (позолотила), удорил (ударил), листапод (листопад)

Нуран, Самира А., Нурлан, Хосе, Самира Б., Кумрат

60 %

Пропуск букв, слогов, слов

Позлотила, позолотла (позолотила), вокрг (вокруг), брегу (берлогу), запшил (запушил), покры (покрыл), земю, змлю (землю), древя (деревья), медвде (медведю),

Запушил снег деревья покрыл на берлогу мендведю под снегом. (Запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу. Тепло медведю под снегом.)

Нуран, Самира А., Хосе, Самира Б.

40 %

Добавление лишних букв, слогов, слов, словосочетаний

под дверевам (под деревом), синег, сенег (снег), про синегом, пат в снега (под снегом), том много том много (там много)

Самира А., Нурлан,

Самира Б., Нуран

40 %

Неправильное написание слов из-за трудностей их восприятия

Брегу, берлагу (берлогу), листокад (листопад), листобад (листопад), затушли (запушил), про синегом (под снегом), мендведю (медведю), пришна (пришла), дверевом (деревом)

Нуран, Самира А., Али, Хосе, Самира Б.

50 %

Слитное написание слов

сделалсебе (сделал себе)

Нуран

10 %

Пунктуационные ошибки

Точка, ? и ! знаки на конце предложения

Ударил мороз затушли синег деревья…( Ударил мороз. Запушил снег деревья…). запушил снег деревя. Покрыл землю и берлогу тепло медведю. Под снегом (Запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу. Тепло медведю под снегом.) Там много сухих листиев. И веток.

Самира А., Кумрат, Хосе, Нурлан, Али

50 %

Запятая при однородных членах

затушли синег деревья покрыл землю и берлогу (запушил снег деревья, покрыл землю и берлогу)

Самира А., Хосе, Кумрат

30 %

Всего допущено 130 орфографических ошибок в диктантах 10 детей (у двух детей диктанты не поддаются оценке). У 50% детей были пунктуационные ошибки (точка на конце предложения; другие знаки препинания в диктанте не предусматривались. От 1 ошибки у Али до постановки точек после каждого слова в диктанте у Кумрат.

На рисунке 1 представлены диктанты Супхана и Сахира (данные диктанты нами оценены как невыполненные задания).

Рис.1. Диктанты Супхана и Сахира

В диктанте Супхана отмечается тенденция к консонантному письму, так слово «медведь» ребенок попытался представить следующим образом: «мвт», «медв», «мвде», слово «пришла» - прша», слово «листопад» - «лстп», слово «запушил» - «зпж».

Сахир же попытался написать текст по собственному представлению. Его текст не соответствует предложенному образцу.

В таблице 2 представлены обобщенные результаты диагностики письма.

Таблица 2

Диагностика уровня сформированности письма

№№

Уровень сформированности письма

Количество детей

1

высокий

-

2

средний

2

3

ниже среднего

1

4

низкий

7

5

очень низкий

2

21

Итак, высокий уровень сформированности письма нами в данной группе детей выявлен не был.

К среднему уровню сформированности письма нами были отнесены работы двух школьников: Гейдара (азербайджанец, родился в России) и Али (талыш, родился в Азербайджане). В диктанте допустили 1 – 2 ошибки (у Гейдара неправильное соединение букв «р» и «л»; Али – написал «листобад» вместо «листопад» (сам исправил ошибку) и в конце последнего предложения забыл поставить точку. Оба ребенка занимаются с репититорами по русскому языку.

Результаты диктанта одного ребенка (Самиры М., талышки, родившейся в Азербайджане) были отнесены к уровню сформированности письма ниже среднего. В диктанте допущено 3 орфографических ошибки: «Ч…дарил» вместо «ударил» (правописание приставки глагола), «мароз» вместо «мороз» (непроверяемая безударная гласная в корне слова), «берлагу» вместо «берлогу» (ударная гласная). В работе есть неправильные начертания букв («Ч» вместо «У» в слове «ударил», «Р», исправленное на «Т» в слове «тепло»).

К низкому уровню сформированности письма нами отнесены работы семерых школьников. В диктантах от 9 до 31 ошибки. Так, у Нурана (азербайджанец, родился в России), допустившего 31 ошибку, присутствуют все виды вышепредставленных ошибок (в таблице 1), кроме ошибок написания гласных и согласных в приставках и ошибок в написании предлогов (в тексте всего один предлог «под»). У Нурлана (азербайджанец, родился в Азербайджане) в диктанте 9 ошибок (ударные гласные: «том» вместо «там»; добавление лишних словосочетаний (их повтор); заглавная буква в начале предложения).

Супхан и Сахир (азербайджанцы, родились в России) с заданием не справились.

22

Таким образом, у большинства детей-мигрантов по результатам диагностики выявлены проблемы письменной речи. Далее нами будет представлено ранжирование допущенных ошибок в данном диктанте в зависимости от количества школьников, допустивших данный вид ошибки.

«Лидерами» ошибочных написаний, что стало для нас неожиданностью, стали ошибки в написании ударных гласных (у 60% детей, справившихся с заданием). Скорее всего, здесь действует механизм сверхгенерализации: дети пишут «на всякий случай» под ударением «о» вместо «а» («удорил», «листопод», «том»), так как начинают усваивать закономерность русского письма – в безударной позиции буква «о» произносится как звук «а», а нужно писать букву «о». Данный вид ошибок характерен для русскоязычных школьников на более ранних ступенях овладения письмом (как правило, в дошкольном возрасте).

На втором месте оказались следующие виды ошибок: неправильное восприятие слов из-за трудностей их восприятия и пунктуационные ошибки (у 50% детей), что свидетельствует о несформированности фонетико-фонематического восприятия и анализа предложений.

У 40 % детей (4 из 10 написавших диктант) отмечены следующие виды ошибок: проверяемые безударные гласные в корне слова; непроверяемые гласные и согласные в корне слова; разделительные Ъ и Ь; гласные и согласные в приставках; пропуск букв, слогов, слов; добавление лишних букв, слов, словосочетаний.

У 30 % школьников в диктанте выявлены следующие ошибки: употребление Ь для обозначения мягкости согласных; большая буква в именах собственных и в начале предложения; безударные падежные окончания имен существительных; запятая при однородных членах.

Остальные виды ошибок встречались у 10 – 20 % детей: проверяемые согласные в корне слова (нами ожидалась большая представленность данного вида ошибок исходя из анализа литературы); буквы И, У, А, Ё после

23

шипящих; раздельное написание предлогов с другими словами; ошибки в написании наречий; правописание соединительной гласной в сложных словах; слитное написание слов.

Итак, проведенное исследование убедительно доказывает необходимость корректировочных занятий с детьми-мигрантами по русскому языку. Далее нами будут представлены методические рекомендации по развитию навыков письма у детей-мигрантов младшего школьного возраста

2.3. Методические рекомендации по развитию навыков письма у детей-мигрантов младшего школьного возраста в рамках деятельности консультационного центра по социокультурной и языковой адаптации данной категории детей

Основные цели нашего проекта заключаются в создании в Вологодской области консультационного центра, специалисты которого эффективно решали бы проблемы языковой и социокультурной адаптации и интеграции детей мигрантов. Уникальность проекта заключается в том, что впервые в нашем регионе разработана многосторонняя комплексная программа языкового и психолого-педагогического сопровождения детей-мигрантов с участием ведущих специалистов в области психологии, педагогики, языковой подготовки и культуры. Перечислим основные направления деятельности консультационного центра:

- создание условий для освоения детьми-мигрантами русского языка, основ культуры и истории России, поведенческих норм и образа жизни в Российской Федерации;

- содействие обучающимся из семей международных мигрантов в изучении ими родного языка и культуры своего народа;

- развитие коммуникативных компетенций у детей-мигрантов;

24

- подготовка специалистов (учителей, психологов, воспитателей) для работы с детьми-мигрантами.

Ведущее направление деятельности консультационного центра – обучение русскому языку детей-мигрантов, так как именно знание языка, развитие коммуникативных навыков в значимой мере обеспечивают успешность их социокультурной адаптации в целом. Нами разработано тематическое планирование занятий по русскому языку с детьми из семей мигрантов с учетом методических рекомендаций обучения русскому языку как неродному. В таблице 3 представлено тематическое планирование занятий на второе полугодие учебного года второго класса начальной школы.

Таблица 3

Тематическое планирование занятий на второе полугодие учебного года второго класса начальной школы

Месяц

Тема занятия

Задачи

Упражнения

январь

Вводный урок «Азбучные истины»

(авторы Е.М. Иванова Н.А. Касатки-на)

- выявление уровня развития устной и письменной речи, уровня сформированности навыков чтения, аудирования, умения оформлять речь в соответствии с правилами русского языка;

- определение степени усвоения русского алфавита;

-развитие интереса к изучению русского языка;

- расширение словарного запаса (темы: «Растения», «Животные», «Времена года»)

- входной диагностирующий тест по русскому языку как иностранному (элементарный уровень) – автор Е.М. Иванова;

- диктант «Медведь»;

- отгадывание загадок с ответами, начинающимися на определенную букву алфавита;

- разучивание стихов для запоминания алфавита;

- разгадывание тематических кроссвордов

январь

Урок аудирования социокультурной направленности. Тема «Россия – огромная страна»

(автор Т.А. Шорина)

- развитие внимания и слухового восприятия русского текста детьми-инофонами ;

- развитие у них коммуникативной компетенции на основе адекватного восприятия звучащего текста;

- формирование лексико-грамматической компетенции детей-инофонов;

- знакомство с новыми словами и словосочетаниями в теме «Россия – огромная страна».

- фонетическая разминка;

- подготовительные упражнения к аудированию (словарная работа: чтение и объяснение новых слов и словосочетаний, географические названия);

- составление диалогов по образцу;

- аудирование текста по частям;

- конструирование предложений с новыми словами.

февраль

Урок письма социокультурной направленно-сти . Тема «Кирилл и Мефодий – учителя славян»

(автор Е.М.Иванова)

- развитие графико-орфографической компетенции детей-инофонов;

- формирование у детей-инофонов грамотного русского письма;

- закрепление правил написания слов с «жи-ши», «ча-ща»

- фонетическая разминка (совместное и индивидуальное чтение вслух стихотворения Д. Хармса «Весёлый старичок»);

- просмотр мультфильма «Весёлый старичок» ;

- «глазное» чтение стихотворения с выбором и записью слов на жи-ши, ча-ща;

- работа с текстом «Кирилл и Мефодий – учителя славян»;

- работа по карточкам

февраль

Урок русского словообразо-вания социокультурной направленно-сти. Тема «Сила в правде»

(автор Е.М.Иванова)

Развитие русского морфемного зрения у детей-инофонов.

- фонетическая разминка (отработка произношения мягких согласных и звукосочетаний с ними);

- чтение и обсуждение рассказа К.Д. Ушинского «Сила не право»;

- работа с приставочными глаголами активного действия (из текста), подбор к данным глаголам однокоренных слов, составление и запись словосочетаний с ними;

- отработка графического обозначения морфем русского слова

февраль

Интегрированный урок. Однокорен-ные слова

(Т.И. Алиева, Н.Н.КарягинаЕ.Н. Перепе-лицына)

- формирование умений словообразовательного анализа;

- развитие навыков морфемного членения русского слова;

- закрепление знаний учащихся о признаках однокоренных слов;

- развитие умения распознавать однокоренные слова в тексте и самостоятельно подбирать их;

- развитие умения делить текст на предложения

- фонетическая разминка;

- упражнения на изменение формы слов, подбор родственных слов (проверяемая гласная в корне слова должна находиться под ударением);

- разбор слов по составу, уточнение их значений; запоминание безударных гласных в приставках и суффиксах в процессе выполнения заданий по карточкам;

- орфографический диктант

февраль

Урок грамматики социокультурной направленности. Тема «Крещение Руси»

- развитие лексико-морфологической компетенции детей-инофонов;

- формирование умений склонять существительные и определять тип их склонения;

- знакомство с новыми словами и словосочетаниями, связанными с темой «Крещение Руси»

- фонетическая разминка (скороговорки);

- чтение текста «Крещение Руси»;

- ответы на вопросы по тексту;

- игра «Угадай»: детям предлагается отгадать, о каком типе склонения говорится в стихотворении.

март

Урок аудирования социокультурной направленности. Тема «Поздравля-ем наших мам»

(автор Т.А.Шорина)

- развитие внимания и слухового восприятия русского текста детьми-инофонами ;

- развитие у них коммуникативной компетенции на основе адекватного восприятия звучащего текста;

- формирование лексико-грамматической компетенции детей-инофонов;

- знакомство с новыми словами и словосочетаниями в теме «Поздравляем наших мам»

- фонетическая разминка;

- подготовительные упражнения к аудированию (словарная работа: чтение и объяснение новых слов и словосочетаний);

- работа со стихотворением О. Высоцкой «Дорогая наша мама»;

- составление диалогов по образцу;

- аудирование текста «История Женского праздника»;

- ответы на вопросы по тексту

март

Интегриро-ванное занятие «Весна идёт»

(автор Т.И.Алиева)

- формирование лексикона детей-инофонов;

- развитие умения точно употреблять слова в речи;

- составление связных предложений о весне;

- развитие навыков ведения диалога,

- воспитание культуры общения, умения слушать собеседника

- чтение текста «Весна»;

- ответы на вопросы по тексту;

- запись слов, ассоциируемых с понятием «весна»;

- составление словосочетаний из отдельных слов, взятых из пунктов А и В (форма работы и контроля – фронтальная, задание выполняется в парах)

А: тает, светит, зеленеет, цветет, проснулся от зимнего сна, побежали, прилетели

В: подснежники, снег, птицы, дерево, ручейки, трава, медведь, солнце, цветы

- работа с текстом: прочитать предложения про весну и исправить допущенные в них ошибки (форма работы - индивидуальная, форма контроля – фронтальная)

Наступило весна. В небе летают птицы и порхают бабачки.

март

Урок Весёлой грамматики «Радионяни»: неизменя-емые существительные

(Н.А. Касат-кина, С.А.Сидорова А. Хайт, А.Левенбук)

- развитие лексико-грамматической компетенции детей-инофонов;

- формирование активного лексикона детей-инофонов;

- весёлая фонетическая разминка;

- аудирование (песенка из радиопередачи – аудиодиск);

- определение значения и рода неизменяемых существительных из песенки;

- работа с шуточными текстами «Переменки»

март - апрель (2 занятия)

Урок Весёлой грамматики «Радионяни»: звонкие и глухие согласные

(Н.А. Касат-кина, С.А.Сидорова А. Хайт, А.Левенбук)

- развитие умения проверять и правильно писать слова с парными звонкими и глухими согласными в середине и на конце слова;

- формирование орфографической зоркости детей-инофонов

- весёлая фонетическая разминка;

- аудирование фрагмента передачи «Радионяня» - аудиодиск;

- игра «Какие буквы спорят, какие побеждают?»: сугро…, сне…, шка…, арбу…, верблю…, бага…, моро… (дети вставляют пропущенные буквы, подбирая проверочные слова);

- упражнение «Найди ошибки»: пирог, щявель, гараш, деревя, овчарка, медветь, пружына, чюлок. Сугроп;

- игра «Кто больше знает слов?»: учитель показывает согласную букву, на которую должно оканчиваться слово, учащиеся придумывают слова;

- работа с шуточными текстами «Переменки»;

-чтение рассказа Е.Чарушина «Карась»;

- выполнение заданий по карточкам: «Вставь букву и подбери проверочное слово»:

сере..ка, ры…ка, перы…ки, гла…ки, ле…, блю…це, са…, карас…;

- выполнение заданий по карточкам: «Вставь букву и подбери проверочное слово»:

нап…лняет, л…дник, см…трю, бл…стит, уд…влялся, в…да

апрель

Урок культуры русской речи

(автор - Е.М.Иванова)

- развитие ортологической компетенции детей-инофонов;

- формирование и развитие связной речи детей-инофонов

- фонетическая разминка (скороговорки);

- аудирование фрагментов радиопередач «Радионяни» (притяжательные местоимения их, его её; употребление числительных полтора, полторы)

апрель

Урок развития речи (изложение)

(автор - Н.Н. Макси-мук)

- формирование навыков написания изложений

- чтение рассказа Е.Чарушина «Карась»;

- выполнение заданий по карточкам: «Вставь букву и подбери проверочное слово»:

сере..ка, ры…ка, перы…ки, гла…ки, ле…, блю…це, са…, карас…;

- выполнение заданий по карточкам: «Вставь букву и подбери проверочное слово»:

нап…лняет, л…дник, см…трю, бл…стит, уд…влялся, в…да;

- написание изложения по тексту Е. Чарушина «Карась»

апрель

Урок «Казнить нельзя помиловать»

(автор - Е.М.Иванова)

- формирование интонационно-смыслового слуха детей-инофонов;

- представление знаков препинания и их функций;

- формирование умения структурной постановки знака препинания

- фонетическая разминка:

- просмотр мультфильма «В стране невыученных уроков»;

- ответы на вопросы по просмотренному мультфильму;

- работа с фразой «Казнить нельзя помиловать»;

- выполнение упражнений на постановку знаков препинания в конце и запятой в середине предложения

май

Урок «Иван Федоров – первый мастер печати»

(Н.Н. Макси-мук)

- закрепление правила написания имен собственных с заглавной (большой буквы);

- повторение правила проверки безударных гласных;

- закрепление понятия «однокоренные слова»

- чтение текста «Иван Федоров» и ответы на вопросы по тексту;

- выписать из текста слова – имена собственные;

- найти в тексте слова с безударными проверяемыми гласными;

- найти в тексте однокоренные слова

май

Контрольный тест

- выявление изменений в коммуникативной и языковой компетенции детей-инофонов;

- определение характера динамики

Выполнение контрольного теста

Представленный комплекс занятий составлен с использованием материалов таких авторов, как: Е.М. Иванова, Н.Н. Максимук, Н.Н. Карягина, Н.А. Касаткина, А. Левенбук, Е.Н. Перепелицына, С.А. Сидорова, А. Хайт, Т.А. Шорина ([27], [30], [31], [33], [34]).

29

Заключение

Таким образом, необходимость целенаправленной работы по обучению русскому языку детей-мигрантов в настоящее время не вызывает сомнений. При этом пути обучения могут быть различны: специальные этношколы, совместное обучение русскоязычных детей и инофонов по универсальной программе, обучение с корректировочными занятиями в общеобразовательных школах и в условиях консультационных центров.

Обучение должно проходить на основе принципов коммуникативности, культуроведческой направленности, интенсивности, обеспечивающей быстрое вхождение школьника в систему обучения, языковой подготовки, возрастных особенностей.

Перед началом обучения необходимо определить исходный уровень владения русским языком, выявить характерные трудности. Аксиомой методики диагностики уровня владения русским языком является положение о необходимости изучения языка в неразрывной связи с культурой народа-носителя данного языка.

На основе обобщения опыта работы специалистов, работающих с детьми-мигрантами младшего школьного возраста, обучающихся в школах г. Череповца Вологодской области нами был разработан диагностический комплекс для входного тестирования и тематическое планирование занятий по русскому языку для данной категории детей, практическая реализация которого возможна в условиях консультационного центра.

Поскольку в обучении русскому языку детей-мигрантов младшего школьного возраста особенно трудно обеспечить овладение практикой письма, то во входном тестировании для диагностирования письменно-речевой деятельности был предложен диктант - наиболее стандартная форма проверки уровня речевой и языковой готовности для начальной ступени общего образования. Наполнение диктанта учитывало и виды типичных

30

ошибок при формировании навыка грамотного письма у русских детей, и типичные ошибки в письменной речи азербайджанских детей-билингвов.

При разработке тематического планирования занятий нами были определены следующие задачи с учетом характерных трудностей при обучении русскому языку детей-мигрантов: развитие интереса к изучению русского языка; развитие коммуникативной компетенции на основе адекватного восприятия звучащего текста; формирование интонационно-смыслового слуха; развитие русского морфемного зрения; развитие графико-орфографической компетенции; формирование лексико-грамматической компетенции; развитие ортологической компетенции; развитие связной речи.

31

Список литературы

  1. Аврорин В.А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов Севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. — Т. XXXII. — Вып. 6. М., 1973. - C. 503-512.

  2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

  3. Арзуманова Р.А. Использование проектной методики в формировании социокультурной компетенции детей мигрантов // Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 97–101.

  4. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителя. – М.: Владос, 1999. – 232 с.

  5. Билингвизм в теории и практике / Под ред. З.У. Блягоза. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. — 270 с.

  6. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике педагогической работы с детьми мигрантами / Сборник трудов Второй Международной научно-практической конференции "Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе" (25-26 августа 2001 года). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=/structure/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaja (дата обращения 15.02.14)

  7. Бочарова Н.А., Лысакова И.П., Розова О.Г. Русский букварь для мигрантов. – М: КНОРУС, 2011. – 80 с.

  8. Бучилова И.А., Алиева Т.И. К вопросу организации консультационного центра для детей из семей мигрантов в Вологодской области // Современные научные исследования. Выпуск 1. — Концепт. — 2013.

32

[Электронный ресурс] — Режим доступа: URL: http://e-concept. ru/article/931/ (дата обращения 22.09 2013).

  1. Бучилова И.А., Алиева Т.И. К проблеме языковой адаптации детей младшего школьного возраста из семей мигрантов. Materiały IX Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «STRATEGICZNE PYTANIA Ś WIATOWEJ NAUKI — 2013». Praha: Publishing House. — 2013. — P. 92—93.

  2. Бучилова И.А., Алиева Т.И. Особенности социокультурной адаптации детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях двуязычия в семьях мигрантов // Сборник III международной научно-практической конференции «Общество, культура, личность. Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания». Praha: Sociosféra-CZ, 2013. — р. 154—157.

  3. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.–Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. Электронная библиотека МГППУ [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/vur/VUR-0531.htm (дата обращения 16.02.14).

  4. Ганиев Ж.В. Как справиться с задачами обучения мигрантов русскому языку и культуре // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филологическое образование. - 2013. - № 1. – С. 8–15

  5. Грудева Е.В., Иванова Е.М., Бучилова И.А., Алиева Т.И. Обучение детей-мигрантов младшего школьного возраста в условиях консультационного центра: постановка проблемы // СибАК. – 2013. - № 9(28). - С. 12-19.

  6. Гузеев В.В., Остапенко А.А. Методологические основы обучения детей-инофонов письму на неродном русском языке // Педагогические технологии. - 2013. - № 1. - С. 3–23.

  7. Гуляева А.Н. Социокультурная адаптация детей мигрантов // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / 2010. - № 5. - С. 158 -167.

  8. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Дисс… доктора пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. — 404 с.

  9. Железнякова Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия Пензенского государственного университета. - 2012. - № 28. – С. 774 –778.

  10. Занимательные материалы к урокам обучения грамоте и русского языка / Сос-ль Н.А. Касаткина. – Волгоград: Учитель, 2009. - 127 с.

  11. Ильяева И.А., Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу. Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2001. — 159 с.

  12. Какорина Е.В., Савченко Т.В, Костылева Л.В. Русский язык: от ступени к ступени. – М.: Центр межнационального образования «Этносфера», 2007. — 224 с.

  13. Каленкова О.Н. Московская этношкола // Русский язык за рубежом. – 2001. - № 1. – С. 40–42.

  14. Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации: от теории к практике: Монография. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. — 119 с.

  15. Кораблина Е.П., Манина Е.В. Возможности психолого-педагогической помощи детям-мигрантам // Специфика педагогического образования в регионах России. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного института развития регионального образования, 2011. - С. 141–143 [Электронный ресурс] — Режим доступа: –

33

http://clinicpsy.ucoz.ru/Library/Statyi/Korablina3.pdf. (дата обращения 01.03.14).

  1. Круглякова Т.А. О чем говорят ошибки в диктантах билингвов? На материале речи русско-испанского билингва // Сб-к докладов международной конференции и VII международного научно-практического семинара «Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века». – Прага, 2013. – С. 48- 54.

  2. Кудрявцева Т.С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86—89.

  3. Лысакова И.П. Первый букварь русского языка для мигрантов // Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 90-93.

  4. Максимук Н.Н. Сборник текстов для изложений: 2-4 кл.- М.: ВАКО, 2008. - С. 48-51.

  5. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Методическое пособие / Под общей ред. проф. Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная литература, 1996. – 168 с.

  6. Протасова Е.Ю., Корнеев А.А. Анализ ошибок при овладении письмом у двуязычных детей // Санкт-Петербургская школа онтолингвистики: Сборник статей к юбилею доктора филологических наук, профессора С.Н. Цейтлин. / Под ред. Т.А. Кругляковой, Т.В. Кузьминой – СПб.: Златоуст, 2013. – С. 224 – 235.

  7. Развитие орфографической грамотности младших школьников: технология работы, конспекты уроков / авт.-сост. Н.Н. Карягина, Е.Н. Перепелицына. – Волгоград: Учитель, 2009. – 123 с.

  8. Сидорова С.А. Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка // Начальная школа. – 2009. - № 1. - С. 83–87.

  9. Супрун А.Е. Лекции по языкознанию. - Минск: Изд. Белорус. ун-та, 1971. — 144 с.

  10. Хайт А., Левенбук А. Весёлая грамматика «Радионяни». – М.: Росмэн, 1997. - 102 с.

  11. Шорина Т.А. Говорит Москва… Уроки аудирования: слушайте и запоминайте! Учебно-методическое пособие. – М.: Этносфера, 2012. – 112 с.

  12. Цейтлин С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских билингвов в письменной речи // Русистика и современность: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., 17-18 сент. 2004 г. - СПб., 2005. - T.2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской словесности. - С. 168-179.

  13. Buchilova I.A., Aliyeva T.I. The problem of language adaptation of school-age children of migrant families // 29th World Congress of the IALP in Torino, Italy August 25—29, 2013.

Просмотров работы: 6839