VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушения лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е.Левина , Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии , а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Своевременное формирование словаря ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение лексическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Проблемаисследования связана с изучением особенностей развития словаря дошкольников с ОНР и обоснованием методов и приёмов его формирования.

Объект: словарный запас у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет: коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений лексической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель:изучить особенности развития словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: формирование словарного запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективным в том случае, если:

• будет рассматриваться как одна из главных задач развития речи детей;

• будут выявлены уровни развития словаря;

• в качестве ведущего условия будет рассматриваться система дифференцированной коррекционно-логопедической работы по формированию словаря.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены задачиисследования:

1.На основе анализа специальной литературы изучить теоретические основы формирования словаря в онтогенезе.

2.Исследовать проблему развития словаря у дошкольников с ОНР.

3.Реализовать на практике диагностическую программу по изучению состояния словаря у детей с ОНР.

4.Предложить модель коррекции нарушения словаря у дошкольников с ОНР.

5.Оценить эффективность коррекционной работы.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2.Проведение констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов.

3.Количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

4.Включенное наблюдение за деятельностью детей.

Этапы исследования:

Первый этап (октябрь - ноябрь) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ специальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (ноябрь - январь) - подбор методик экспериментального изучения, определение уровня сформированности словаря, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных.

Третий этап (февраль - апрель) - проведение формирующего эксперимента, организация эффективной коррекционно-логопедической работы, формулирование выводов.

Теоретическая значимость работы: был систематизирован теоретический и практический материал: были подобраны методики, материалы для работы – специальные игры и упражнения, направленные на развитие образной стороны речи дошкольников с ОНР.

Практическая значимость работы: данные нашего исследования могут быть использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей ДОУ, а также в качестве примера для занятий со студентами специальности «Логопедия».

Экспериментальная база исследования : Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 315 Центрального района г. Волгограда.

Структура дипломной работы: работа общим объемом 74 страниц, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, содержит 8 таблиц, 4 диаграмм, 1 приложения.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера [Лалаева , Серебрякова , 2006].

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира [ Выготский, 2006].

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская , Н. И. Жинкин , Г. Л. Розенгарт - Пупко, Д. Б. Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «моко», собака – «бака»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово–предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем в возрасте от 1,5 до 2-х лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: « Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова , помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [Выготский, 2006].

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель) ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2-х лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования активных вопросов «что это?», «как это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапки), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к более высшим типам обобщения , завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [Выготский, 2006].

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которое стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1100слов, 4 года –1926 слов [Аркин, 2008 ].

По данным А. Штерна к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам –200 слов - 400слов, к 3 годам –1000-1100 слов, к 4годам 1600слов, к 5 годам –2200 слов.

По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [ Гвоздев, 2006].

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.).

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Развитие словообразования у детей рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов ( Т.Н.Ушакова, С.Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Ребенок прибегает к словообразовательным средствам, так как лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если же созданное слово совпадает с существующим в языке , окружающие не замечают словотворчества ребенка [Цейтлин, 2006].

Таким образом, в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (ОНР)

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.) в 50 - 60-х годах ХХ века.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур , что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п [ Жукова, 2006].

Среди причин , вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит к генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью , им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Чтоб ограничить проявления общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты в воспитании, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [Левина, Никашина, 2008 ].

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются мимика и жесты. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предметов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно больше , чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Коля питяла» - Коля писал);

- в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» - Два шкафа);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «пат кука» - пять кукол, «тиня кубика» - синий кубик).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» - бабушка, «дупа» - рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развитияу детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонематической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» - Дети слепили снеговика). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развитияхарактеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении [Филичева, 2006].

1.3. СОСТОЯНИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ( ОНР)

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпун, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом [Филичева, Чевелева, Чиркина, 2006].

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется , например , в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов , как овца , лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий , кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова , обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.) [Филичева, Туманова, 2007].

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с OНР многообразны [Сазонова, 2006 ].

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов , входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - маленький, узкий-маленький , узкий - тонкий, короткий-маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д. )

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан;

б) замены слов , обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан — фартук, майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник — платье, паровоз — поезд ,кузов — машина, локоть — рука;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки, цветы — ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить , клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;

ж) замены слов , обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство — болеть, кровать — спать, самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов: кует — молотит, гладит утюгом — проводит утюгом, стирает белье — моет белье.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений [Филичева, Чиркина, 2006].

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова , ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.

Шкаф - шарф, циркуль – цирк , косарь-кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок —- клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается [Филичева, 2006].

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка — собака, стол — стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными , они возникают и на основе значений противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой, говорит — молчит), на основе родовидовых отношений (дерево — береза, посуда — чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности [ Волосовец, 2008].

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. По мнению Бутон Ш., организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие [Бутон, 2007 ]:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием — до 10 секунд, у детей с речевой патологией— до 40 секунд.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение паданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: « Сорока , бабочка , скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет » или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк , собака , лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты , птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так , дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий , о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме [Лалаева, Серебрякова, 2006].

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких , например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи , возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.

ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

2.1. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия активного и пассивного словаря и особенностей его формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Научно-теоретическое обоснование исследования и составление методики констатирующего эксперимента.

2. Организация и проведение констатирующего эксперимента.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

4. Разработка методических рекомендаций по формированию лексической системы у детей с ОНР.

В процессе исследования использовались следующие методы:

- организационные: сравнительный, комплексный;

- эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент; метод диагностических заданий (беседы);

- интерпретационные : анализ полученных данных.

Констатирующее исследование проходило в МОУ детском саду комбинированного вида № 315 Центрального района г. Волгограда. В эксперименте участвовало 10 детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

Решениезадач эксперимента осуществлялось посредством подобранных нами методик:

Методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой [Смирнова, 2010]. Картинный материал представлен в приложении 1.

Состоит из 2-х блоков:

- понимание и употребление слов номинативного лексического значения;

- выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов.

1-ый блок.

Задание №1. Состояние номинативного словаря.

Назвать предметные картинки по темам: игрушки (паровоз, барабан, машинка, кукла, кубики ), одежда (рубашка, юбка, носки, брюки, майка ), обувь (ботинки, кроссовки, сапоги, туфли, босоножки ), мебель (стол, шкаф, кресло, трюмо, диван), посуда (кастрюля, чайник, сковорода, тарелка, стакан), овощи (огурец, помидор, лук, свекла, баклажан), фрукты (груша, виноград, апельсин, яблоко, банан ), транспорт (самолёт, корабль, автобус, грузовик, поезд), животные (корова, тигр, попугай, медведь, собака).

Оценка: всего 9 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

Задание №2. Состояние глагольного словаря.

Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам: корабль – плывёт, птица – летит, змея – ползёт, человек – идёт, спортсмен – бежит, девочка – прыгает, кошка – спит, дядя – загорает, тётя – сидит, мальчик – злится, ребёнок – плачет, ребёнок – смеётся, девочка – читает, девочка – умывается, бабушка – пьёт, мальчик – пишет, мальчик – моет, тётя – гладит , певец – поёт, художник – рисует, продавец – продаёт, врач - лечит, повар – готовит, строитель – строит.

Оценка: всего 24 пробы , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение , 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

Задание №3. Состояние атрибутивного словаря.

1) Качественные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: дом какой? (большой, маленький) , кружок какой? (синий, красный), гиря какая? (тяжёлая), шарик какой? (лёгкий);

2) Относительные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Сок из апельсина. Значит он какой?» (апельсиновый), «Варенье из клубники. Оно какое? « (клубничное), «Кораблик из бумаги. Он какой?» (бумажный), «Человечек из пластилина. Он какой?» (пластилиновый), «Буратино из дерева. Он какой?» (деревянный), «Стакан из стекла. Он какой?» (стеклянный).

3) Притяжательные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Бабушка читает книгу. Значит книга чья?» (бабушкина), «Хвост у вороны. Он чей?» (вороний), «Уши у медведя. Они чьи?» (медвежьи), «Сумка у тётя. Сумка чья?» (тётина).

Оценка: всего 17 проб , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется , поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

Задание №4. Словарь числительных.

1) Количественные. Посмотреть на картинку и посчитать детей, сколько изображено детей (один, два, три…..)

2) Порядковые. Посмотреть на картинку и рассчитать детей по порядку (первый, второй, третий….)

Оценка: всего 2 пробы , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется , поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

Задание №5. Словарь предлогов.

Посмотреть на картинки и ответить, где находится попугай (в клетке , на клетке, над клеткой, под клеткой, возле клетки, за клеткой, заходит в клетку, выходит из клетки, выглядывает из-за клетки, ходит по клетке, улетает от клетки, подлетает к клетке).

Оценка: всего 12 проб, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется , поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

2-ой блок.

Задание №6. Лексические парадигмы:

1) Антонимия. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Здесь мальчику жарко, а здесь …. (холодно). Этот дом… (большой), а этот …. (маленький) , здесь дядя из дома …. (выходит), а здесь … (входит), с этой стороны окно … (чистое) , а с этой … (грязное), чай … (горячий), а мороженое … (холодное).

Оценка: всего 6 проб , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение , 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

2) Синонимия. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы кто и что как передвигается: спортсмен бежит, поезд мчится, мотоциклист едет, лошадь скачет; ёлка нарядная, девочка красивая, букет праздничный, улица украшенная.

Оценка: всего 8 проб , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение , 1 балл – затрудняется , поиск , с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

Задание №7. Часть – целое.

Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Рукав от чего? » (от платья), руль – автомобиля, пуговица – пальто, лист – дерева, страница – книги , окно – дома, плита – кухни.

Оценка: всего 7 проб , максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение , 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена.

После выполнения всех заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка – 170 баллов, соответствует высокому уровню; 98 – 141 б. – среднему; менее 98 баллов – низкому уровню лексического развития ребёнка.

Результаты исследования словаря по методике И.А. Смирновой наглядно представлены в таблице 2.1.

Проведённое обследование показало, что у 60% детей данной группы отмечался низкий уровень развития словаря , что свидетельствовало об ограниченности словарного запаса. Дети не называли некоторые существительные : мебель (трюмо), овощи (баклажан), посуда (кружка, кастрюля). Наблюдались замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные : « рубашка – майка ». Также наблюдались трудности в назывании притяжательных прилагательных.

В качестве примера приведём ответ Насти П. «Хвост у вороны. Он чей? – воронин» , « Уши у медведя. Они чьи? – медведины ». У некоторых детей были не сформированы порядковые числительные ( первый, второй, третий и т.д.), они не могли посчитать детей по порядку, в основном они называли сколько изображено детей на картинке ( один , два, три и т.д.).

У большинства детей экспериментальной группы отсутствуют такие предлоги как : возле, за, из-за, по, от, к. Также дети допускали ошибки при подборе синонимов : « поезд едет, лошадь идёт». Никто из детей не подобрал синонимы по картинкам : « ёлка нарядная, букет праздничный, улица украшенная». Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи.

У 40 % дошкольников экспериментальной группы был выявлен средний уровень развития словаря. Дети в основном не прибегали к помощи взрослого. Ими были допущены незначительные ошибки.

Таблица 2.1

Исследование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Ф.И. ребёнка	Саша К.	Настя П.	Лиза Б.	Петя Ф.	Катя С.	Костя А.	Дима В.	Наташа К.	Аня С.	Соня А.
Состояние номинативного словаря	14	12	15	9	10	12	9	15	12	10
Состояние глагольного словаря	40	35	39	35	36	38	33	38	34	35
Состояние атрибутивного словаря	35	28	36	29	31	31	30	36	29	30
Словарь числительных	4	2	4	1	2	4	4	4	1	2
Словарь предлогов	6	4	6	3	4	5	3	7	4	4
Словарь антонимов	10	6	9	4	8	8	5	9	6	5
Словарь синонимов	6	4	7	2	0	3	0	6	4	3
Часть -целое	9	6	10	5	5	7	4	9	6	6
Итог	124	97	126	88	96	108	88	124	96	95
Уровень развития	средний	низкий	средний	низкий	низкий	средний	низкий	средний	низкий	низкий

Качественный анализ данных показывает, что больше всего в своей речи дети используют существительные и глаголы. Затруднения возникают при использовании прилагательных, а также предлогов и синонимов. Результаты проведённого исследования наглядно представлены на Рис. 2.1:

Рис. 2.1

Результаты обследования словаря у детей с общим недоразвитием

речи

Перейдём к анализу результатов следующей методики.

Методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А [Волкова , 2007]. 1 блок

Цель: Исследование пассивного словаря

Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями

Инструкция для ребенка: для детей 6 лет: детали мебели, транспорта, животных, посуды.

Оценка : всего предъявляют 6 проб, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл – затрудняется , поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 2.Понимание названий детенышей домашних и диких животных.

Инструкция для ребенка: Логопед раскладывает перед ребенком изображения животных и их детенышей и называет: «У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.). «У лошади жеребенок», «У собаки щенок», «У коровы теленок», «У белки бельчонок», «У тигра тигренок», «У медведя медвежонок», "У ежа ежонок", "У овечки ягненок", "У козы козленок".

Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением.

Инструкция для ребенка: Процедура та же: логопед называет, ребенок показывает на картинках:

входит — выходит открывает — закрывает

подходит — отходит стоит — идет

длинный — короткий широкий — узкий

влетает — вылетает большой — маленький

высокий — низкий

Оценка: 18 картинок , максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск , с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

2 блок Цель: Исследование активного словаря Задание. № 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря. Назвать действие по предъявленному предмету. Инструкция для ребенка: Логопед использует предметные картинки. «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?» ... (с продолжающейся интонацией), ребенок: «Режут». Далее: ножницами стригут , ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют. Оценка: 10 заданий , максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит , 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 5. Инструкция для ребенка: Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает , ласточка — ..., кузнечик — ..., змея — ..., лошадка — ..., собака — ..., корова — ..., самолет —... . Используются предметные картинки , на которых изображены соответствующие действия. Оценка: 8 проб , максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл – затрудняется , поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 6 . Подобрать антонимы к следующим словам : входит — ... закрывает — ... встает — ... поднимается — ... ползет — ... бежит — ... улетает — ... ложится — ... плачет — ... кладет - …..

Инструкция для ребенка: Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.

Оценка : всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 7. Состояние номинативного словаря. Инструкция для ребенка: Назвать предметные картинки по темам: посуда(тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны); животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец); фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас).

Оценка : 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 8. Состояние номинативного словаря. Инструкция для ребенка: Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет , которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет , которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?».

Оценка : всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 9. Состояние номинативного словаря. Инструкция для ребенка: Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам : земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима. Оценка: всего предъявляют 8 слов , максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 10Состояние атрибутивного словаря Инструкция для ребенка: Подобрать определения к словам : туча, море, небо, город, дорога, трава, тигр, слон, зайчик, машина. Оценка: всего предъявляют 10 слов , максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Задание № 11. Состояние атрибутивного словаря Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий. Инструкция для ребенка: Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.

Оценка : всего предъявляют 10 слов, максимальное количество баллов - 2 б., 2 балла - правильное выполнение , 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит , 0 баллов - отказ или далекая словесная замена. Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльных оценок.

Общим для всех проб является трехуровневый характер оценки — это 0, 1, 2 балла: 2 балла - правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит, 0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Результаты исследования словаря по методике Волковой Г.А. наглядно представлены в таблицах 2.2 и 2.3.

Таблица 2.2

Исследование пассивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи ( ОНР)

Фамилия, имя ребёнка	Понимание обобщающих слов	Понимание названий детенышей домашних и диких животных	Понимание слов с противоположным значением	Среднее кол-во баллов	Уровень развития
Саша К.	0	2	1	1	Средний
Настя П.	1	2	2	1,6	Средний
Лиза Б.	0	1	1	0,6	Низкий
Петя Ф.	0	2	1	1	Средний
Катя С.	1	2	2	1,6	Средний
Костя А.	0	1	1	0,6	Низкий
Дима В.	1	2	1	1,3	Средний
Наташа К.	1	1	2	1,3	Средний
Аня С.	0	2	2	1,3	Средний
Соня А.	0	1	1	0,6	Низкий

После проведения обследования нами были получены результаты: у 30% детей экспериментальной группы был выявлен низкий уровень развития пассивного словаря. В ходе обследования приходилось использовать повторные наводящие вопросы. Дети затруднялись в показывании картинок с противоположным значением.

У 70% детей экспериментальной группы с общим недоразвитием речи был выявлен средний уровень развития пассивного словаря. Дети допускали незначительные ошибки.

Таблица 2.3

Исследование активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Фамилия, имя ребёнка	Глагольный словарь			Номинативный словарь			Атрибутивный словарь		Среднее кол-во баллов	Уровень развития
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Саша К.	1	0	1	1	1	0	1	1	0,7	Низкий
Настя П.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Лиза Б.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Петя Ф.	1	0	1	1	1	0	1	0	0,6	Низкий
Катя С.	1	0	1	1	1	1	1	0	0,7	Низкий
Костя А.	1	0	1	1	1	0	1	1	0,7	Низкий
Дима В.	1	1	1	1	1	0	1	1	0,8	Низкий
Наташа К.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Аня С.	1	1	1	2	2	0	1	1	1,1	Средний
Соня А.	1	0	1	1	1	0	1	0	0,6	Низкий

Анализ полученных данных позволяет отметить, что при обследовании никто из детей не показал высокий уровень развития активного словаря.

У 60% детей данной группы отмечался низкий уровень развития активного словаря, что свидетельствовало об ограниченности словарного запаса, неточном употреблении слов. Они смогли выполнить задания лишь с активной помощью педагога. У дошкольников были выявлены трудности в формировании предикативного словаря. В качестве примера приведём ответ Пети Ф. « входит – уходит, ползает – нет ответа, кладёт - нет ответа». У некоторых детей наблюдались трудности в назывании предметов по его описанию, когда предмет отсутствует. В качестве примера приведём ответ Сони « Предмет, которым вышивают – ткань».

У 40% детей был выявлен средний уровень развития активного словаря. Дети допускали незначительные ошибки. Качественный анализ данных показывает, что лучше всего у детей развит номинативный словарь. Хуже всего - атрибутивный словарь. А также затруднения были вызваны при подборе антонимов: ловкий , ленивый, сухой. Дети подбирали антонимы с помощью взрослого или давали далёкую словесную замену.

В результате обследования детей с общим недоразвитием речи мы выявили резкое расхождение показателей исследования активного и пассивного словаря (пассивный словарь шире активного). Резкое расхождение активного и пассивного словаря – это наиболее выраженная особенность речи детей с ОНР. Они понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако, употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Средний уровень пассивного словаря имели 70% дошкольников экспериментальной группы с общим недоразвитием речи, а низкий уровень 30% детей. После исследования активного словаря 40% имели низкий уровень сформированности лексики, а у 60% детей низкий уровень. Результаты проведённого исследования наглядно представлены на Рис. 2.2:

Рис. 2.2

Результаты обследования активного и пассивного словаря у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

После проведения обследований по методикам Смрновой И.А. и Волковой Г.А., можно выделить специфические особенности развития словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладали существительные с конкретным значением. Характерным являлась бедность глагольной лексики (отсутствовали многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, возникали трудности при подборе антонимов к глаголам). У большинства детей с ОНР оказались несформированными в большей степени синонимические ряды, имеется большое количество лексических трудностей при выполнении заданий на подбор синонимов. Недостаточно сформирован у детей с ОНР атрибутивный словарь. Дошкольники с ОНР в речи используют лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов.

2.2. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ( ОНР)

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены следующие направления логопедического воздействия:

1 направление. Развитие номинативного словаря.

2 направление. Развитие атрибутивного словаря.

3 направление. Развитие предикативного словаря

4 направление. Обогащение словаря антонимов.

5 направление. Обогащение словаря синонимов.

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

1 направление. Развитие номинативного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Задачи:

- Развитие номинативного словаря.

- Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Проговаривание наименований предмета [Ушакова, 2009].

Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?»

Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета [Захарова, 2007].

Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Задачи:

- Актуализация и обогащение словаря существительных.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Игра «Угадай, кто так делает?»

Содержание: Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: Воркует кто? (Голубь.) Жужжит кто? (Жук.) Жалит кто? (Пчела.) и т.д.

Игра «Чудесный мешочек».

Содержание: Каждый ребенок, закрыв глаза, достает один из предметов одежды (кукольной) и угадывает название. При этом произносит: «Я взяла сарафан, кофту, куртку». Далее логопед просит разложить одежду на две стопочки: в одной - для девочек, в другой для мальчиков.

«Разложи картинки по сходству» [Ушакова,2009].

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Содержание: детям раздаются картинки : свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2—3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) [Коноваленко, 2007].

Содержание: Детям предлагается выбрать слова так , чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть — целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец — овощ, ромашка — (земля, цветок, клумба).

Помидор — огород, яблоко — (забор, сад, груша).

Часы — время, градусник — (кровать, температура, окно).

Машина — мотор, лодка — (парус, вода, палуба).

Дополнение смыслового ряда [Коноваленко, 2007].

Содержание: Логопед предлагает детям догадаться, каким будет четвертое слово.

Гвоздь — молоток, шуруп — ...

Дом — крыша, книга — ...

Квадрат — куб, круг — ...

Птица — яйцо, растение — ...

Слова для справки: отвертка , обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

2 направление. Развитие атрибутивного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Задачи:

- Обогащение словаря прилагательных.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

«Назови лишнее слово» [Захарова , 2007].

Содержание: Детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему.

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Отгадывание по картинкам загадок - описаний [Захарова, 2007].

Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Содержание: предлагается отгадать предмет по его описанию.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Задачи:

- Актуализация и обогащение словаря прилагательных

- Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного [Захарова А.В., 2007].

Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) — зеленая , мягкая , шелковистая , высокая, изумрудная, густая , скользкая, сухая, болотная...

Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «какое?».

Светит (какое?) солнце.

Солнце — яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

3 направление. Развитие предикативного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Задачи:

- Развитие предикативного словаря.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Лото «Кто быстрее принесет картинку» [Лопатина, Серебрякова, 2006].

Содержание: На маленьком столе разложены карточки с изображением действий. Логопед вызывает двоих детей. Четко произносит, кому какую принести картинку. Дети подбегают к столу, быстро разыскивают среди разложенных картинок нужную и относят ее логопеду. Отдавая картинку, отвечают на вопросы «Кто (что) это? Что он (она) делает?»

Игра «Найди приятеля» [Седых, 2006].

Содержание: Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Задачи:

- Актуализация и обогащения словаря глаголов.

- Развитие тактильной чувствительности.

- Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

Игра «Кто как кричит?» [Лопатина, Серебрякова, 2006].

Содержание: В ящике сложены разные игрушки (лягушка , собака, курица, гусь, корова, лошадь, утка, кошка и т.д.) вызванный ребенок , доставая игрушку из ящика, не видя ее, на ощупь определяет, кто это, и называет игрушку вместе с действием.

Лото «Кто как передвигается?» [Лопатина, Серебрякова, 2006].

Содержание: На карточках изображены звери птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые. Ребенок должен найти у себя соответствующую картинку, назвать ее и определить, как передвигается данное животное. Одновременно можно предложить задание на обобщение значения слов.

Игра с мячом «Скажи наоборот» [Седых, 2006].

Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово – неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.

Речевой материал : входить - …; включать -…; строить -…; засыпать -…; хвалить - …; говорить - …; начинать -…; встречать -...; поднимать - …

4 направление. Обогащение словаря антонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Задачи:

- Развитие антонимии.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля» [Новоторцева, 2006].

Содержание: Предлагается ряд слов, из него надо выбрать слова-«неприятели».

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Радость, смех, печаль.

Большой, низкий, маленький.

Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Задачи:

- Актуализация антонимов.

- Развитие связной речи.

- Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Игра «Закончи предложение» [Краузе, 2008].

Содержание: Детям предлагается закончить предложение.

Слон большой, а комар...

Камень тяжелый, а пушинка...

Золушка добрая, а мачеха...

Сахар сладкий, а горчица...

Дерево высокое, а куст...

Дедушка старый, а внук...

Суп горячий, а компот...

Сажа черная, а снег...

Лев смелый, а заяц...

Игра «Сравни!» [Краузе, 2008].

Содержание: Детям предлагается сравнить:

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и тропинку.

По возрасту: юношу и старика.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

Игра с мячом «Скажи наоборот» [Коноваленко, 2007].

Содержание: логопед называет слова и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть - (раздеть),

Поднять - (опустить),

Бросить - (поймать),

Спрятать - (найти),

Положить - (убрать).

5 направление. Обогащение словаря синонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Задачи:

- Развитие синонимии.

- Развитие связной речи

- Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Игра «Придумай предложение» [Краузе, 2008].

Содержание: Придумай предложение с каждым из слов приятелей: ветер, вихрь, ураган; ненастный , пасмурный, хмурый; кружится, вращается, вертится.

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Задачи:

- Актуализация синонимов.

- Развитие синонимии.

- Развитие слухового внимания и памяти.

Игра «Как сказать?»

Содержание: Как сказать, если листья опадают с деревьев? (Опускаются, падают, валятся.) О плохой погоде? (Пасмурная, облачная, дождливая, холодная.) Как сказать, если что – то или кто – то движется по кругу? (Кружится, вьётся, вращается, вертится, крутится.)

Игра «Подбери слово» [Коноваленко, 2007].

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг – (товарищ, приятель); дом – (здание, жилище); дорога – (путь, шоссе); солдат – (боец, воин); труд – (работа); мудрость – (ум); бежать – (мчаться, нестись); смотреть – (глядеть); трудится – (работать); печалиться – (грустить); смелый – (храбрый); алый – (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

Игра «Солнышко» [ Краузе, 2008].

Содержание: Логопед даёт задание: Кто ответит на вопрос, тот может прикрепить к солнышку лучик.

- Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».

(отважный, храбрый, решительный).

- Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?

(боязливый, нерешительный, пугливый).

- Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».

(говорить, разговаривать).

Оборудование: солнышко, лучики.

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

Задачи:

- Обогащение словаря обобщающих слов.

- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

«Классификация предметов по картинкам» [Новоторцева, 2006].

Содержание: Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

«Выделить из серии слов» [Коноваленко, 2007].

Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

А) Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

Б) Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка.

Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

Поезд, купе, пароход, якорь.

Трамвай, водитель, троллейбус.

Игра «Назови лишнее слово» [Коноваленко, 2007].

Содержание: Логопед называет ряд слов и предлагает детям определить среди них лишнее слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

Задачи:

- Актуализация обобщений.

- Обогащение словаря обобщающих слов.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

«Назови одним словом» [Коноваленко,2007].

Содержание: Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом.

Например:

Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)

Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)

«Что общего?» [Коноваленко, 2007].

Содержание: Объяснить, что общего у предметов.

Например:

У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон , муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях мы использовали игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой , Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевой, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Седых, Краузе Е.Н.

2.3. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Подводя итог экспериментальной работы, мы отметили, что, используя целенаправленное развитие лексики, мы получили хорошие результаты. Как показал опыт нашей работы, использование различных дидактических игр, упражнений, заданий, наглядного материала способствовал развитию лексических средств языка. При проведении контрольного обследования детей с ОНР мы выявили следующие результаты по методике И. А. Смирновой, представленные в таблице 2.4:

Таблица 2.4

Результаты обследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) до и после коррекционной работы

Имя, фамилия ребёнка	Уровень развития словаря
	До коррекц. работы	После коррекц. работы
Саша К.	Средний	Высокий
Настя П.	Низкий	Средний
Лиза Б.	Средний	Средний
Петя Ф.	Низкий	Низкий
Катя С.	Низкий	Средний
Костя А.	Средний	Высокий
Дима В.	Низкий	Средний
Наташа К.	Средний	Высокий
Аня С.	Низкий	Средний
Соня А.	Низкий	Средний

С помощью таблицы 2.5 мы можем проследить динамику развития лексики у детей с ОНР до и после коррекционной работы.

Таблица 2.5

Результаты обследования словаря у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) до и после коррекционной работы в процентном соотношении

Уровни выполнения	Состояние словаря
	До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	0%	30%
Средний	40%	60%
Низкий	60%	10%

Анализируя полученные по окончании коррекционной работы результаты , можно отметить рост показателей. Если сравнивать показатели детей, то можно отметить, что уровень развития словаря повысился с низкого до среднего и со среднего уровня на высокий. Показатели высокого уровня до коррекционной работы, в процентном соотношении, соответствовали - 0%, а после- возросли на 30%. Данные о среднем уровне до коррекционной работы соответствовали 40%, после – возросли на 20%. Показатель низкого уровня до коррекционной работы – 60%, а после – 10%.

Результаты обследования словаря до и после коррекционной работы по методике Смирновой И.А. представлены на Рис. 2.3.

Рис. 2.3

Оценка уровня развития лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до и после коррекционной работы

Результаты обследования словаря до и после коррекционной работы по методике Волковой Г.А. представлены в таблице 2.6 :

Таблица 2.6

Результаты обследования лексических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) до и после коррекционной работы

Фамилия и имя ребёнка	Пассивный словарь		Активный словарь
	До	После	До	После
Саша	Средний	Средний	Низкий	Средний
Настя	Средний	Высокий	Средний	Высокий
Лиза	Низкий	Средний	Средний	Средний
Петя	Средний	Средний	Низкий	Средний
Катя	Средний	Высокий	Низкий	Средний
Костя	Низкий	Средний	Низкий	Средний
Дима	Средний	Высокий	Низкий	Средний
Наташа	Средний	Средний	Средний	Средний
Аня	Средний	Средний	Средний	Средний
Соня	Низкий	Средний	Низкий	Средний

С помощью таблицы 2.7 мы можем проследить динамику развития лексики у детей с ОНР до и после коррекционной работы.

Таблица 2.7

Результаты обследования лексических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) до и после коррекционной работы в процентном соотношении

Уровни выполнения	Пассивный словарь		Активный словарь
	До коррекц. работы	После коррекц. работы	До коррекц. работы	После коррекц. работы
Высокий	0%	30%	0%	10%
Средний	70%	70%	40%	90%
Низкий	30%	0%	60%	0%

Анализируя полученные по окончании коррекционной работы результаты, можно отметить рост следующих показателей : при выполнении заданий первого раздела « Пассивный словарь», на высокий уровень вышло 30% детей, у 70% был выявлен средний уровень, низкий уровень не показал никто, хотя до коррекционной работы был 30%. После проведения инструкций второго раздела « Активный словарь», нами был отмечен высокий уровень у 10% детей и 90% дошкольников достигли среднего уровня развития активного словаря, что на 50% больше, чем до коррекционной работы.

Оценивая уровень развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР до коррекционной работы ( Рис. 2.4), нами было отмечено, что лучше всего у детей старшего дошкольного возраста с ОНР развит пассивный словарь ( 70% - средний уровень, 30% - низкий уровень). У 40% детей был выявлен средний уровень развития активной лексики, а у 60% - низкий.

Анализируя показатели развития лексики у детей дошкольного возраста с ОНР после коррекционной работы ( Рис. 2.4), мы отметили, что у детей дошкольного возраста с ОНР также преобладает развитие пассивного словаря ( 30% - высокий уровень, 70% - средний уровень). У 10% детей был выявлен высокий уровень развития активного словаря, 90% - средний.

Рис. 2.4

Оценка уровня развития лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до и после коррекционной работы

Самые высокие показатели у Насти П. , Кати С., Димы В. (2-3 балла) самые низкие у Кости А., Сони А., Лизы Б. (1-2 балла). Однако, если сравнивать их показатели в баллах, то можно отметить, что уровень развития этих детей повысился с 1 до 2, с 2 до 3 баллов, что соответствует переходу с низкого уровня на средний и со среднего уровня на высокий. Показатели высокого уровня до коррекционной работы, в процентном соотношении, соответствовали – 0%, а после – возросли на 20%. Данные о среднем уровне до коррекционной работы соответствовали 55%, после – 80%. Низкий уровень до коррекционной работы был 45%, а после стал 0%. Следовательно, налицо определённая динамика, которую можно проследить в таблице 2.8:

Таблица 2.8

Сравнительный анализ результатов обследования детей с общим недоразвитием речи до и после коррекционной работы

Название уровня	До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	0%	20%
Средний	55%	80%
Низкий	45%	0%

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

На основании проведённых исследований были сделаны следующие выводы. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР характеризовались ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов.

Дошкольники с ОНР понимали значение многих слов. Объём их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывали большие затруднения.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладали слова , обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполнял или наблюдал. Нарушения формирования лексики у этих детей выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, проявлении неточности или неправильного употребления слов в речи.

Замены прилагательных свидетельствовали о том, что дети не выделяли существенных признаков, не дифференцировали качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения.

Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию словаря.

В результате проведения коррекционной работы по формированию лексики у детей с общим недоразвитием речи пополнился словарный запас, сформировалось правильное лексическое оформление высказываний. Дети научились выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщённое значение слова.

Сформировалось умение выделять части предмета. Предметный лексический материал был связан с изучением предметов окружающих детей. На основе пассивного речевого запаса была организована устная речевая практика, в которой последовательно закрепились лексические знания.

В процессе выполнения заданий у детей развивалось мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие, а также воображение и творческие способности.

Как показали исследования, под влиянием коррекционного обучения и воспитания у детей с ОНР происходили позитивные изменения в развитии лексической стороны речи. Следовательно, выбранный в исследовании метод развития словаря у дошкольников с ОНР являлся наиболее оптимальным как для формирования словарного запаса у детей данной категории, так и речи в целом, как основного средства коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

Развитие лексики в целом занимает особое место в формировании речи детей дошкольного возраста с ОНР. Процесс формирования лексики положительно влияет, с одной стороны, на развитие мышления и других психических процессов, а с другой, на развитие всех компонентов речи: фонетико- фонематического и грамматического строя речи. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, представляются большие возможности для самостоятельного выражения ребёнком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

После теоретического изучения проблемы и проведения диагностики мы выявили, что при формировании лексического строя у детей старшего дошкольного возраста , имеющих общее недоразвитие речи, возникают некоторые трудности в употреблении слов в экспрессивной речи, актуализации словаря. Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию лексики у старших дошкольников с ОНР.

Формирование лексического строя приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с ОНР, так и развития их коммуникативных возможностей с учётом задач полноценной подготовки к обучению в школе.

Исходя из этого, была проведена коррекционная работа по формированию словаря дошкольников с ОНР и выявлена её эффективность. Лексический уровень дошкольников с ОНР до коррекционной работы качественно отличается ль уровня после неё. Это указывает на необходимость ранней коррекционной работы по подготовке детей к формированию лексических навыков. С этой целью были использованы дидактические игры на повышение лексического уровня, которые проводили не только на занятиях по формированию словаря, но и во время различных режимных моментов. После этого мы провели повторное обследование с целью выявления успешности применения разработанной нами системы коррекционной работы.

Результаты повторной диагностики по методике Смирновой И.А. показали: показатели высокого уровня до коррекционной работы, в процентном соотношении, соответствовали - 0%, а после - возросли на 30%. Данные о среднем уровне до коррекционной работы соответствовали 40%, после – возросли на 20%. Показатель низкого уровня до коррекционной работы – 60%, а после – 10%.

Результаты повторной диагностики по методике Волковой Г.А. показали : при выполнении заданий первого раздела « Пассивный словарь», на высокий уровень вышло 30% детей, у 70% был выявлен средний уровень, низкий уровень не показал никто, хотя до коррекционной работы был 30%. После проведения инструкций второго раздела « Активный словарь», нами был отмечен высокий уровень у 10% детей и 90% дошкольников достигли среднего уровня развития активного словаря, что на 50% больше, чем до коррекционной работы.

Работа по формированию лексики с использованием дидактических игр обогатила лексическую сторону речи детей. Проведённая работа способствовала развитию мышления, памяти, воображения детей, слухового и зрительного восприятия. Дети стали проявлять больше активности в играх со сверстниками, содержание игр стало более разнообразным, обогатилось речевое взаимодействие в игре. Использование дидактических игр на занятиях по расширению словаря открывает перед нами большие возможности. Это творческий процесс, который заключается в стремлении ребёнка реализовать свои желания , а это лучше всего удаётся сделать в игре.

Таким образом, систематическая и целенаправленная коррекционно- логопедическая работа с использованием дидактических игр, упражнений, заданий даёт положительную динамику в развитии словаря дошкольников с ОНР.

Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась. Цель достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.- 128 с.

2. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 2008. – 335 с.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ, 2006. – 319 с.

4. Белошеина Е.А. Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, ЛГНР) // Ребенок в детском саду. – 2008. - №1. – С. 20-25.

5. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 2007. - С.З07-324.

6. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40

7. Волкова Г.А. Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.- П.: "Детство - Пресс", 2008. – 144 с.

8. Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. - С.- П. 2006. – 70 с.

9. Волковская Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи» М 2008 - с.35.

10. Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. - М., 2007. – 224 с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 2006. – 208 с.

12. Выготский Л.С. Развитие устной речи.// Детская речь. - М., 2006. Ч. 1. С. 51-78.

13. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.- Центр гуманитарной литературы «Рон», 2006. – 128 с.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 2006.-470с.

15. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007.- 471с.

16. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.

17. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования : межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград : Изд-во КГУ, 2009. – С. 56-60.

18. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР [Текст] / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду, № 3, 2006. – С. 36-38.

19. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста. // Логопед в детском саду. М., 2006. - № 1. – 10 с.

20. Жукова Н. С. Логопедия : преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : ЛИТУР, 2006. – 320 с.

21. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 2007. – 135 с.

22. Июдина Л. В. Активизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. В. Июдина // Логопед в детском саду. - 2008. - № 7 - С. 37-43.

23. Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки.//Дефектология. – № 6. – 2007. - С 41 – 48

24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2007- 120 с.

25. Коновалова С. Н. Особенности формирования словаря синонимов у дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза / Коновалова С. Н. // Логопед в детском саду. - 2010. - № 6-7. - С. 5-7.

26. Коновалов С. Н. Особенности формирования словаря синонимов у дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза / Коновалов С. Н. // Логопедия сегодня. - 2010. - № 3. - С. 16-17.

27. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Наука, 2007. – 269 с.

28. Краузе Е.Н. Практическая логопедия. Конспект занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста, СПб, 2008.- 80 с.

29. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 2006. — 160 с.

30. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. Санкт-Петер. И.Союз. 2006, 218 с.

31. Лапковская В.П. Речевые развлечения в детском саду. Сборник сценариев. Для работы с детьми 5-7 лет с ОНР / В.П. Лапковская, Н.П. Володькова. – М.: Мозаика- Синтез, 2008. – 56с.

32. Лебедева, Л.В. Обучение пересказу детей с ОНР // Ребенок в детском саду. – 2008. - №1. – С. 26-28.

33. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. – М., 2008.

34. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 680 с.

35. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 5. – М.: ВЛАДОС, 2006.

36. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2006. – 192 с.

37. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия 2008. – С. 223 – 226.

38. Манакова Е.Н. В помощь логопеду: дидактические пособия и игры / Е.Н. Манакова Н.И. Фоменко. // Ребенок в детском саду. – 2009. - №2. – С. 32-35.

39. Мешалкина А. А. Развитие коммуникативной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи / А. А. Мешалкина// Детский сад от А до Я. - 2011. - № 4. - С. 79-102.

40. Михайлова Е. А. Особенности глагольной лексики и навыков образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Михайлова Е. А., Милютина Л. В., Михайлова О. Д. // Логопед в детском саду. - 2009. - № 8. - С. 22-27.

41. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,2006. – 61 с.

42. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2006. – 448 с.

43. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М. : НИИ Школьных технологий, 2008. – 224 с.

44. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Комплексный подход. / С.Н. Сазонова. - М.: 2006. – 144 с.

45. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006. – 279 с.

46. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи - СПб.: Изд-во «Детство – Пресс», 2010. – 48 с.

47. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,2007. – 111 с.

48. Тихонова Г. А. Занятия по обогащению словаря, формированию лексико-грамматических категорий и навыков связной речи / Тихонова Г. А. // Логопед в детском саду. - 2010. - № 6-7. - С. 76-81.

49. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 2007.

50. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2006. – 106 с.

51. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова //Дефектология.- 2004.- №5.- С. 34-41.

52. Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2010. – 105 с.

53. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 287с.

54. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх.- СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 128 с.

55. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2006. – 314 с.

56. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 2006, 221 с.

57. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. -М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях)

58. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов. Том 5. - М., 2006.

59. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006. - 244 с.

60. Харченко Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка// Дошкольная педагогика, 2007 - № 2.

61. Цейтлин С.Н. Усвоение детьми лексических единиц. - СПб., 2006.

62. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 240 с.

63. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 - 75.

64. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2007.

65. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи -М., Айрис-пресс, 2006, 64 с.

Приложение 1

Картинный материал для обследования состояния лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Код для цитирования: Скопировать