VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Актуальность исследования. В русском языке есть слова, правописание которых не определяется ни правилами, ни произношением. Усвоить правописание этих слов («трудных» словарных) учащиеся могут только путём заучивания и систематической тренировке в их написании [1; с. 69].

Опыт воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный отечественными учеными и специалистами, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного обучения и воспитания.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от когнитивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.А. Коменский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, ВА. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.). Нарушение речи и ее коррекция у детей с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой[12].

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех этапах его развития. Это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все ее стороны.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.

Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано.

Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования.

Тема исследования: Система работы над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словарного запаса у детей с умственной недостаточностью.

Объект исследования: особенности усвоения словарных слов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс усвоения словарных слов детьми с нарушением интеллекта.

Цель исследования: изучить и описать систему работы над словарными словами в 3 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Задачи исследования:

1. описать сущность системы работы над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида ;

2. выявить специфику формирования словаря у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида;

3. подобрать диагностические методики по работе над словарными словами в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

4. описать опыт работы педагога-дефектолога по работе над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по данной теме)

Структура работы: курсовая работа – 43 страниц, состоит из введения, 2-х глав, заключения. Список литературы – 30 первоисточников.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы словарной работы в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида 1.1.Система работы над словарными словами в младших классах массовой школы

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы.

Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике.

При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

Целью этого материала является представление системы работы над словарным словом на уроках русского языка. В качестве исходного можно рассмотреть следующее положение: в языке все стороны взаимосвязаны, поэтому и процесс обучения школьников целесообразно организовать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису, чтобы все стороны слова рассматривались в единстве. Таким образом, создаются условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову, исключается механическое заучивание.

Фонетические упражнения

Основной смысл фонетических упражнений состоит в том, чтобы дети научились легко слышать звучащее слово, каждый звук в отдельности и позицию этого звука, умели производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Всё это способствует формированию фонематического слуха и речедвигательных навыков.

В результате практических упражнений у детей формируются знания о слоге, о звонких и глухих согласных, о твердых и мягких согласных, об ударении, ударных и безударных гласных, об алфавите. С помощью упражнений учащиеся начинают понимать, что звуки и буквы не одно и то же, что иногда слово пишется не так, как слышится.

Большая роль в обучении младших школьников отводится зрительному восприятию. Этот вид памяти очень важен при знакомстве со словарным словом. Поэтому немаловажное значение имеют работа над словами с использованием карточек, картинные словарные диктанты, словарные диктанты. Такие виды упражнений применяются очень часто, но однообразие форм работы со словами с непроверяемым написанием, как правило, не дает нужных результатов.

Особую важность приобретает использование разнообразных методов, приемов, способов, которые являются более эффектными для прочного запоминания грамотного написания словарных слов.

Предметом особого внимания на уроках русского языка является развитие орфографической зоркости учащихся. В этих целях дети выполняют упражнения по подчеркиванию «опасных» мест в слове, т.е. орфограмм, находят в текстах то, что «спрятал» автор, используют такой вид упражнений, как письмо «с дырками» т.е. пропускают ту букву, в которой можно допустить ошибку, находят лишнее слово с другой орфограммой. Также учащиеся проводят работу по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку. Умение находить чужую ошибку в предложенном задании приводит к тому, что ребёнок учится устранять собственные ошибки, а затем и не допускать их появление.

Большой интерес у учащихся вызывает работа над составом слова. Это следующее направление классификации. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуется умение распознавать и подбирать однокоренные слова, углубляется представление учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формируется умение разбирать слова по составу, развивается умение точно употреблять в письменной речи словарные слова с приставками и суффиксами. Эти умения вырабатываются путем разнообразных упражнений.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя русского языка.

При изучении частей речи разнообразные виды практических упражнений помогают объединить отдельные слова в определённые группы; разграничить и определить формы частей речи: склонение, падеж, время, лицо, число – для того чтобы осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме.

Орфографические упражнения. Предметом особого внимания на уроках русского языка является развитие орфографической зоркости учащихся. В этих целях дети выполняют упражнения по подчеркиванию «опасных» мест в слове, т. е. орфограмм, находят в текстах то, что «спрятал» автор, используют такой вид упражнений, как письмо «с дырками» т. е. пропускают ту букву, в которой можно допустить ошибку, находят лишнее слово с другой орфограммой. Также учащиеся проводят работу по редактированию материала, который содержит грамматическую ошибку. Умение находить чужую ошибку в предложенном задании приводит к тому, что ребёнок учится устранять собственные ошибки, а затем и не допускать их появление. Большой интерес у учащихся вызывает работа над составом слова. Это следующее направление классификации. В результате повторения морфемного состава слова совершенствуется умение распознавать и подбирать однокоренные слова, углубляется представление учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формируется умение разбирать слова по составу, развивается умение точно употреблять в письменной речи словарные слова с приставками и суффиксами. Эти умения вырабатываются путем разнообразных упражнений.
Синтаксические упражнения Синтаксические упражнения ставят перед собой задачу закрепить те теоретические сведения, которые дети получили по синтаксису, показывают школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми, помогают разобраться в структуре несложных по своему построению и составу словосочетаний и предложений, сознательно составлять словосочетания и предложения. Упражнения в анализе предлагаемых словосочетаний и предложений и в конструировании своих предложений помогают детям осознать синтаксический строй родной речи и грамотно выражать свои мысли форме предложений. с синтаксическими упражнениями обычно объединяются и пунктуационные.
Ребёнок, пришедший в школу учиться, имеет определенный словарный запас. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения новых мыслей, понятий, чувств, которые он получает в школе с первых дней обучения. Ему не хватает, прежде всего, слов для этого. Перед учителем стоит задача – активизировать словарь детей. В связи с изучением грамматики проводятся лексические упражнения, т. е. дети объясняют значения слов как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в значении слов синонимического ряда, составляют с ними словосочетания и предложения. Лексические упражнения Ребёнок, пришедший в школу учиться, имеет определенный словарный запас. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения новых мыслей, понятий, чувств, которые он получает в школе с первых дней обучения. Ему не хватает, прежде всего, слов для этого. Перед учителем стоит задача – активизировать словарь детей. В связи с изучением грамматики проводятся лексические упражнения, т. е. дети объясняют значения слов как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов, разбираются в значении слов синонимического ряда, составляют с ними словосочетания и предложения. Работа над словом В работе над словом существует проблема, которая состоит в том, что учащиеся, не зная правописания многих слов, которые им следовало бы употреблять в своей письменной речи, избегают их, так как не умеют пользоваться орфографическим словарём. Большим помощником для учащихся стал «Орфографический словарь». Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Необходимо, чтобы ребенок использовал одно и то же слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому, что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет его на практике. Кроссворды можно использовать для фронтальной, парной и индивидуальной работы. Вводить эту работу можно уже с первого класса. Эффективность словарной работы зависит от того, проводится ли она планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носит случайный характер, и насколько целесообразно она построена. Направляя внимание детей на сознательное и прочное усвоение затруднительных, но жизненно необходимых им слов, включённых в тексты учебной и художественной книги, можно легко связать различные виды словарной работы с содержанием занятий. Работа со словом должна являться обязательным компонентом в структуре урока по любому предмету, а не только по русскому языку.

1.2. Специфика работы над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными

Память умственно отсталых детей развита слабо. Научить ребенка писать словарные слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Из общепринятой характеристики словаря учащихся с нарушением интеллекта известно, что он беден, однообразен, неточен, невыразителен. В словаре преобладают обще обиходные конкретные слова. Большая часть слов, даже относящихся к общеупотребительной лексике, находится в пассивном словаре.

Задачи словарной работы.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, программа по русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида определяет основные задачи словарной работы.

Обогащение словаря учащихся. Систематическое ознакомление учащихся с новыми словами и устойчивыми словосочетаниями. Эта работа проводится в связи с наблюдениями окружающей действительности, расширением круга реальных представлений учащихся о природе и обществе, на уроках чтения, географии, естествознания, математики, истории, труда и рисования, а так же на всех внеклассных и внешкольных мероприятиях.

Закрепление и уточнение значения слов. Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в неоднократном повторении нового слова для его запоминания. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном уроке, употреблялось бы учащимися в новой ситуации, на других уроках.

Активизация словаря. Происходит увеличение количества активно используемых слов, смысл которых хорошо и точно понимается учащимися (Гнездилов М.Ф., 1986).

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнения их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значение других школьники осуществляют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря.

На уроках грамматики и правописания, центральной задачей становится уточнение словаря. Эти уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учится активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течении урока было многократным. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях (Аксёнова А.К., 2002).

Требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

При организации словарной работы на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида необходимо соблюдать требования к ее проведению.

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Исследования В.А. Сумароковой показали, что для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа -2-3.

2. Необходимо стремится к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее при активном участии учащихся разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается (Аксёнова А.К., 2002, Гнездилов М.Ф., 1986).

Этапы усвоения новых слов учащимися с нарушением интеллекта.

Для правильной организации словарной работы необходимо ясно представлять не только задачи и соблюдать требования, но и представлять основные источники обогащения словаря учащихся, а также этапы усвоения новых слов.

Словарь учащихся определяется в первую очередь программой специальной (коррекционной) школы VIII вида, учебниками по различным предметам, книгами для чтения, внеклассными и внешкольными мероприятиями, системой их проведения, самостоятельным чтением, общением с окружающими, радио и телепередачи (Гнездилов М.Ф., 1986).

Новые слова усваиваются учащимися постепенно. Сначала ученик понимает слово только в определенном контексте, слово не наполнено еще конкретным содержанием. На этом этапе у учащихся еще нет ясного представления о предмете или явлении, обозначаемым этим словом. В связи или чтением школьник схватывает общий смысл и догадывается о значении слова.

Затем ученик правильно понимает слово и в тексте, и отдельно. Может даже объяснить его значение с помощью картинки или других наглядных средств, но активно это слово не использует, оно пока находится в пассивном словарном запасе. Наконец, наступает момент, когда ученик правильно употребляет новое слово в своей речи, включая его в состав связного высказывания в различных грамматических формах. На этом этапе ученик может знать не одно, а два, три значения слова. Он может образовывать и подбирать однокоренные слова с помощью приставок и суффиксов, объяснять с помощью учителя значения новых слов. На этом этапе ученик учится употреблять некоторые слова в переносном смысле ("доброе дело", "спустя рукава").

В школе не всегда учитываются этапы усвоения новых слов. Некоторые учителя торопятся перейти к таким приемам работы над словом, которые не доступны учащимся.

Плохо, неправильно организованная словарная работа приводит к вербализму, к бессмысленному оперированию словами, предметного значения которых учащиеся с нарушением интеллекта не знают. Например, учителя-словестники специальных (коррекционных) школ 8 вида, желая активизировать речь учащихся, наполнить ее образной, поэтической лексикой рекомендуют учащимся употреблять в своих письменных сочинениях слова и обороты речи, заимствованные у писателей и поэтов. Необходимые слова и цитаты учитель выписывает на доске. Анализируя такие сочинения, выявилось, что только треть учащихся оказывается в состоянии вставить в свой текст цитаты, да и то это бывает весьма неудачно исполнено (Лалаева Р.И., 1988).

Задача не в том, чтобы научить учащихся употреблять красивые слова и обороты речи, взятые из стихотворений, а в том, чтобы они могли использовать простые и точные слова для ясного выражения своих мыслей и чувств.

Словарная работа должна пронизывать все виды занятий. Почти на любом уроке возникает задача довести до сознания учащихся значение того или иного слова.

Объясняемое слово обязательно должно включаться в различные контексты, только в этом случае можно надеяться, что оно войдет в речь учащихся. Еще лучше, если будут созданы на уроке соответствующие речевые ситуации, при которых без данного слова ученик не сможет правильно выразить мысль, сформулировать ответ и т.д. (Гнездилов М.Ф., 1986).

Немаловажную роль играет привлечение внимания учащихся к тексту с целью выделения и выяснения непонятных слов. На уроках чаще должны практиковаться задания: "Найдите в тексте непонятные слова", "Выпишите непонятные слова".

Но, давая подобные задания в специальной (коррекционной) школе 8 вида, надо помнить, что учащиеся не всегда могут увидеть эти слова и их выделить. Поэтому, готовясь к уроку, учитель намечает слова, нуждающиеся в объяснении (Лалаева Р.И., 1988).

Способы объяснения новых слов.

Существует несколько способов объяснения нового слова:

1. Показ натурального предмета в классе или его наблюдение во время экскурсии, прогулки.

2. Показ макета, чучела, муляжа с объяснением его свойств, особенностей, назначения.

3. Рассматривание картинки или рисунка предмета (берлога, ракета).

4. Объяснение слов путем подбора синонимом, антонимов (чужая - своя, герой-трус).

5. Объяснение значения слов путем их анализа, подбора родственных слов, упражнений в словообразовании.

6. Логическое определение предмета или явления.

7. Краткое устное описание предмета или явления.

8. Анализ примеров и фактов из жизни с целью расширения запаса слов, отражающих отвлеченные и обобщенные понятия (совесть, дружба, преданность).

При подготовке к уроку учитель вместе с его содержанием должен продумать, какие слова потребуют объяснения для обеспечения правильного восприятия материала, какие слова и обороты речи учащиеся будут осмысливать при чтении ими текста и какие слова должны войти в активный словарный запас учащихся с нарушением интеллекта. В последнюю группу слов включаются слова, термины, обозначающие свойства и признаки изучаемых предметов или явлений, а также слова, важные для нравственного, эстетического, политического и трудового воспитания (Аксёнова А.К., 2002).

Так называемая словарная лексика - это слова, которые школьники вносят в словарики, так как они представляют особую трудность в правописании. Работа с этими словами имеет целью обогащение и расширение активного словаря учащихся с нарушением интеллекта и запоминание их правильного написания.

Работа начинается с того, что учитель показывает таблицу с чётко написанным словом. Слово читается в слух, идёт объяснение его лексического значения, обращается внимание на особенности орфографии, затем оно записывается в словарик. Учащиеся упражняются в его написании.

Первый раз слово читает учитель, чётко проговаривая все слоги. Школьники проговаривают его хором, затем по просьбе учителя некоторые повторяют его ещё раз. Лексическое значение слова учитель объясняет, опираясь на жизненный опыт учеников. Например, объясняя слово "инструменты", он спрашивает учащихся, где они могли видеть инструменты, какие инструменты знают, какие инструменты есть дома, какими инструментами работают на уроках труда. С этим словом дети составляют словосочетания и предложения.

Прежде чем записать слово в словарик ученики находят ударный слог; произносят слово, выделяя, ударный гласный; подчёркивают безударные гласные; делят слово на слоги для переноса; с помощью учителя выделяют согласные или их сочетания, если они представляют трудность в правописании, и опять чётко проговаривают слово по слогам.

Только после такого разбора ученики записывают новое слово в словарик. Словарик представляют собой самодельный небольшого формата блокнот с алфавитом на боковых клапанах. Записывая слово, учащиеся ставят ударение и подчёркивают те орфограммы, которые надо запомнить. Затем дети записывают предложение, которое они ранее придумали с этим словом (Гнездилов М.Ф., 1986).

Виды работ по обогащению и активизации словарного запаса.

В работе по обогащению, развитию или активизации словаря на первое место выдвигаются уроки чтения, развития речи, труда, естествознания, географии, истории, предметные уроки. А также, такие виды работ как, беседы по картинкам на основе проведённых экскурсий, наблюдений, практических работ; рассказы на заданную тему, по аналогии; игры; драматизации; инсценировки; разучивание стихотворений, басен, сказок. Эффективными являются логические упражнения на подбор антонимов и синонимов, на употребление одного и того же слова в разных значениях, прямом и переносном смысле (Гнездилов М.Ф., 1986).

Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет соблюдение принципа связи преподавания русского языка со всеми учебными предметами, когда на всех уроках учащиеся упражняются в правильном построении предложений, связных высказываний, когда все учителя заботятся о правильном использовании слов, их произношении, особенно тех, в которых могут быть допущены ошибки.

Обогащение словаря учащихся с нарушением интеллекта должно быть неразрывно связано с его активизацией, то есть с использованием ими в своей речи вновь усвоенных слов. Чтобы помочь им в этом, необходимо прибегнуть к специальным приёмам. Так, проводя собеседование по различным вопросам или опрос учащихся, надо формулировать вопросы, чтобы ответы на них включали в себя определённые слова и обороты речи, которые предполагается активизировать в речи учащихся (Аксёнова А.К., 2002).

Одним из видов работ расчитаных на активизацию словарного запаса учащихся специальной (коррекционной) школы, является распространение схематично изложенных текстов, преимущественно типа описаний.

Руководствуясь вопросами, данными в тексте, учащиеся вводят в него соответствующие прилагательные и наречия.

На уроках грамматики, когда учащимся предлагается самим подобрать примеры, характеризующие ту или иную языковую категорию, надо добиваться, чтобы словарный запас использовался, возможно, шире, и не ограничивался только рамками узко бытового словаря (Гнездилов М.Ф., 1986).

Учитывая особенности лексической стороны речи умственно-отсталых школьников, программа по русскому языку придает большое значение словарной работе. На протяжении всего учебного года изучаются слова с непроверяемыми безударными гласными.

Систематическое проведение словарной работы повышает уровень общего развития умственно-отсталого школьника. Усвоение традиционных написаний этого типа основывается на простом запоминании орфограмм каждого слова. Закреплению правильного орфографического образа слова способствует включение максимального числа компонентов письма.

Однако работа над словом не дает должного результата если будет осуществляться без опоры на наблюдение детей, на их практическую деятельность. Только тогда значение слова будет воспринято и усвоено ребенком точно и полно, когда полными будут его представления об изученном предмете. Учитывая это положение, основным приемом уточнения или раскрытия значения нового слова учитель должен сделать показ соответствующего предмета, признака или действия. Организуемые наблюдения должны быть активными. Детям предлагается выделить части, признаки или явления. При этом помощь может быть различной: показ другого, резко отличного предмета, при сравнении двух сходных, демонстрация предмета, его изображение в целом или фрагмента, направляющие вопросы, запись плана наблюдения. Наибольшая степень активности наблюдений учащихся достигается в практической деятельности, когда дети не просто рассматривают предмет, а сами принимают участие в изменении его признаков.

Весьма действенным приемом объяснения значения слова является прием контекста, в котором находится слово. Очень часто слова, непонятные детям оказываются понятными вполне в предложении /крохотный птенчик выпал из гнезда/. Предлагаемые упражнения должны использовать зрительную, моторную, речедвигательную память ребенка, пять-шесть минут отводится на знакомство с написание слова. Петрова предлагает следующий ход работы при первоначальном знакомстве со словом:

а) прослушивание загадки с выбором картинки отгадки, называние слова;

б) называние предметной картинки;

в) воспроизведение по памяти слова из текста, учебника, из выполняемого упражнения.

2. Уточнение семантики слова: учащиеся объясняют значение слова путем словотолкования.

3. Демонстрация карточки со словом, где орфограмма выделена красным цветом, прикрепление карточки под соответствующей картинкой.

4. Проговаривание этого слова по словам и хором.

5. Запись слова в тетрадях.

6. Подбор родственных слов и запись их.

7. Составление предложения с этим словом.

8. Закрепление написания слова на следующих уроках.

В вспомогательной школе могут быть использованы и другие приемы: разложение общего понятия на части /инструменты: молоток, долото/. Объяснение с помощью других слов /окружная дорога – дорога, которая окружает село/. Этот прием больше приемлем для старших классов, т.к. у младших школьников недостаточен объем словаря. В практике школы выполнение всех задач развития речи протекает одновременно. Основной упор в словарной работе должен быть сделан на оптимизацию их словаря, т.к. он очень беден у умственно отсталых детей.

В связи с этим изучаемые слова должны повторяться в серии различных упражнений. Не менее важно, чтобы закрепляемое слово включалось в различные контексты, сочеталось с другими словами /играть роль, играть в мяч, играть на скрипке/. Выяснение значения одного и того же слова в сочетании с другими словами подводит учащихся к пониманию многозначности слова /длинная девичья коса, острая коса в углу/, упражняет в употреблении слов в переносном значении /свежий хлеб – свежий ветер/. Словарная работа проводится по единой системе. Однако в зависимости от специфики урока /чтение, письмо, развитие речи/ ее направление теряется, в какой-то степени изменяются виды упражнения.

На уроках грамматики и правописания словарная работа ведется не только по линии усвоения смысла слова, но и их грамматических признаков и правописания на уроках письма отрабатываются слова с непроверяемыми безударными, а так же те слова, которые разбираются в связи с изучением различных грамматических категорий.

Работа над словами предполагает такие виды упражнений: классификация слов по темам, составление таблиц, ведение словарей, различного рода словарные диктанты.

Прочное усвоение учащимися написания словарных слов достигается путем частого употребления в различных заданиях и упражнениях. Существуют определенные методики запоминания словарных слов.

Ход работы над словами с непроверяемыми безударными гласными может быть следующим:

I. Введение нового слова(необходимо использовать иллюстрации или натуральные объекты)

II. Выяснение лексического значения слова (учитель предлагает детям самостоятельно назвать части, признаки предмета или явления).

III. Чтение напечатанного на табличке слова (напечатанное на табличке слово, в котором выделены буквы для запоминания и поставлено ударение. Затем учащиеся находят это слово в учебнике или в орфографическом словаре, читают слово и еще раз уточняют его написание. Кроме того, можно предложить прочитать слово по слогам, орфографически)

IV. Проведение фонетического разбора слова (количество букв, звуков, сколько гласных, сколько согласных определяют количество слогов в слове. Какой слог ударный и как можно переносить это слово.)

V. Запись слова в тетрадь.(выделяют при этом орфограммы и ставят ударение; можно записать слово еще раз, поделив его на слоги.)

VI. Подбор и запись родственных слов. В родственных словах выделяются орфограммы.

VII. Составление словосочетаний и предложений с данным словом.Работа, направленная на закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами:(слова с непроверяемыми орфограммами должны закрепляться в течение всего урока путем включения их в упражнения различного характера). При подведении итогов урока обращается внимание на то, какие слова с непроверяемыми написаниями были изучены на этом уроке. Путем многочисленных упражнений орфографические умения автоматизируются, превращаются в навык.

Виды заданий для закрепления написания слов с непроверяемыми орфограммами:

1. Выделение слов с непроверяемыми орфограммами и запоминание их правописания (это задание развивает орфографическую зоркость.) .

2. Выписывание слов с различными орфограммами: а) Выписывание слов в алфавитном порядке; б) Выписывание слов с двойными согласными.

3. Подбор слов с непроверяемыми орфограммами. Подобрать к каждому существительному прилагательное, а к каждому прилагательному существительное, подчеркнуть непроверяемые безударные гласные корня.

4. Подбор однокоренных членов к данным обобщающим словам.

5. Запись слов, в которых нужно вставить пропущенную букву.

6. Словарные диктанты. а) Выборочные диктанты. Учитель читает текст, из которого учащиеся должны выбрать и выписать слова с непроверяемыми орфограммами. б) Словарно-орфографический диктант. Словарно-орфографический диктант можно проводить чаще других, т. к. он невелик по объему и требует меньше времени (8-19 мин), чем обычный обучающий или контрольный диктант. в) Словарный диктант с элементами занимательностиг).

7. Картинный диктант.

8. Диктант с комментированием.

9. Игра "Узнай и запиши"Здесь можно использовать загадки или учитель называет лексическое значение слов. Учащиеся отгадывают и записывают словарное слово в тетрадь.

10. Собрать слово из слогов Например: шют, па, ра, тер, са; зал, вок, те, фон,ле.

Орфографическое проговаривание слов по слогам - известный в методике русского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.

Организация словарно-орфографической работы в коррекционной школе имеет свои особенности. Учащимся с нарушенным интеллектом требуется более подробное изучение слова, разные виды работы (например, орфографическое проговаривание, мнемонические приёмы).

Вывод по первой главе

В соответствии с первой поставленной задачей нами описана сущность системы работы над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида. Она состоит в том, чтобы создать такие условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову и исключается механическое заучивание. Поэтому процесс обучения младших школьников необходимо организовать таким образом, чтобы все стороны слова рассматривались в единстве и в определенной последовательности проводились работы по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису.

Вторая задача нашего исследования состояла в выявлении специфики. Теоретический анализ позволил нам выявить специфику формирования словаря, которая заключается в следующем: 1) память умственно отсталых детей развита слабо; 2) умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений; 3) быстро забывают воспринятое; 4) не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике; 5) словарь у таких детей беден, однообразен, неточен и невыразителен.

ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования словаря в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида 2.1. Особенности усвоения словарных слов младшими школьниками специальной (коррекционной) школе VIII вида

Система обследования устной и письменной речи разработана с учётом основных принципов диагностики. Предусмотрено проведение углублённого исследования всех компонентов устной речи: фонетики, лексики, грамматики, а также письменной речи: списывания и самостоятельного письма. За основу методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А.Фотековой.

Отличительными чертами диагностики являются:

• полнота обследования;

• соотнесение лексического материала и текстов для чтения, пересказа, диктантов с возрастными нормами речи, характерными для данного возраста;

• доступность и простота применения;

• возможность применения данных методик, как целиком, так и частично (при необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая серия проб может быть использована самостоятельно);

• возможность многократного применения методики.

Система обследования устной речи состоит из 8 серий, но нами было принято решение использовать только 7 и 8 серии, в которых более точно описывается сущность данной темы.

Серия 6. Исследование словарного запаса. Включает:

- называние существительных, обозначающих части тела, части предметов (Инструкция: Назови, что есть у машины …., у стула …, у чайника);

- называние существительных с обобщающим значением (Инструкция: Назови кто... лечит людей, варит, шьет и т.д);

- называние существительных со сходным лексическим значением. (Инструкция: назови, что это: перчатки-рукавицы, лампа-люстра, и т.д);

- название времён года (Инструкция: Скажи, какое время года изображено на картинке);

- прилагательные, обозначающие форму предмета (Инструкция: Назови, какой формы предметы);

- подбор прилагательных с противоположным значением (Инструкция: Скажи наоборот: чёрный – белый);

- Употребление глаголов (Инструкция: Кто как голос подает?);

- называние характерных действий по предъявленному предмету (Инструкция: Скажи, кто что делает?)

Серия 7. Исследование навыков словообразования. Включает:

- образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. (Инструкция: Назови маленький предмет);

- образование названий детенышей животных (Инструкция: Назови детёнышей животных: у козы - козлята, а у...);

- образование качественных прилагательных (Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если ...);

- образование относительных прилагательных. (Инструкция: Шкаф из дерева, значит он какой ...);

- образование притяжательных прилагательных (Инструкция: Чья голова или хвост?);

Система оценки полученных результатов обследования.

Каждая серия содержит методики обследования, параметры и критерии исследования, систему оценки результатов, которые учитель – логопед может разработать сам, учитывая возраст учащихся и их индивидуальные особенности. Максимальное количество баллов зависит от количества заданий, включённых в ту или иную серию.

В сериях 1-7 используется следующая оценка результатов:

1 балл - правильное и точное воспроизведение, правильный ответ, безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях и т.д;

0,5 баллов - правильный ответ после стимулирующей помощи; самокоррекция, правильное выполнение заданий в половине случаев, звуки недостаточно автоматизированы и т.д.

0 баллов – неправильный ответ, отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения, искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

В серии 8 оценка производится по трем критериям: смысловая целостность, лексико-грамматическое оформление высказывания, самостоятельное выполнение задания. Баллы выставляются за каждый критерий от 0 до 3.

При диагностики умения детей пользоваться словарными словами мы применили такой метод как словарный диктант. Эту работу мы провели в 3 классе в Волгоградской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернат VIII вида № 2.

Список воспитанников :

Ф.И.	Дата рождения
Б. Кирилл	10.02.2007
В. Надежда	23.10.2007
Г. Руслан	14.05.2008
Д. Арина	09.06.2008
М. Даниил	12.03.2007
М. Алина	18.11.2008
Н. Сергей	29.01.2008
С. Василий	24.07.2007
Ш. Анна	16.04.2007
Ш. Арсений	20.07.2008
Ш. Оксана	20.06.2008
Я. Олеся	31.08.2007

Словарный диктант состоял из слов : понедельник, четверг, пятница, суббота, воскресенье, порядок, неделя, север, восток, запад, горизонт.

В результате проведенной работы нами были получены следующие результаты:

Слова	Результаты допущенных ошибок (%)
Понедельник	45,5
Четверг	27,3
Пятница	45,5
Суббота	18,2
Воскресенье	54,5
Порядок	18,2
Неделя	36,4
Север	18,2
Восток	63,6
Запад	36,4
Горизонт	36,4
Общий итог ошибок :	44 %

Итог проведенной работы показал нам, что в таких словах как восток (63,6%), воскресенье(54,5%), суббота(45,5%), понедельник(45,5%) было совершено наибольшее количество ошибок при написании. Необходимо отметить, что слово «Восток» вызвало затруднение при написании у большинства детей в данном классе.

Из этого следует, что детям очень сложно вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Это объясняется тем, что у умственно отсталых детей память развита слабо, вся новая информация усваивается очень медленно, лишь после многих повторений при этом быстро забывается воспринятое и словарь у таких детей беден, однообразен, неточен и невыразителен.

Учитывая выше перечисленные основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяем следующие направления работы: развитие номинативной функции слов; уточнение их значений; развитие валентности; развитие ассоциативных связей; формирование семантических полей; формирование способов словообразования и словоизменения; формирование способов закрепления словаря.

2.2. Методика работы над словарными словами в специальной коррекционной школе VIII вида

Общее речевое недоразвитие ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью как средством общения. Неточное употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов, патологическое расхождение между пассивным и активным словарем являются специфическими особенностями их словаря.

Овладение словом – процесс продолжительный и сложный, значение слова в сознании ребенка постепенно изменяется в связи с общим личностным развитием, формированием речи и мышления.

Знакомство со словом и постепенное овладение им происходит в деятельности и общении под непосредственным руководством взрослых. Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных знаний, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова в предложении. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяем следующие направления работы: развитие номинативной функции слов; уточнение их значений; развитие валентности; развитие ассоциативных связей; формирование семантических полей; формирование способов словообразования и словоизменения; формирование способов закрепления словаря. Работа по всем направлениям реализуется на всех уроках, но в зависимости от специфики предмета и от этапа урока, то или иное направление становится ведущим, выступает на первом плане.

Основной задачей словарной работы в начальных классах является обогащение активного словаря детей, а так как словарь учащихся обогащают такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова, то учитель и должен, опираясь на лексику учебных книг по русскому языку, чтению, ознакомлению с окружающим миром, отобрать для лексических упражнений с детьми круг таких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения.

Методикой разработано немало приемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, активное наблюдение за ними. Для этого детям предоставляется разного вида помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (вол, бык, лиса); демонстрация предмета или его изображения (для формирования общего понятия); окрашивание в разный цвет частей предмета (для ознакомления с ними); направляющие вопросы; конкретизация вопросов при сравнении; составление плана наблюдения ( цвет, форма, вкус, размер, материал, составные части и т.п.) На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы очень специфические средства, такие как мимика, жест, драматизации (усмехнулся, подмигнул, скривился, выбросил руку в приветствии и т. п.).

Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию ребенка контекст. (Сравнить. Крохотный ребенок спал в коляске. Крохотный комочек родной земли он унес с собой.) Нередко незнакомые или малознакомые слова подсказываются самим контекстом, надо только помочь детям увидеть это. ( С бахчи собрали богатый урожай арбузов и дыней.) Если значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, то его толкование следует раскрыть с помощью краткого словесного толкования, использовав для этого один из способов (наиболее подходящий для данного случая) так называемых «семантических определений» слова:

1.Значение непонятного детям слова раскрывается путем подбора к нему одного или нескольких слов – синонимов, тождественных или близких по лексическому значению ( изумрудный – ярко-зеленый, холить – ухаживать, заботиться).

2.Значение непонятного слова может быть объяснено детям путем перечисления тех объектов (предметов, признаков, действий), которые называются данным словом (металлы – это золото, серебро, железо…)

3.Значение неизвестного слова может быть разъяснено также описательным способом (ноша – то, что несут, адресат – тот, кому отправляю письмо).

4.Значение непонятного слова может быть раскрыто путем логического определения, т.е. через указание рода и видового различия (амбар – здание, строение, постройка для хранения зерна, муки или товаров).

5.Использование для объяснения слова «Толкового словаря». Применение рассмотренных способов объяснения лексического значения незнакомых слов обеспечит не только понимание, но и будет способствовать расширению и углублению представлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или иными словами.

После того как значение слова будет разъяснено, необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами дети не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи. Большие возможности для обогащения и расширения словаря учащихся дает работа по подбору родственных слов. По программе специальных (коррекционных) школ VIII вида понятие «родственные слова» вводится только в 4 классе. Но работу по разъяснению понятия мы начинаем раньше. Вначале детям предлагаются картинки с изображением наиболее знакомого им предмета (например, кота). Далее им предлагается самим подобрать «слова – родственники» к слову кот (котик, котенок, котята). При этом уточняется значение каждого разбираемого слова, объясняются их различия, выясняется, почему эту группу слов называют словами – родственниками (они похожи друг на друга, родные, как люди, и в каждом из них живет слово кот). Такая же работа проводится и при знакомстве со словарными словами. Например, изучается словарное слово корзина (3 класс), подбираются слова – родственники: корзинка, корзиночка. С помощью иллюстраций выявляем различия, составляем с каждым из слов предложения.

Учитывая тесную связь процессов формирования словаря с приобретением словообразовательных навыков в уроки русского языка и ознакомления с окружающим миром, включаются упражнения по словообразованию и словоизменению. Речевой материал при изучении словообразования существительных предлагается в определённой последовательности. Вначале образуются уменьшительно – ласкательные существительные без изменения звуковой структуры корня в производящем слове ( кот – котик), затем с использованием суффикса –чик- с существительными мужского рода (трамвай – трамвайчик), суффикса –к- с существительными женского рода( лошадь – лошадка), другими суффиксами.

Формирование навыков словообразования прилагательных и глаголов – очень трудная задача для учащихся с нарушением интеллекта, так как эти части речи обладают более отвлеченной семантикой, чем существительные с конкретным значением. Работа над составом слова является важнейшим средством обогащения словаря учащихся. Но по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида состав слова не изучается в рамках начальной школы, поэтому навыки словообразования существительных, прилагательных, глаголов вырабатываются посредством тренировочных упражнений вида «Измени по образцу», «Образуй слово», «Скажи ласково», «Один – много», «Большой – маленький». Обучение способам словообразования учащихся с нарушением интеллекта сложная и кропотливая работа. Дети долго и слабо овладевают значением слова. А начиная понимать значения слов, учащиеся оказываются способными чувствовать модели словообразования.

В процессе работы по обогащению словаря очень важно формировать ассоциативные связи, поскольку ассоциация как таковая признается многими учеными в качестве одного из главных механизмов функционирования и обогащения сознания и психики. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона. Детям предлагается слово – стимул, используя первоначально предметы окружающей обстановки (яркие картинки, макеты и т. п.). Например, называется слово – стимул костюм, на которое дети должны сообщить ассоциации: праздничный, новый, красивый и т. п. Конечно, им предоставляется помощь, задаются наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов. Подобные упражнения встречаются в замечательном учебнике Худенко Е. Д. и Тереховой И. А.« Знакомство с окружающим миром» для специальных (коррекционных) школ. Таким образом, у детей формируются синтагматическские конструкции, в которых слово – стимул и слово – реакция составляют словосочетания.

Работа над словарем в младших классах детей с нарушением интеллекта не предусматривает ознакомления с синонимами и антонимами. Однако, не указывая на терминологию, мы рассматриваем некоторые аспекты синонимии и антонимии. Понимая, что это важная составная часть работы, которая может успешно использоваться в расширении словарного запаса, учитель целенаправленно организует работу по подбору детьми синонимов и антонимов. Важно, чтобы дети чувствовали отношения аналогии – противопоставления, выстраивая работу на следующих принципах: - подбор синонимов должен осуществляться на основе знаний и практических навыков, имеющихся к этому времени. -существенные признаки в значении слова выделяют через подбор смыслоразличительных и уточняющих синонимов. - значения слов сравниваются на основе единого семантического признака(цвет, температура, предметность и т. д.). -Синонимические ряды, включенные в микротему, в дальнейшем, по мере усвоения, переносятся в более содержательные. К урокам подбирается такой материал, который имеет определенную ценность при общении и является очень употребительным.

При обучении детей важно выделять в предложенном дидактическом материале (картинках, текстах, загадках, пословицах) слова, сходные по смыслу и грамматическим признакам. Вначале это имена существительные, затем глаголы и прилагательные, Такая очередность обусловлена как последовательностью изучения программного материала, так и естественным развитием речевой практики учащихся с нарушением интеллекта. На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в связной речи с использованием различных приемов, способствующих не только запоминанию, но и осмысленному словоупотреблению при ответах. Моделируются ситуации, когда необходимо использовать заданные слова в практической деятельности – не только в урочное, но и внеурочное время. Учитывая, что учащиеся с нарушением интеллекта многие новые слова понимают неправильно, логично использовать различные виды работ, заданий, упражнений, загадок, ребусов, дидактических игр – с подбором языкового материала к изучаемым понятиям. Увеличение словарного запаса необходимо рассматривать не только как процесс количественного и качественного обогащения речи учащихся, но прежде всего как развитие их мыслительной деятельности, направленной на образование лексико - грамматических обобщений, помогающих ориентироваться в речевом материале и правильно его использовать в различных видах практики.

Вывод по второй главе

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого выявить характер патологии, ее структуру, степень выраженности нарушений речевых компонентов, индивидуальные особенности проявления. Исходя из третей задачи нашего исследования нами описана дидактическая методика, за основу которой взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А.Фотековой. Отличительными чертами диагностики являются: полнота обследования; соотнесение лексического материала и текстов для чтения, пересказа, диктантов с возрастными нормами речи, характерными для данного возраста; доступность и простота применения; возможность применения данных методик, как целиком, так и частично (при необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая серия проб может быть использована самостоятельно); возможность многократного применения методики. Система обследования устной речи состоит из 8 серий, но нами было принято решение использовать только 6 и 7 серии, в которых более точно описывается сущность данной темы, а именно: исследование словарного запаса у детей и исследование навыков словообразования. Помимо этого мы также провели такую работу как словарный диктант в 3 классе Волгоградской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернат VIII вида № 2. Итог проведенной работы показал нам, что общее количество ошибок составило 44%. Из этого следует, что детям очень сложно вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Четвертая задача нашего исследования состояла в описании методики работы педагога-дефектолога по работе над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяем следующие направления работы: развитие номинативной функции слов; уточнение их значений; развитие валентности; развитие ассоциативных связей; формирование семантических полей; формирование способов словообразования и словоизменения; формирование способов закрепления словаря.

Заключение

Речь - это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми. Она формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения [7].

Ранняя диагностика различных аномалий развития речи имеет большое значение. Если дефекты выявляются при поступлении в школу, то их бывает трудно компенсировать и они отрицательно сказываются на успеваемости.

Речь у умственно отсталых детей скудна и неправильна. Основной причиной этого является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в одном из речевых центров. У детей с интеллектуальной недостаточностью, в той или иной степени, нарушаются все структурные компоненты речевой деятельности, в следствие чего нарушается каждая из ее сторон. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют ограниченный словарный запас. Нарушается как активная, так и пассивная его сторона. Нарушения можно заметить уже в раннем возрасте. При работе над нарушениями словарного запаса у детей с умственной отсталостью следует ориентироваться на методики и программы этой категории детей, а не детей с нарушениями речи.

Исходя из цели нашего исследования (Система работы над словарными словами в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида), нами получены следующие результаты:

1. Сущность состоит в том, чтобы создать такие условия, при которых у учащихся развивается разносторонний подход к слову и исключается механическое заучивание. Исходя из этого, процесс обучения младших школьников необходимо организовать таким образом, чтобы все стороны слова рассматривались в единстве и в определенной последовательности проводились работы по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису.

2. Специфика формирования словаря заключается в том, что при работе дефектолога с детьми с умственным отклонением необходимо учитывать что : а) память этих детей развита слабо; б) умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений; в) быстро забывают воспринятое; г) не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике; д) словарь у таких детей беден, однообразен, неточен и невыразителен.

3. Нами также описана диагностическая методика, за основу которой взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А.Фотековой и которая направлена на выявления особенностей речевого развития учащихся и изучение словарного запаса у младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

4. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), в результате нами выделены следующие направления работы олигофренопедагога: развитие номинативной функции слов; уточнение их значений; развитие валентности; развитие ассоциативных связей; формирование семантических полей; формирование способов словообразования и словоизменения; формирование способов закрепления словаря.

Список используемой литературы

1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. Библиотека логопеда. М:ТЦ Сфера, 2011. 64с.

2. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: Владес, 2002.

3. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов.-М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

4. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников/ Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

5. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебное пособие.- Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005.

6. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми //Изд. АПН РСФСР.-М., 1961.

7. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М: ИД Образование плюс, 2009.103с.

8. Воронкова В.В.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов:-М.:Школа-Пресс,1994.

9. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок.// Начальная школа, 1995, №5, с. 69.

10. Дмитриева Л. И. Формирование словаря учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. - М., 2002.

11. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. Библиотека логопеда. М: ТЦ Сфера, 2010. 64с.

12. Евсюкова Г.А. Как работать со словарными словами. // Начальная школа, 2006, №6, с.23.

13. Ембулаева Т.Е. Обучение чтению на основе знаний о тексте //Русский язык в школе.,1994.

14. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.-М.,1976.

15. Зикеев А.Г.Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Обучение и воспитание в специальной школе.2004.№5.

16. Иполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение.// Русский язык в школе.1999.№1

17. Клиника нарушения интеллекта у детей: Методическая разработка. Выпуск пятый – Красноярск: РИО КГПУ, 2004.

18. Лурия А.Р.Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М.,1956.

19. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. М: Издательство ГНОМ и Д, 2009.125с.

20. Ожигов С.И.Словарь русского языка.-М., 2003.

21. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс в 2 кн.: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. Кн1.Общие основы. Процесс обучения.-М.: Владос,2004.

22. Пузанов Б.Г. Дефектология. Словарь-справочник: Т.Ц.Сфера, 2005.

23. Пузанов Б.Г.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр « Академия», 2001.

24. Эргашева Л.А. Игры и игровые моменты в работе над словами с непроверяемыми написаниями. // Начальная школа, 2002, №2, с. 50.

25. Ященкова С.Н. Как я работаю над словарными словами. // Начальная школа, 2001, №9, с. 109.

26. Бушуева Л. С. Использование фразеологических единиц с целью обогащения и активизации словарного запаса третьеклассников на внеклассных занятиях по русскому языку / Л. С. Бушуева, О. В. Федосеева // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - №8. - С. 66-69.

27. Проглядова, Г. А. Особенности логопедического обследования письменной речи младших школьников с глубокими нарушениями зрения / Г. А. Проглядова// Коррекционная педагогика. - 2012. - №5. - С. 26-28.

28. Шарова, Л. Формирование УУД : Занятия с младшими школьниками / Л. Шарова // Здоровье детей. - 2013. - №5. - С. 24-27.

29. Фоменко, Л. А. Система работы по учету ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида / Л. А. Фоменко // Коррекционная педагогика. - 2012. - №3. - С.63-71.

30. Кекош, Е. И. Формы работы над словарными словами : УМК "Школа 2100". II класс / Е. И. Кекош // Начальная школа. - 2012. - №1. - 88-89.

46

Код для цитирования: Скопировать