О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ КАТЕГОРИИ РОДА). - Студенческий научный форум

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ КАТЕГОРИИ РОДА).

Волкова Е.Ю. 1
1Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности [М.Р.Львов 1979: 431].

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крик – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

  • крик – возникает самостоятельно с рождения до 2-х месяцев;

  • гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым, оно начинается с 2 месяцев и продолжается до 5-7;

  • лепет – его длительность от 4 до 7,5 месяцев;

  • слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета с 11-12 месяцев;

  • словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов появляются с 1 года 7 месяцев;

  • предложения – конструируются в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет – "почему? когда?"

  • связный рассказ – появляется с 3 лет с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек, затем появляется постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке с 4 лет, а овладение элементами контекстной речи начинается с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Г. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и многих других.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Особенности морфологической системы, т. е. особенности словообразования и словоизменения, свойственные русскому языку, ребенок практически усваивает в процессе речевого общения путем подражания и под влиянием родителей, воспитателей.

Процесс усвоения морфологической системы русского языка продолжается на протяжении почти всего дошкольного возраста.

В первую очередь ребенок осваивает наиболее типичные грамматические формы, затем более сложные, и лишь потом всевозможные отклонения от нормы (исключения) и единичные формы.

Остановимся более подробно на освоении детьми категории рода.

Категория рода считается одной из наименее логичных и наиболее непредвиденных категорий в русском языке.

С. Н. Цейтлин считает, что именно сложность устройства категории рода обуславливает большое число ненормативных детских образований в этой области. Это связано с тем, что далеко не во всех случаях наблюдается семантическая мотивированность отнесения существительных к одному из трех родов, которая основана на различии так называемых естественных полов. Подобное разграничение немыслимо среди неодушевленных существительных, да и среди одушевленных проводится крайне непоследовательно.

В детском языке до определенного периода действует «двухродовая система»: мужской род — женский род, а средний род отсутствует. Тенденция к сокращению числа существительных среднего рода отмечается и исследователями современного городского просторечия. С. Н. Цейтлин это объясняет следующими обстоятельствами:

- Средний род не может быть семантически обусловлен, так как отсутствует связь с полом. Соотнесенность к среднему роду свидетельствует лишь о принадлежности к классу неодушевленных существительных, находящихся вне системы половых различий. Исключения единичны — животное, дитя, чудовище. Эти слова обозначают одушевленные предметы, но половые различия здесь, как бы, не представляются значимыми и не фиксируются языковыми средствами. Однако и эти случаи не опровергают «внеполовой» специфики среднего рода.

- Средний род по системе окончаний косвенных падежей неотличим от мужского рода, а форма именительного падежа при безударности окончаний совпадает по звучанию с аналогичной формой женского рода. Эти обстоятельства и обусловливают тот факт, что дети усваивают средний род гораздо позднее, чем мужской и женский.

У слепых детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих, так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ребенка речи.

В то же время в развитии разговорной речи слепого ребенка имеются специфические особенности:

- Трудности в овладении правильным произношением и артикуляцией звуков речи сходных между собой. Это связано с тем, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говорящего. Речь слепого ребенка обычно мало выразительна, невнятна, мало разборчива. Артикуляционный аппарат бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности произношении отдельных звуков, особенно губных, а так же шипящих, свистящих и звуков «р» и «л».

- Несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения, так называемый вербализм. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Малыш лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, очень скудна.

Как и нормально развивающиеся дети, дети с нарушениями зрения с сохранным интеллектом в начале осваивают более простые, типичные грамматические формы, постепенно переходя к более сложным. Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья. При условии сопровождения детей правильно организованной коррекционно-педагогической помощью, проблемы с усвоением грамматических форм у детей практически не возникают.

Остановимся конкретнее на освоении школьниками с нарушениями зрения категории рода.

Как мы уже говорили выше, сначала дети с нарушениями зрения, как и нормально развивающиеся, усваивают двух родовую систему – мужской и женский род. Причем возможен конфликт между ними. Даже если ребенок сначала употреблял их правильно, в дальнейшем может быть, что формальное согласование временно одерживает верх, и дети могут образовывать неправильные формы. И только уже на следующем этапе своего языкового развития ребенок приходит к верной форме. Эти ошибки не являются устойчивыми и скорее носят характер оговорок.

В детской парадигме фактически отсутствует средний род. Дети в основном переводят существительные среднего рода в мужской или женский, а существительные общего рода деформируются в детской речи двумя способами:

1. Изменяется согласование, так как ощущается давление 《женской》 парадигмы словоизменения.

2. Эти существительные устойчиво могут закрепляться за женским полом.

Для того чтобы определить имеются ли различия в усвоении категории рода у нормально развивающихся детей и детей с нарушениями зрения, мы провели опрос среди учащихся 1-4 классов в школе I - II вида в городе Саратове. Детям предлагалось 3 вида заданий.

Задание 1. "Подобрать к данным существительным прилагательные, подходящие по смыслу". (Давались существительные женского, мужского и среднего рода).

Задание 2. Детям давались предложения, в которых они должны были у определенных существительных (а именно у существительных общего рода) определить род.

Задание 3. "Подобрать пару к словам". Предлагались названия животных, дети в свою очередь должны были назвать к ним пару, например, бык – корова, петух – курица.

Произведя анализ полученных результатов, мы пришли к некоторым выводам.

Многочисленные ошибки у детей с нормальным развитием в изменении рода существительного относятся почти исключительно к сфере неодушевленных существительных, т. е. к таким словам, в которых отсутствует семантическая мотивированность выбора одного из возможных родов. Причем стоит отметить, что такие ошибки свойственны ребенку после трех лет, а исчезнуть из речи (в норме) они должны к концу дошкольного периода – началу школьного обучения.

У детей же с нарушенным зрением мы наблюдали ошибки в использовании форм одушевленных существительных. Например, существительное дядя некоторые дети употребили в форме женского рода. Для некоторых существительных констатируется конфликт так называемого «морфологического» рода, выявляемого в системе падежных окончаний, и «синтаксического» рода, обнаруживаемого в согласовании и местоименной субституции. Речь идет о словахтипа дядя, дедушка, юноша. Дети стремятся употреблять правильные грамматические формы в нашей «неправильной» грамматике, и пытаются устранить это противоречие. Маленькие дети еще могут устранять его в пользу рода «морфологического»,но это возможно лишь на самом раннем этапе развития, когда ребенок еще не имеет представления о половом различии живых существ. Трех-четырехлетние дети устраняют же этот конфликт в пользу реального пола, а средний возраст детей с нарушенным зрением в саратовской школе 8-9 лет.

Не любят дети супплетивных оппозиций: петух — курица и ПЕТУХ — ПЕТУХИНЯ, ПЕТУШКА, бык — корова и БЫК —БЫЧКА, БЫЧИЦА, БЫЧИХА, или КОРОВ — КОРОВА. Детские пары слов проще и логичнее. «Женские» суффиксы используются детьми очень широко, чаще всего суффиксы -ИЦ и -ИХ (ЗАЙЧИЦА, КО-РОЛИЦА, КОТИКА) [ С.Н. Цейтлин 2000: 134].

Дети с нарушениями зрения также совершали ошибки в употреблении супплетивизмов – вместо существительного корова дети использовали слово Бычиха. Такие слова относятся к детским словообразовательным инновациям (окказионализмам). Раннее нами был проанализирован «Словарь детских словообразовательных инноваций» С.Н. Цейтлин. В нем представлены словообразовательные инновации детей в возрасте от двух до одиннадцати лет. Стоит отметить, что основной объем «детских слов» в словаре представлен детьми двух-восьми лет. У детей в возрасте девяти-одиннадцати лет словотворчество сокращается и представлено оно в основном наречиями, причастиями и деепричастиями.

Делая вывод из всего вышесказанного, можно отметить следующую особенность в усвоении категории рода детьми с различными нарушениями зрения. Такие дети проходят те же этапы в усвоении категории рода, что и нормально развивающиеся дети, опираются на те же принципы и пытаются не отступать от грамматических норм, воспринимая исключения как ошибки, исправляя их. Однако все это у них происходит в иные временные рамки, наблюдается отставание от детей с нормальным психофизическим развитием. Необходима правильно организованная коррекционно-педагогическая помощь детям с различными нарушениями зрения.

Литература

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. / Цейтлин С.Н. –М., 2000. 134 с.

Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. / Земцова М. И. – М., 1978. 160 с.

Цейтлин С.Н. Словарь детских словообразовательных инноваций. / Цейтлин С.Н. – СПб., 2006. 201 с.

Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033-376.shtml.

Просмотров работы: 2539