VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Ребенок в детском доме, интернате или в другом учреждении закрытого типа часто оказывается в обедненной стимулами среде. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, а для ребенка она губительна. Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отставанием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей.

Г.М. Лямина и М.И. Попова отмечают, что дети, воспитывающиеся в условиях детского дома медленнее овладевают речью. Отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом. У них уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье.

Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». В психологии развития термин депривация употребляется в несколько ином смысле - как недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящий на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка. Данный феномен был описан еще Я. А. Коменским, позднее — Ж. Итаром (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в XX в. - А. Гезеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации - двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

Материнская депривация — это, в первую очередь, эмоциональное обеднение ребенка, но немаловажную роль в происхождении этого состояния играет и сенсорный компонент. Известно, что мать для ребенка первых лет жизни — источник многочисленных сенсорных стимулов (тактильных, зрительных, слуховых), необходимых для нормального развития психических функций. Границы же социальной депривации достаточно широки, так как последняя включает в себя также педагогический дефицит.

Существуют два непременных условия возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться.

Серьёзное обеднение среды приводит к сенсорной депривации, уменьшение коммуникаций с окружающими - к социальной депривации, уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом - к эмоциональной депривации, жесткая формальная организация среды детского дома - к когнитивной депривации.

В нашей работе мы рассматриваем сенсорную депривацию и ставим перед собой задачу изучить средства, с помощью которых сможем смягчить её последствия.

В настоящее время в области психологии детского восприятия существует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания важнейшими являются:

- создание условий, способствующих развитию у детей широкой ориентировки в окружающем их предметном мире;

- формирование обобщенных способов обследования предметов, их свойств и отношений; усвоение необходимой сенсорной базы;

- своевременное и правильное соединение опыта со словом;

- формирование плана представлений.

Сенсорное воспитание осуществляется в ходе формирования основных видов детской деятельности, которые свойственны детям как с нормальным, так и с аномальным развитием – предметной, игровой, изобразительной (О.П. Гаврилушкина, Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева и др.).

При выборе содержания обучения необходимо основываться на следующих дидактических принципах: доступности обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, а также на принятом в настоящее время подходе, в рамках которого восприятие рассматривается как деятельность. В ее структуре мотивационно-личностные и операционально-технические компоненты взаимосвязаны и их развитие свидетельствует о совершенствовании восприятия (Ю.Г. Гиппенрейтер).

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития. Операциональный план деятельности включает перцептивные операции, представляющие собой способы выполнения перцептивных действий.

С учетом этих положений необходимо строить обучение. Поскольку мотивационный и операционный планы тесно связаны, то можно достаточно условно выделить два направления развития сенсорно-перцептивной сферы детей. В рамках первого направления выдвигается задача формирования мотивационной стороны деятельности: развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, интереса к различным видам деятельности прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной, продуктивной). В ходе этой работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и признаки предметов.

В рамках выделенного направления ставится задача развития операционального фонда детей. Она решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие операциональной стороны включает в себя также обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях, а затем в ходе выполнения режимных моментов.

Важно формировать у детей представление о цвете, форме и величине предметов, обучать действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формировать понимание слов—названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние.

Не менее важный этап работы - формирование представлений о величине. Эта работа происходит в определенной последовательности. Сначала формируются представления ребенка о величине как пространственном признаке предмета (об абсолютной величине предметов: большой - маленький). Детей учат выделять данный признак (величину), пользуясь специальными приемами обследования — наложением и приложением. Такой способ практического сравнения (соизмерения) первоначально устанавливает равенство или неравенство пары однородных предметов. Далее обучают детей сравнению нескольких предметов, один из которых использовался как образец.

Следующий этап - обучение установлению упорядоченного (сериационного) ряда из 3-5 элементов в возрастающем или убывающем порядке. В дальнейшем переходят от практического сравнения к формированию у ребенка умения определять величину предметов на глаз.

Знакомство ребенка с геометрическими телами, фигурами и формой предметов включает в себя осязательно-двигательное обследование под контролем зрения (взаимное наложение или приложение, проведение рукой или пальцами по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках: наличию/отсутствию углов, протяженности сторон или граней и пр.).

Кроме того, обучение предусматривает выделение четырех геометрических тел (шар, куб, треугольная призма, параллелепипед) и пяти геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Детей учат понимать слова—названия сенсорных эталонов геометрических фигур, по возможности минуя стадию предэталонов. Такое избегание стадии предэталонов (когда ребенком усваивается не нормативное название признака, а его предметный эквивалент) связано со стремлением сделать процесс обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью более эффективным. Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется достаточно длительное время, целесообразно сообщать детям сразу правильные названия геометрических фигур или тел и, когда это возможно, предлагать самостоятельно называть геометрические тела и фигуры, используя следующие названия: шар (шарик), куб (кубик), прямоугольный параллелепипед (кирпичик), треугольная призма (крыша); круг (кружок), квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

Затем целесообразно организовывать разнообразные действия с телами и фигурами, включая их в упражнения по группировке, в дидактические игры и игровые упражнения, в элементарное конструирование, лепку, рисование, аппликацию. Кроме того, необходимо проводить работу по сопоставлению формы реальных предметов с геометрическими эталонами (непосредственное сопоставление предмета простой формы с эталоном, а затем определение формы не только предмета, но и его деталей на основе практического расчленения предметов на части и его дальнейшей реконструкции).

Особое внимание следует уделять занятиям по ознакомлению детей с цветом. При формировании представлений о цвете следует знакомить детей сначала с шестью цветами: красным, синим, желтым, зеленым, черным и белым, далее обучать выделять цвета сначала в группе однородных, а затем разнородных предметов; воспитывать внимание к этому качеству; учить выделять цвет по названию и, когда это возможно, самостоятельно называть цвета. Кроме того, детей учат передавать цвет предметов при их изображении.

Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога.

Код для цитирования: Скопировать