VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

ВВЕДЕНИЕ

Всестороннее развитие молодого поколения, формирование его идеалов – важнейшая задача образования. Огромное значение для ее решения имеет дальнейшее совершенствование системы школьного обучения, обеспечение его ведущей роли в развитии личности каждого ученика.

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда

признавалась одной из стержневых проблем педагогики и психологии. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся педагоги прошлого и настоящего. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Актуальность исследования заключается в необходимости постоянного совершенствования системы и практики образования, обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной практике начальной школы.

Цель исследования – изучить особенности развивающего обучения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – развивающее обучение младших школьников.

Задачи исследования:

– раскрыть сущность понятия «развивающее обучение»;

– описать принципы развивающего обучения;

– рассмотреть соотношение обучения и развития в педагогике, уровни развития ребенка;

– изучить опыт организации развивающего обучения в начальной школе.

§1. Теоретические основы развивающего обучения

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) [Давыдов, 1974, с. 7].

Личность – динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным). Развитие (прогрессивное) – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», то есть процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», то есть создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

- имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;

- биогенность: психологическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности;

- социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

- психогенность: человек – саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;

- индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

- стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;

- неравномерность (нелинейность); индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайное распределение во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность);

- физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

Для успешного достижения целей современного начального общего образования необходимо системное использование технологий развивающего обучения. Технологии опираются на основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития.

2. Ребенок является субъектом своего развития.

3. Развитие происходит в разнообразной деятельности.

4. Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает учебная деятельность.

5. Преобладающими способами формирования учебной деятельности являются продуктивные методы: анализирующее наблюдение (Л.В. Занков), квазиисследовательский метод (В.В. Давыдов), дискуссии, моделирование, рефлексивные ситуации и т.д.

6. Широко используется дедуктивный подход к формированию понятий и способов мышления.

Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реализации требований нового образовательного стандарта, так как ее структура отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения [Кокарева, 2003, с. 2].

§ 2. Сущность и особенности развивающего обучения

Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение – вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение [Якиманская, 1979, с. 5].

Развивающее обучение – теория обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Опорные точки этой теории: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову [Приводится по: Давыдов, 1986]. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л.С. Выготским:

– понятие о движущих силах психического развития;

– категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

– положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;

– понятие механизма интериоризации;

– положение о социальной ситуации развития;

– представление о деятельностном характере развития;

– концепция знакового опосредствования развития психики;

– положение о системно-смысловом строении и развитии сознания [Ситаров, 2002, с. 266].

Реализация развивающего обучения требует специальной организации учебного процесса. Для этого необходимо не только хорошо знать содержание школьных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [Якиманская, 1979, с. 5].

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью.

Органическое слияние образования, воспитания и развития достигается в условиях развивающего обучения на уроке. Лишь, будучи включенным в активную познавательную деятельность, ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать усвоенный материал в качестве способа дальнейшего познания. Такой процесс рождает внутренние стимулы учения, способствует превращению знаний в убеждения, развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, становится действенной основой в воспитании [Кириллова, 1980, с. 3].

§3. Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие – позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

В отечественной педагогики наиболее известными принципами развивающего обучения являются принципы Л.В. Занкова и принципы В.В. Давыдова.

Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения [Занков, 1975, с. 27]. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

– принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

– принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

– принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

– принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [Зимняя, 2003, с. 42].

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия») (таблица № 1) [Давыдов, 1986, с. 129-130]

Таблица № 1

Эмпирическое знание	Теоретическое знание
1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.	1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).	2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.	3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.
4. Формально общее свойство рядов полагается с особенным и единичным.	4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.
5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.	5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.
6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.	6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, – форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [Приводится по: Давыдов, 1974, с. 79].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном пиане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.Д. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [Чуприкова, 1995, с. 274], а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

§ 4. Развивающее обучение младших школьников на уроках в начальной школе

В современной школе все большую популярность завоевывает развивающий подход к организации обучения младших школьников. Заинтересованные учителя берутся за альтернативные действующему курсы математики и приобретают для класса учебники Л.Г. Петерсон, Н.Б. Истоминой и др. Однако, наблюдения на уроках по таким учебникам показывают, что учителя зачастую пытаются добиться усвоения детьми содержания выбранного курса математики со всеми его особенностями, применяя к нетрадиционному содержанию традиционную методику [Гребенникова, 2001, с. 136].

Основная задача обучения математике в начальной школе – обеспечение высокого развивающего эффекта учебной деятельности младших школьников. Овладение приемами счета, выполнения арифметических действий и решения задач рассматривается как обязательный результат начального обучения математике.

Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности в обучении математике – это появление необходимых, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникновение новых «почему», там, где, казалось бы, все ясно и понятно. Размышлять, объяснять полученные результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, наблюдать, обобщать и делать выводы – это главное чему надо научить ребенка при обучении математике в начальной школе. Реализация поставленной цели осуществляется с помощью упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти.

Известно, что решение текстовых задач представляет большие трудности для учащихся. Известно и то, какой именно этап решения особенно труден. Это самый первый этап – анализ текста задачи. Учащиеся плохо ориентируются в тексте задачи, в ее условиях и требовании.

Текст задачи – это рассказ о некоторых жизненных фактах. Например, «Петя пробежал 100 м, а навстречу ему…», «Мастер сделал за смену 20 деталей, а его ученик …» и т.д.

В тексте важно все: и действующие лица, и их действия, и числовые характеристики. При работе с математической моделью задачи (числовым выражением или уравнением) часть этих деталей опускается. Надо именно и научить умению абстрагироваться от некоторых свойств и использовать другие.

Умение ориентироваться в тексте математической задачи – важный результат и важное условие общего развития ученика. И заниматься этим можно и не только на уроках математики, но и на уроках чтения и изобразительного искусства. Некоторые задачи – хорошие темы для рисунков, хорошие темы для пересказа, а также если в классе есть уроки театра, то некоторые математические задачи можно инсценировать. Разумеется, все эти приемы: пересказ, рисунок, инсценировка – могут иметь место и на самих уроках математики. Таким образом, работа над текстами математических задач – важный элемент общего развития ребенка, элемент развивающего обучения.

Рассматривая имеющиеся ныне действующие учебники (которые входят в обязательный минимум), можно с большой уверенностью сказать, что для развивающего обучения младших школьников этого недостаточно. Мы знаем, что в обязательный минимум входит умение решать задачи определенных типов, таких как: о числе элементов некоторого множества; о движении, его скорости, пути и времени; о цене и стоимости; о работе, ее времени, объеме и производительности труда. Эти четыре темы являются стандартными. К сожалению, умение решать задачи на эти темы не всегда может научить решать задачи вообще. Вообще, даже хорошие ученики, умеющие решить практически любую задачу из учебника на перечисленные темы, часто бывают не в состоянии понять условие задачи на другую тему.

Поэтому, не стоит ограничиваться какой-либо тематикой текстовых задач, а стоит решать и нестандартные задачи, то есть задачи, тематика которых не является сама по себе объектом изучения. Эти задачи нужно решать в классе ежедневно (по одной на урок). Требовать от сильных детей достаточной аргументации даже легкой задачи, объясняя, что на легких задачах человек учится способам рассуждения, которые понадобятся при решении трудных задач. Нужно воспитывать в детях любовь к красоте логических рассуждений. В крайнем случае, можно добиваться от сильных учеников таких рассуждений, требуя построить объяснение, понятное для других – для тех, кто не понимает быстрого решения.

Рассматривая стадии мышления ребенка можно наметить основную линию его развития – от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта.

Отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности.

Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование.

Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности.

Обобщая выше сказанное отметим, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного интереса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблюдательности, творчества и оригинальности.

Эффективное развитие математических способностей у учащихся невозможно без использования в учебном процессе задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

Такие занятия, рассмотрения на уроке математического софизма, для разгадки которого недостаточно известного учащимся материала, вызывает естественный интерес к новой теме, осознание необходимости ее изучения и соответствующий настрой к преодолению предстоящих на пути приобретения новых знаний трудностей.

Универсального метода, позволяющего решить любую нестандартную задачу, к сожалению, нет, так как нестандартные задачи в какой-то степени неповторимы. Однако опыт работы многих передовых учителей, добивающихся хороших результатов в математическом развитии учащихся как у нас в стране, так и за рубежом, позволяет сформулировать некоторые методические приемы обучения учащихся способам решения нестандартных задач.

Наиболее удачными, в описании методических принципов обучения учащихся умению решать нестандартные задачи, являются книги Д. Пойа «Как решать задачу», «Математическое открытие», «Математика и правдоподобные рассуждения» Л.М. Фридмана, Е.Н. Турецкого «Как научиться решать задачу», Ю.М. Колягина, В.А. Оганесяна «Учись решать задачи». И хотя некоторые из них адресованы учащимся, желающим научиться решать задачи, они, без сомнения, могут быть использованы учителями при обучении школьников умениям решать нестандартные задачи.

Чтобы научить учащихся решать задачи (в том числе и нестандартные), надо иметь не только желание у учащихся их решать, но и если задачи будут содержательными и интересными с точки зрения ученика. Поэтому проблема первостепенной важности, стоящая перед учителем, – вызвать у учащихся интерес к решению той или иной задачи. Необходимо тщательно отбирать интересные задачи и делать их привлекательными для учащихся. Как это сделать – решать самому учителю. Наибольший интерес вызывают у учащихся задачи, взятые из окружающей их жизни, задачи, естественным образом связанные со знакомыми учащимся вещами, опытом, служащие понятной ученику цели.

Учитель должен уметь находить интересные для учащихся задачи и своевременно предлагать их.

Решение нестандартной задачи – очень сложный процесс, для успешного осуществления которого учащийся должен уметь думать, догадываться. Необходимо также хорошее знание фактического материала, владение общими подходами к решению задач, опыт в решении нестандартных задач.

В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять четыре ступени: 1) изучение условия задачи; 2) поиск плана решения и его составление; 3) осуществление плана, то есть оформление найденного решения; 4) изучение полученного решения – критический анализ результата решения и отбор полезной информации.

Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной работы, позволит учащемуся развить математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь к решению новых задач.

«Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею… Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания… Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» (Пойа Д.).

Учитель должен постоянно помнить, что решение задач является не самоцелью, а средством обучения. Обсуждение найденного решения, поиск других способов решения, закрепление в памяти тех приемов, которые были использованы, выявление условий возможности применения этих приемов, обобщение данной задачи – все это дает возможность школьникам учиться на задаче.

Именно через задачи учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, накопить определенный опыт, сформировать умения самостоятельно, и творчески применять полученные знания.

Поэтому уже в младших классах школы при обучении математике (да и другим предметам) надо учить школьников наблюдениям, прививать им навыки исследовательской творческой работы, которые могут пригодиться в дальнейшем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия.

Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.

Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специально организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вносится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

В ходе исследования была изучена и проанализирована литература по изучаемой темы. Было рассмотрено понятие «развивающего обучения», его принципы, сущность и особенности. Особое внимание было уделено знакомству с опытом организации развивающего обучения в начальных классах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательно среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. – М.: МГППУ, 2006. – 96 с.

2. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. – М.: Просвещение, 1974. – 187 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1986. – 247 с.

4. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.

5. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Логос, 1975. – 197 с.

6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – 2-е изд. – М.: Логос, 2003. – 384 с.

7. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1980. – 159 с.

8. Кокарева З.А. Технологический подход к анализу современного урока. – Вологда, ВИРО, 2003. – 37 с.

9. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителей. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.

10. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учебное пособие. / Под ред. Л.Г. Савельева. – М.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 259 с.

11. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 64 с.

12. Перминова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. – СПб.: АППО, 2006. – 64 с.

13. Рожина Л.Н. Развивающие технологии обучения студентов // Психология. – 2000. – №3 (20). – С. 32–49.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

15. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика,1980. – 96 с.

17. Совершенствование учебно-воспитательного процесса как фактор развития личности ребенка: Из опыта работы учебных заведений Альшеевского района Республики Башкортостан: Сборник материалов / Отв. ред. И.Е. Карпухин; зам. отв. ред. А.С. Акбашева. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. – 175 с.

18. Современные образовательные технологии и их роль в развитии личности младших школьников: Сборник материалов научно-практической конференции. Череповец, 12 мая 2010 года / гл. ред. Т.Н. Караганова. – Вологда, 2011. – 147 с.

19. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

20. Федеральный государственный стандарт начального общего образования // Вестник образования. Приложение к журналу. – 2009. – №3. – 42 с.

21. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997 – 480 с.

22. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект урока И.В. Буцениекс – учителя начальных классов в гимназии № 95 в городе Ростов на Дону.

Тема: «Путешествие в математическую Галактику»

Образовательные задачи:

• Развивающие – развитие творческих способностей, вообржения, смекалки;

• Обучающая – совершенствование вычислительных навыков;

• Воспитательные – формирование ответственности, интереса к математике.

Дидактические материалы: модель ракеты, маршрут полета, изображенный на большом листе бумаги, звездочки (красные, желтые, синие).

Ход урока

Командиры экипажей сдают рапорты о готовности экипажа к полету, отсчитываются секунды перед стартом ракеты.

Исполняется песенка об арифметике:

Чтоб водит корабли,

Чтобы в небо взлететь,

Надо многое знать,

Надо много уметь,

И при этом, и при этом,

Вы заметьте-ка,

Очень важная наука

А-риф-ме-ти-ка!

Учитель:

- Молодцы! До старта нашей ракеты осталось 10 секунд. Включить счетчик!

Отсчитываются секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2,1. Старт!

Станция «Сосчитай-ка»

Учитель:

- Ребята, сейчас вы все – космонавты. Первое испытание в вашем полете – соревнование «Какая ракета быстрее?» Приготовьте ручки. Внимательно послушайте правила.

Каждый командир получает ракету, на которой написаны задания. Надо решить пример, вписать ответ в окошко и быстро передать ракету следующему. Тот, кто закончит решение, должен сидеть тихо, чтобы не мешать товарищам, и внимательно следить, какая ракета первой вернется на старт. Возвращает ракету тот член экипажа, который выполняет последнее задание. Если экипаж быстро и правильно выполнит все задания, он побеждает и награждается звездочкой (1-е место – красная, 2-е – желтая, 3-е – синяя звездочка).

Командиры экипажей, ко мне!

Учитель раздает ракеты, на которых написаны задания, например, такие:

1. 180 : 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

1. Март, апрель и май – весенние месяцы.

Сосчитай, сколько дней в весенних месяцах.

1. Лестница состоит из 17 ступеней. На какую ступеньку надо встать, чтобы быть на середине лестницы?

Учитель: Внимание! Старт! Приступаем к решению.

Подводятся итоги соревнования. Объявляется место, занятое каждым экипажем, и прикрепляется соответствующая звездочка.

Учитель:

- Наша ракета продолжает полет. Летим на следующую станцию. На старт! Штурманы, включить счетчик! Отсчитываем секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт!

Станция «Веселая»

Учитель:

- На станции «Веселая» вас ожидает радостная весть: в Космос полетел необычайный человек, который состоит только из геометрических фигур и цифр. Сейчас художники экипажей приступят к рисованию его портрета (на доске мелом или на бумаге фломастером). А пока они будут рисовать, мы вспомним стихи и песни о Космосе.

Звучат, например, такие строки:

- Мы летим к другим планетам!

Объявляем всем об этом! –

Весь игрушечный народ

С нами просится в полет.

Жмется заинька к ракете:

- Полечу я с вами, дети,

На любую из планет,

Где волков зубастых нет!

Мышки-крошки засмеялись:

- Мы летали, не боялись,

Высота – красота,

Ни единого кота!

Даже плюшевый медведь

Хочет к звездам полететь

И с Большой Медведицей

В синем небе встретится.

(Стихи Г. Бойко)

Учитель:

- Молодцы, ребята! А сейчас подведем итоги конкурса рисунков. Посмотрите на рисунок этого человечка и ответьте на вопросы: какие геометрические фигуры вы видите и сколько их?

Подводятся итоги этого этапа игры.

Станция «Спортивная»

Учитель:

- Ребята, вы знаете, что космонавты много занимаются спортом и всегда делают зарядку, даже в полете они находят время для спортивных упражнений. И мы с вами сейчас проведем физкультурную минутку, чтобы снять усталость. (Все встают и по команде учителя выполняют физические упражнения, сопровождая их речитативом).

В полете надо внимательно следить за стрелками приборов. Стрелки – это мои и ваши руки. Повторяйте за мной! (Выполняется упражнение на внимательность).

Молодцы! Вы – хорошие спортсмены. Каждая команда получает красную звездочку!

Внимание! Летим на станцию «Решай-ка». Штурман третьего экипажа, включить счетчик! Отсчитываем секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт!

Станция «Решай-ка»

Учитель:

- На этой станции вы будете составлять и решать задачи на тему о Космосе.

Каждый экипаж составляет по одной задаче и передает ее другому экипажу для решения. (Объявляются итоги этого конкурса. Если учащимся окажется трудно самостоятельно составить задачу, связанную с Космосом, то такую задачу предлагает учитель.)

Примеры задач:

1. Первым космонавтом был Юрий Алексеевич Гагарин. Он совершил полет вокруг Земли за 108 минут. Сколько часов и сколько минут продолжался первый космический полет вокруг Земли?

2. Для выхода на орбиту искусственного спутника Земли скорость космического корабля должна быть около 8 км в секунду. Какое расстояние пройдет космический корабль за 1 час?

3. Корабль «Союз – 9» был в космосе 18 суток. Сколько часов продолжался полет?

4. Масса первого искусственного спутника Земли 84 кг, масса второго – на 424 кг больше, чем первого, а масса третьего – на 819 кг больше, чем масса второго. Найдите массу третьего спутника Земли.

5. Космический корабль «Союз – 33» стартовал 25 февраля 1979 г. Полет продолжался 175 дней. Назовите дату возвращения космического корабля на Землю. (19 августа 1979 г.)

6. Космический корабль «Союз – 35» находился в полете с 10 апреля 1980 г. по 11 октября включительно. Сколько дней продолжался полет? (185 дней.)

Учитель:

- Внимание! А теперь наша ракета отправляется на последнюю космическую станцию. Включить счетчик! Отсчитываем секунды: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Старт!

Станция «Загадкино»

Учитель:

- Кто догадался, чем мы будем здесь заниматься? (Отгадывать загадки.) Правильно.

Дети отгадывают загадки, связанные с математикой. Подводится итог этой части соревнования и всей игры. Экипажи возвращаются на Землю, делятся своими впечатлениями от полета. На память о полете каждому участнику вручается звездочка.

Код для цитирования: Скопировать