VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

ВВЕДЕНИЕ

Воспитательная значимость коллективного, группового взаимодействия задолго до советского времени стала осознаваться как необходимое условие организации воспитания детей. В XVIII в. идею совместной коллективной жизни применил на практике в детских приютах И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В. А. Лай уделял большое внимание вопросу создания школьных общин, в которых совместная деятельность воспитанников способствовала их социализации. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать в общении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы». Н. К. Крупская рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Значительный вклад в разработку теории и методики воспитательного коллектива внес A.C. Макаренко. Идеи A. C. Макаренко были развиты в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского в Павлышевской школе.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связа­ны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллек­тива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем дело­вых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отно­шение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому проблема формирования детского коллектива в современной школе актуальна для учителя и предполагает, на наш взгляд, опору на изучение и переосмысление педагогического опыта по решению данной задачи в практике воспитательной работы с младшими школьниками.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой ак­тивности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в кол­лективной общественно полезной деятельности, тем выше его ста­тус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на кол­лектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее вли­яние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива – взаимообусловленные про­цессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопреде­ляет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель исследования:рассмотреть особенности формирования детского коллектива в современной школе.

Объект исследования:воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования:методика формирования детского коллектива.

Глава 1. Формирование личности в коллективе как педагогическая проблема

1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллек­тивизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспи­тательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, долж­но быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая свя­зана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, – писал он, – воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особеннос­ти человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и обще­ственной направленности, считал А. В. Луначарский [4,64].

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочис­ленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осно­вы и показала конкретные пути формирования детского коллек­тива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному един­ству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие пробле­мы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широ­кой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое во­площение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию ру­ководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга­низации школьного коллектива и подтвердил действенность пер­вичного школьного коллектива как эффективной формы органи­зации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллекти­вистической системы воспитания в масштабах всей страны. В со­временной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспи­тания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллек­тива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива»[8,72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гумани­стическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную пози­цию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной за­висимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное само­чувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформиро­вать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В ос­нову своей воспитательной системы творческого развития лично­сти В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинско­го в качестве директора школы и учителя позволила ему сформу­лировать совокупность принципов, которые должны быть поло­жены в основу формирования школьного коллектива: организа­ционное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство от­ношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; со­здание и заботливое сохранение традиций, передача их от поко­ления к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным кол­лективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональ­ное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение[10,50].

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изу­чались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллек­тиву в силу изменившихся социально-политических условий про­явился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием обще­ства. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и лично­сти на психологическом уровне, структурой и становлением сис­темы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе бо­лее высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее от­расль – криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирую­щей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания кол­лектива и использования его возможностей для гармоничного раз­вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного вли­яния на личность не непосредственно, а опосредованно через кол­лектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи­зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол­лективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно­сти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности кол­лектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку­ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое­образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для обще­ства детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ре­бенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обита­ния и освоения опыта, накопленного предшествующими поколе­ниями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллек­тива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социаль­ной направленности личности и развитие творческой индивиду­альности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллекти­ва как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского кол­лектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необхо­димо уделять специальное внимание.

1.2.Особенности формирования детского коллектива

Детский коллек­тив - основная база накопления детьми позитивного социаль­ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус­ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение спе­циально планируется и направляется педагогами-профессиона­лами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (круж­ки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те пра­вила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассив­но должен приспосабливаться к сложившимся или складываю­щимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает воз­можности накопления опыта коллективного поведения в позици­ях подчинения, активного противопоставления и руководства. В ко­нечном итоге это должно привести к формированию таких соци­ально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, ини­циативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник вос­принимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвер­диться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уро­вень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко,- это на­учно организованная система воспитывающей детской жизни. Орга­низация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для фор­мирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нрав­ственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации лично­сти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков [4,41].

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует про­явление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их актив­ными участниками. Школьники узнают об экономических про­блемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Позна­ние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак­тически неограниченные возможности для реализации физиче­ского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует со­держательный обмен духовными ценностями, формирование эс­тетического отношения к действительности, овладение широ­ким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитан­ников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмос­феры и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализу­ется через участие в школьном самоуправлении и много­образной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Но сегодня содержание воспитательной работы посте­пенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспи­тателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нуж­но воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возни­кающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально от­личается взгляд на демократическое воспитание и воспитание кол­лективистское, способное, как теперь многие признают, лишь по­давлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в демократическое будущее - залог обнов­ления содержания и способов воспитания, открывающего пути от:

- нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

- заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

- авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано воспитание для осу­ществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: чело­век должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы – для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сис­темах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слу­жит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преиму­щества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения.

1.3.Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов) [18,494].

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия – усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания [18,499].

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Эти устойчивые формы коллективной жизни эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции бывают большие и малые. Большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это ожидаемая радость коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива [18,500].

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых, все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива [18,511].

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим много примеров успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, лишь исподволь направляя действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал мажор - постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко был непоколебим, но в последнее время положение изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к осмыслению и переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему А. С. Макаренко.

Глава 2. Изучение педагогического опыта по созданию детского коллектива А.С. Макаренко

2.1.Методика формирования детского коллектива

Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. Многие десятилетия вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив [11,72].

Задачей педагога, формирующего ком­муникативную культуру, является установ­ление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, со­здание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивос­ти и вместе с тем инициативности. Для до­стижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми груп­пами. Работа в малых группах менее утоми­тельна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Зна­ешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, на­учи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ре­бенок учится объективно сравнивать собст­венное умение с умениями сверстников, со­поставлять свое мнение с мнениями других.

Первоклассников мы учим объединять­ся сначала в пары, затем в четверки, шес­терки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выпол­нения задания [11,75].

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений – например, коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка, и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом [11,81].

Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, – сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навязанные им роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения [16,48].

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии [4,61].

2.2.Опыт формирования классного коллектива в начальной школе

Учитель: Финкова Ольга Викторовна, учитель начальных классов МБОУ СОШ №22, г. Шахты

Тема: Кто же наши девочки, кто же наши мальчики?

Цели: способствовать сплочению коллектива; развивать смекалку.

Ход мероприятия

Мероприятие состоит из двух частей. Первую часть вечера готовят мальчики, вторую - девочки. Можно провести этот праздник, создав команды девочек параллельных классов. Некоторые конкурсы требуют определенного времени на подготовку. Чтобы не было пауз, учащиеся заранее готовят концертную программу, развлекая зрителей.

Часть 1

Мальчик 1. Мы рады приветствовать вас на нашем вечере!

Мальчик 2. Сегодня мы, мальчики, решили проверить, что же умеют наши девочки.

Мальчик 1. Первый конкурс - «Самая хозяйственная».

Мальчик 2. Задание: приготовить и украсить фруктовый салат. Блюду надо дать название.

Возможные ингредиенты: йогурт, яблоко, апельсин, банан, киви, орехи, изюм, кокосовая стружка.

Для конкурса потребуется: фрукты, ножи, разделочные доски, ложки, салатники, миски для отходов.

Приготовленные блюда дегустируют мальчики и оценивают по 10 - балльной шкале.

Мальчик 2. Следующий конкурс - «Самая умелая».

Мальчик 1. Задание: быстро и правильно пришить пуговицу на ножке.

Для конкурса потребуется: нитки, иголки, пуговицы на ножке, кусочки ткани, ножницы.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 1. А сейчас, я думаю, мы проведем конкурс «Самая гостеприимная».

Мальчик 2. Задание: заварить чай и накрыть столик для гостей.

Для конкурса потребуются чай, заварочный чайник, сахарница чашки, блюдца, чайные ложки, аксессуары для украшения стола.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 2. Кто из наших девочек обладает самой хорошей памятью, поможет выяснить конкурс «Самая внимательная».

Мальчик 1. На столе лежат различные предметы. Девочки поворачиваются спиной к столу, в это время один из ведущих нарушает порядок лежащих на нем предметов. Затем девочкам предлагается положить каждый предмет на свое первоначальное место.

Для конкурса потребуется не менее 10 различных мелких предметов.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 1. Конкурс «Самая сообразительная»! Интересно, кто же окажется победительницей в этой номинации?

Мальчик 2. Сейчас, мне кажется, мы это узнаем. Задание: вы берете ткань и английские булавки, с помощью которых нужно представить модель наряда.

Для конкурса потребуются английские булавки, платки или отрезы ткани.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 2. «Самая виртуозная»...

Мальчик 1. Интересно?! Задание: сложить салфетки для украшения праздничного стола. Чем больше вариантов, тем лучше.

Для конкурса потребуются салфетки.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 1. Наш очередной конкурс называется «Самая очаровательная».

Мальчик 2. Задание: девочки выбирают карточку с заданием. Участницы конкурса должны по очереди улыбнуться, как написано на карточке.

Например:

- как Мона Лиза;

- как девочка незнакомому мальчику;

- как девушка с рекламы колготок;

- как учитель ученику;

- как младенец родителям;

- как двоечник, получивший пятерку;

- как Леопольд мышам;

- как пятиклассник старшекласснику;

- как собака хозяину;

- как прокурор осужденному.

Для конкурса потребуются карточки с заданиями, конверт.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 2. Конкурс «Самая обаятельная»!

Мальчик 1. Hy судя по тому, что помогать девочкам будут мальчики, очарованием это трудно назвать. Задание: соорудить праздничную прическу и дать ей название.

Для конкурса потребуются расчески, заколки, резинки для волос, шпильки, лак для волос.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Мальчик 1. «Самая артистичная»! Ну если быв этом конкурсе участвовал я, то шансов на победу не осталось бы ни у кого.

Мальчик 2. Особенно если бы это был конкурс для тебя одного. Задание следующее. Нужно продемонстрировать свои артистические способности: спеть любимую песню, прочитать юмористический рассказ, инсценировать отрывок из пьесы и т. д.

Для конкурса потребуется талант участниц.

Мальчик 2. Конкурс «Самая элегантная»,... (имя), давай ты будешь участвовать, победа точно твоя!

Мальчик 1. А сейчас наши девочки продемонстрируют приготовленные ими дома наряды.

Это единственный конкурс, который готовится девочками заранее. Каждая девочка для демонстрации готовит свою модель одежды. Хорошо, если будут представлены разные варианты: одежда для школы, дискотеки, субботника, дома, деловой встречи, разных времен года и т. д. По единому сценарию девочки под музыку под комментарий ведущего проходят по подиуму.

Для конкурса потребуется музыкальное сопровождение.

Часть 2

Девочка 1. Мы рады приветствовать вас на нашем вечере!

Девочка 2. Сегодня мы решили узнать, что же могут наши Мальчики, а определить нам это помогут конкурсы на определенные Номинации.

Девочка 1. А как ты думаешь, кто в какой номинации победит?

Девочка 2. А это мы сейчас проверим!

Девочка 1. Первый наш конкурс - «Самый хозяйственный» вы готовы?

Реакция зала.

Девочка 2. Задание очень простое: почистить картошку. Оце- ниваться будут скорость выполнения и толщина очисток.

Для конкурса потребуются ножи, картофель и посуда для очисток- показать аккуратное обращение с ножами.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 1. Самого хозяйственного мы, по-моему, определи, а следующий конкурс поможет определить самого умелого.

Девочка 2. Задание: забить по пять гвоздей в доску. Кто быстрее и лучше справится с ним, становится победителем в данной номинации.

Для конкурса потребуется: гвозди, деревянные бруски, молотки и осторожное обращение с гвоздями и молотками

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 2. Я думаю, следующая наша номинация заинтересует всех мальчиков.

Девочка 1. А звучит она так: «Самый сильный».

Девочка 2. Доказать свою силу предлагаем следующим образом: проведем соревнование «play off» по армреслингу, кто победит на всех этапах, по праву будет носить этот титул.

Для конкурса потребуется: стол, два стула и судья.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 1. ...(имя), я заметила, у тебя новая кофточка, прикольно!

Девочка 2. Спасибо, . ..(имя), а следующий конкурс, пожалуй, будет называться «Самый внимательный».

Девочка 1. Так, мальчики, ваша задача - запомнить расположение предметов на столе, на это у вас 30 секунд. Запомнили?

На столе лежат различные предметы. Мальчики поворачиваются спиной к столу, в это время одна из ведущих нарушает порядок лежащих на нем предметов. Затем мальчикам предлагается положить каждый предмет на свое первоначальное место.

Для конкурса потребуются различные небольшие предметы.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 2. Мне кажется, мальчики прекрасно справились с заданием, ...(имя), а следующий конкурс кого поможет нам определить?

Девочка 1. Конкурс на звание «Самый сообразительный».

Девочка 2. Ну тогда заданием будет быстро и правильно назвать целиком пословицы и поговорки, части которых будут предложены на доске.

За двумя зайцами...

Язык до Киева...

Старый друг...

Семь раз отмерь...

Тише едешь...

Не откладывай на завтра...

Как аукнется, так и...

Грамоте учиться...

Что написано пером...

Сколько лет...

...не вырубить топором.

...всегда пригодится

...откликнется

...лучше новых двух

...сколько зим?

...дальше будешь

...доведет.

...то, что можешь сделать сегодня.

...один отрежь.

...погонишься, ни одного не поймаешь.

Для конкурса потребуется: плакат, на котором заранее будут написаны предложенные части пословиц и поговорок.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 1. Co смекалкой, как оказалось, у вас неплохо.

Девочка 2. А я предлагаю все же еще один конкурс на вашу, мальчики, смекалку. Конкурс «Самый виртуозный».

Девочка 1. С помощью подручных средств вы должны исполнить мелодию своей любимой песни.

Для конкурса потребуются пустые пластмассовые бутылки, ложки, карандаши и т. п.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Девочка 2 (смотря в сценарий). Нет, этот конкурс точно не для них. Может, не будем его проводить?

Девочка 1. Будем! Конкурс «Самый галантный».

Девочка 2. На карточках предложено задание, а как вы с ним справитесь, зависит от вас. Сделать комплимент:

- маме;

- сестре;

- однокласснице;

- учительнице;

- другу;

- милиционеру;

- медсестре - после того, как она сделала прививку;

- продавцу в магазине;

- незнакомому человеку.

Для конкурса потребуются карточки с заданиями, конверт.

Выполнение задания оценивают по 10-балльной шкале.

Заключение

Главная цель коллектива - воспитание личности. Правильно развивающийся коллектив создает условия для формирования личности, совершенствования ее качеств, развития способностей и дарований. Он учитывает потребности и интересы личности, ее индивидуальные особенности.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а в связи с этим ее деятельность сопровождается успехом.

Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение социально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которыҳ он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как личности.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго живет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск.: Знание , 1980. – 237 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение , 1987. – 104 с.

3. Белухин Д.А. Основы личностно – ориентированной педагогики. - М.: Просвещение 1996. – 320 с.

4. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые техноло­гии Под ред. Н.Е.Щурковой. – М.: Наука , 1997. – 238 с.

5. Воспитание как педагогическое явление // Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М. 1995. – 96 с.

6. Волков И.П.Цель одна - дорог много. – М.: Просвещение, 1988.75с.

7. Выготский Л.С Этюды по истории поведения. – М.: Просвещение, 1993. – 230с.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК? - М.: Знание, 1997. – 261 с.

9. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. - М.: Наука , 1984. – 140 с.

10. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение ,1988. – 125 с.

11. Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения. – Минск.: Знание, 1995. – 200с.

12. Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности. - М. 1991. – 179с.

13. Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Тео­рия и практика школьных воспитательных систем. – М.: Просвещение ,1996. – 235 с.

14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Просвещение 1979. –164 с.

15. Лихачев Б.Т.Педагогика. – М.: Просвещение ,1993. – 342 с.

16. Лысенкова С.Н. Когда легко учится. – М.: Просвещение ,1991. – 210 с.

17. Педагогика / Под ред.Ю.К. Бабанского. – М.: Знание , 1988. – 300 с.

18. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед.учеб.заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – 614с.

Код для цитирования: Скопировать