VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении последних ста лет в центре внимания находится проблема педагогического творчества и новаторства. Уже в начале ХХ века инженер П.К. Энгельмейер предпринял первые систематические попытки осмыслить педагогический процесс как творчество. В это же время было положено начало научным исследованиям проблем творчества и мышления. Социокультурная ситуация в обществе стимулирует возникновение образовательных потребностей, направленных на актуализацию способностей к саморазвитию личности, раскрытию его творческого потенциала. Современному обществу необходимы такие специалисты образования, которые способны не только видеть проблемы, но и продуктивно решать их. В этой ситуации на первый план выдвигается необходимость становления такой личности педагога, ведущей профессиональной характеристикой которой является творчество. Именно педагогическое творчество учителя способно решить проблему эффективного функционирования любого образовательного учреждения. В этих условиях актуализируется необходимость становления творческой личности педагога в школах нового типа, так как именно эти школы обеспечивают потребности нашего общества в будущих высококвалифицированных специалистах, деятелях науки, культуры, образования, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи и нестандартно реагировать на быстроменяющиеся условия современного техногенного общества.

Проблеме педагогического творчества, повышения профессионализма и продуктивности деятельности учителя уделяли внимание выдающиеся педагоги прошлого (А.Ф. Дистервег, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.), деятели образования советского периода (П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), а также современные исследователи (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Актуализация данной проблемы возникла в связи с кризисом традиционной системы образования и необходимостью ее модернизации в русле формирующейся концепции личностно-ориентированного образования. Поэтому этот актуальный вопрос остается главным и важным в практической деятельности педагогов.

Цель исследования: определение сущности творчества и новаторства в педагогической деятельности и выявление роли творчества и новаторства в развитии системы образования.

Объектисследования: педагогическая деятельность.

Предмет исследования: творчество и новаторство в педагогической деятельности.

Задачи:

1. Определить сущность творчества и новаторства в педагогической деятельности.

2. Изучить методические, педагогические особенности деятельности педагогов-новаторов.

3. Выявить роль педагогического творчества и новаторства в развитии системы образования и профессионализма учителя.

§1. Педагогическое творчество

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что некоторые исследователи считают ее «проблемой века».

Творчество трактуется как социально-историческое явление, возникающее и развивающееся в процессе взаимодействия субъекта и объекта на основе общественной практики; в простейшем случае как бессознательный, спонтанный процесс продуцирования новых образов; не только как создание ранее не существовавших материальных и духовных ценностей, но и новое по способу, методу и цели репродуцирование уже существующих ценностей; как общечеловеческий феномен, неотъемлемая принадлежность совокупного субъекта, взятого во всем философски значимом богатстве определений человека, в какой-то мере включающих даже диалектику биологического и социального [Пономарева Я.А., 1990, с. 48].

Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

При этом нужно иметь в виду, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с «новизной» характеризуется и «прогрессивностью». С.С. Гольдентрихт отмечает, что «природа творческого деяния – созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку» [Загвязинский В.И., 2001, с. 56].

Социальные, политические, культурные изменения в обществе обнажили проблемы в учебно-воспитательном процессе современного образования, и, в первую очередь, эта проблема касается начального звена в школе. В современной системе образования особенно важным является переход к творческой самореализации всех участников учебно-воспитательного процесса. Традиционные пути уже не подходят для решения этих проблем. Определение перспектив дальнейшего развития педагогической системы требует творческого подхода [П.И. Пидкасистый,2011, с. 3].

Педагогическое творчество является необходимым условием развития творчества учащихся, без которого невозможно решение задач, поставленных в стратегической инициативе «Наша новая школа» [Харламов И.Ф., 1992, с. 7–8].

Превращение системы образования из репродуктивной в открытую, творческую, включение субъектов образования в непрерывный процесс конструирования собственного образования – важнейшая задача, требующая новых подходов к осмыслению сущности современного образования.

Педагогическая деятельность является одной из самых творческих областей. В ней очень много общего с другими творческими областями человеческой деятельности, но имеются и своеобразные черты, присуще только ей. Педагогическая деятельность учителя отражает единство репродуктивного и творческого, общего и различного, объективных и субъективных сторон. В ней фиксируются общие закономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности конкретных участников этой деятельности [Пидкасистый П.И., с. 9–10].

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее [Харламов И.Ф., 1992, с. 7–8].

Рассмотрим подробнее понятие «педагогическое творчество».

Что же такое педагогическое творчество? Однозначного определения сущности этого понятия в научных трудах мы не находим. С.Л. Рубинштейн характеризует творчество как «деятельность человека, созидающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».

Н.В. Кузьмина рассматривает данное понятие, акцентируя значимость творческих аспектов труда педагога. Она считает, что продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. В этом смысле понятие продуктивности педагога близко осмыслению Ю.К. Бабанским категории оптимизации педагогической деятельности как целенаправленного отбора педагогом наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач воспитания и образования школьников [Кузьмина Н.В.,1990, с.119].

P.C. Немов исследует понятие эффективности деятельности педагога как интегративную функцию нескольких составляющих: успешности (результативности) деятельности и личностной удовлетворенности ее процессом. В исследованиях А.П. Ситникова категория эффективности близка понятию целесообразности. Категория успешности труда педагога используется исследователями и в качестве синонима эффективности (Е.В. Андреенко, Л.В. Ишкова и др.), и в определении внутреннего момента деятельности (Ю.А. Гагин, Н.К. Гребенкина, С.А. Замятина и др.). Понятия успешности и эффективности педагогической деятельности выявляют разные аспекты продуктивности педагога. Проявления успешности отражает внешне обусловленные зависимости результативности деятельности педагога от структурных элементов педагогической системы (средовых факторов становления профессионализма в педагогическом сообществе). Эффективность труда педагога выявляет внутренне детерминированные зависимости результативности деятельности от функциональных проявлений профессионализма (Концепции профессионала, педагогической позиции, внутренне обусловленной ответственности и т.д.).

Анализ категории продуктивности деятельности педагогов дошкольного и начального образования с позиций теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности позволяет исследовать ее как самую интегрированную по содержанию характеристику

В.И. Андреев, определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

– наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

– социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, – это не творчество, а варварство);

– наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

– наличие субъективных (личностных качеств – знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

– новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность, либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой [Андреев В.И., 1988, с.240].

Таким образом, педагогическое творчество–это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога [Там же, с.240] .

Осмысляя ряд признаков, характеризующих творчество как вид человеческой деятельности можно выделить основные признаки творчества педагога.

К ним относим следующие:

– владение приемами научного анализа и синтеза;

– умение внедрять науку в практику;

– видение основополагающих идей внедрения;

– способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

– способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

– умение использовать опыт других педагогов применительно к условиям собственной деятельности;

– способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации, технологии;

– прогнозирование оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок в неизвестное») [Кузьмина Н.В., 1990 с. 102];

– умение корректировать, реконструировать собственную деятельность в связи с изменяющимися социальными и региональными условиями;

– способность создавать в своем сознании оптимистический образ результата и достигать максимально адекватный ему на практике;

– проявление гибкости в педагогическом труде: умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях;

– выход за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явления с новых сторон, умение восстановить связи между явлениями, умение видеть общие признаки между отдельными фактами и т.д.);

– умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать неоправданные или вредные стереотипы в образовании;

– умение переносить знания в различные педагогические ситуации и условия;

– способность развивать в ученике стремление к инновационной продуктивности в деятельности [Там же, с. 102].

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, В.П. Борисенкова и др., осуществляется в двух основных формах: «применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее» [Борисенков В.П., 1995, с. 3].

Область проявления педагогического творчества определяется структурой деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Но для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:

– «временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

– сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

– отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

– атмосфера публичного выступления;

– необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций» [Кузьмина Н.В., 1990, с. 102].

Объектом педагогического творчества и его конечным результатом является обучаемый. А поскольку педагогическая деятельность характеризуется двойной обращенностью (качества педагога на каком-то этапе его деятельности становятся качествами его обучаемых), то в педагогическом труде весьма важно различать объективную и субъективную стороны творчества.

Объективность творчества оценивается по конечным результатам педагогической деятельности (глубина знаний учащихся их интересы и ценностные ориентации, степень подготовленности к самообразованию, к самосовершенствованию). Субъективная же сторона творчества основывается на его процессе [Там же, с. 102].

Уровни педагогического творчества рассматриваются с учетом степени сформированности умения анализировать свой труд и его качественные показатели:

«Первый уровень, информационно-воспроизводящий: педагог умеет воспроизводить опыт других, решать простые задачи на пути к результату, анализирует эффективность принимаемых решений в конкретных ситуациях. Это уровень педагога без категории.

Второй уровень, адаптивно-прогностический: педагог умеет трансформировать известную ему информацию, отбирать способы, средства, методы взаимодействия с учащимися с учетом их личных качеств. Этот уровень деятельности педагога соответствует второй категории.

Третий уровень, рационализаторский: педагог проявляет рационализаторские способности (высокую эффективность опыта, умение решать сложные, нестандартные педагогические задачи и находить оптимальные решения). В его работе присутствуют элементы индивидуальности и неповторимости. На этом уровне осуществляет свою деятельность педагог первой категории.

Четвертый уровень, научно-исследовательский: педагог умеет определять концептуальную основу собственного поиска, разрабатывать собственную систему деятельности на основе исследования ее результатов. На этом уровне работает педагог высшей категории.

Пятый уровень, креативно-прогностический: педагог способен выдвигать сверхзадачи и обосновывать способы их решения; вносит существенные изменения в систему образования, трансформирует ее и, овладев механизмом диагностики, идет от алогичного к логике устоявшихся стереотипов. Это уровень педагога экстра-класса» [Левко А.И.,2004,с.33–44.].

В зависимости от этих уровней, степени сложности решаемых педагогом задач, полученными в результате творческих педагогических решений неравнозначны, мы рассмотрим подробно по пяти уровням творчества:

1-й уровень – повышение эффективности дидактической системы педагога за счет внесения в нее известных инструментов (приемов, методов, форм). Результат 1-го уровня предполагает заимствование из педагогической литературы разработанных инструментов и включение их в собственную дидактическую систему [Бухвалов В.А., 1993 ,с. 40–41];

2-й уровень – повышение эффективности дидактической системы педагога, за счет внесения в нее известных инструментов с целью их применения в новой ситуации. Например, дидактические карточки традиционно нашли свое применение при опросе учащихся. Использование их при изучении нового материала, для домашнего задания – творчество 2-го уровня. Еще пример: групповая форма деятельности учащихся традиционно применялась при изучении нового материала; использование групповой организации при контроле знаний – также творчество 2-го уровня;

3-й уровень – принципиальное изменение частей (части) дидактической системы педагога, а именно: создание нового методического приема, формы или метода. Таковы принципы укрупнения дидактических единиц (объема содержания), разработанные П.М. Эрдниевым, метод опережения за счет объединения родственного учебного материала С.Н. Лысенковой, опорные сигналы (не конспекты) В.Ф. Шаталова. Разработки 3-го уровня – это уже педагогические изобретения, однако их использование предполагает изменение не всей дидактической системы, а только одной или нескольких ее частей. Технология создания новых инструментов будет подробно рассмотрена в следующей главе [В.А. Бухвалов, 1993 , с. 40–41];

4-й уровень – создание новой дидактической системы. Новая дидактическая система может создаваться из известных инструментов, новизна ее заключается в более высоком системном эффекте по сравнению с имеющимися благодаря появлению новых связей между инструментами, новой структуры дидактической единицы. Для достижения этой цели можно избежать метода проб и ошибок, если воспользоваться законами дидактики [Там же, с. 40–41];

5-й уровень – создание принципиально нового дидактического направления. Новое направление в дидактике на сегодняшний день – это педагогика творчества учащихся или сотворчество. Педагогика сотрудничества – это вершина традиционного направления обучения, когда учитель четко указывает ученику дорогу в мир знаний и ведет его по ней. Сотворчество – это педагогика самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет составлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творческих задач, составленных педагогом. Тот объем учебной информации, который сейчас должны заучить учащиеся, будет «заучивать» ЭВМ, погружая его в свою память, задачей же человека будет совершенствование методологии, чтобы с ее помощью получать новые знания и, таким образом, самосовершенствоваться. Возможно, в деталях автор и ошибается, но только не в главном: базы знаний компьютеров избавят человека, его мозг от ненужной информации, тем самым увеличив потенциальные возможности для усвоения и развития методов деятельности. Таким образом, педагогика творчества – это взаимный творческий процесс, когда учитель создает творческие задачи (отбирает их из жизненных ситуаций, а не из учебников) и вместе с учениками решает [Бухвалов В.А, 1993, с. 40–41].

§2. Инновационная направленность педагогической деятельности

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении [Сластенин В.А.,2002,с. 543–545].

Существенные инновационные изменения в образовании на современном этапе в большей степени коснулись педагогов дошкольного и начального общего образования. Реализация новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее по тексту – ФГТ ООП ДО) и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения (далее по тексту ФГОС НОО) определили принципиальные изменения квалификационных требований к профессиональной компетентности педагогов ДОУ и учителей начальных классов, которые, по сути, являются первыми трансляторами идей государственной политики в области образования и его существенного обновления [Там же, с. 543–545].

Социальный запрос на высокий профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования выразился в предъявляемой обществом системе требований к личностным и деятельностным проявлениям компетентности и профессионализма педагогов. Потребности в высоком качестве профессиональной деятельности, стремление к педагогическому саморазвитию, продуктивному использованию творческого потенциала в решении значимых профессиональных задач, эффективному функционированию должны стать ведущими в системе профессионального самосовершенствования педагога [Там же, с. 543–545].

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового [Там же, с. 543–545].

Лаврентьев Г.В. и Лаврентьева Н.Б., рассматривая понятие «педагогическое новшество», определяют его как «такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих» [Лаврентьев Г.В., 1999, с.107–112] .

Инновационная деятельность педагога в современном образовании – важнейшая составляющая образовательного процесса. Именно поэтому одно из заседаний педагогического совета в прошедшем учебном году было посвящено рассмотрению данной проблемы.

Накануне педагогического совета было проведено анкетирование педагогов, которое преследовало 3 цели:

1. Подготовить педагогов к разговору об инновационной деятельности. Отвечая на вопросы анкеты, каждый из педагогов определял для себя понятие инновационной деятельности, признаки, причины, определяющие необходимость инноваций в образовании, анализировал свой практический опыт в данном направлении;

2. Проанализировать уровень инновационной деятельности педагогов филиала, во-первых, с точки зрения понимания педагогами сути инновационной деятельности, во-вторых, с позиций требований современного образования [Там же, 1999, с.107–112];

И сейчас, современное образование стремительно набирает скорость в области использования новейших информационно-компьютерных. В школе необходимо создание особых условий, чтобы учитель захотел, смог получить и применить компьютерные знания в своей педагогической деятельности. На уроках и занятиях по методике ее преподавания мы используем презентации, разработанные нами и нашими студентами, CD, DVD с записями лучших образцов классической музыки, оперных спектаклей и пр., готовим доклады и рефераты, выполняем проектные работы. [Осипова Т.В., 2012, с. 6].

Умелый учитель может превратить презентацию в увлекательный способ вовлечения учащихся в образовательную деятельность. Причем презентация может стать своеобразным планом урока, его логической структурой, т.е. может быть использована на любом этапе урока или на любом виде урока, будь то введение нового материала, закрепление изученных тем, применение знаний и способов деятельности на практике, зачет (для студентов колледжа), домашнее задание и др. Презентация дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Следует подчеркнуть, что для широкого внедрения компьютерных презентаций в учебный процесс необходимо наличие программного средства, позволяющего непрофессионалам в области информатики быстро и просто создавать серию насыщенных информацией слайдов, оформленных в единый слайд фильм с мультимедийными эффектами. Наш опыт показал, что таким программным средством является Microsoft Office PowerPoint. В создании презентаций, проектов ученики (и студенты) должны опираться на помощь педагога. Именно преподаватель намечает план работы, осуществляет подбор материалов, ученики создают презентацию (используемые компьютерные программы Word, Publisher, Excel, Adobe Photoshop) и представляют ее на уроке. Темы для презентаций выбираются с учетом принципа интеграции предметов (литература, история, изобразительное искусство). Создание таких разнообразных презентаций способствует эффективному решению образовательных и воспитательных задач, достижению нового качества обучения. Приведем примеры названий презентаций, выполненных студентами — будущими учителями музыки: «Музыка Рождества», «Балеты П.И. Чайковского», «Детский альбом» П.И. Чайковского», «Времена года», «Музыкальные загадки», «Театры», «Святые земли Русской». Активное использование текстовой, визуальной и другой информации из Интернета позволяет всем участникам процесса обучения [Осипова Т.В., 2012, с. 6].

В практике работы учебных заведений отмечаются недостаточная интенсивность применения педагогических новшеств. Причинами этого является отсутствие: прохождения необходимой профессиональной экспертизы и апробации конкретного инновационного педагогического продукта; организационной, технической и личностной подготовки участников инновационных процессов для внедрения педагогической инновации в образовательную практику.

§3. Сущность коллективного педагогического творчества

Сегодня выходят новые ориентиры – гуманизация и демократизация. Какие же способы воспитательной работы (и соответствующие формы) отвечают этим целям? На взгляд авторов, одной из наиболее эффективных форм является личностно-ориентированное коллективное творческое дело.

Каждый этап такого дела имеет свои задачи и особенности, но есть некоторые сквозные педагогические идеи, пронизывающие все этапы. Это – ориентация педагога на познание потребностей, идеалов, интересов школьника; совместная деятельность учителей и учащихся; возможность выбора дел, групп, ролей, вплоть до участия – неучастия в общем деле; подчеркивание вклада каждого, признание ценности мнений и позиций всех ребят [Кочетова А.,2004,с.72].

Коллективное педагогическое творчество не тождественно совокупности деятельности отдельных талантливых педагогов. По мнению Кочетовой А., «коллективную творческую деятельность характеризуют:

– единые целевые установки членов коллектива, сформированные на основе педагогических ценностей, общие мотивы;

– совместная деятельность в достижении целей – взаимопомощь, разделение ответственности, сочетание управления и самоуправления;

– общий объект деятельности – ребенок, детская группа, коллектив;

– гармоничные межличностные отношения, возникающие на основе деловых, сотрудничество и взаимодействие» [Там же, 2004, с. 72].

По мере формирования этих качеств коллектива снижаются противоречия между учителями, между ними и ребятами, индивидуальный опыт обогащается коллективным и, что очень важно, гармонизируются отношения администрации и учителей.

Для формирования в школе коллективного субъекта творческой деятельности необходимы следующие условия:

– «яркий лидер-руководитель, автор основной творческой идеи, инициатор целесообразных новшеств в образовательном учреждении и его активное участие во всех ключевых процессах, событиях и делах коллектива;

– нестандартность задач, стоящих перед образовательным учреждением, уникальность его статуса в социальной микросреде, т.е. создание некоего собирательного ее образа, отличающегося неповторимостью, привлекательностью, внушающего учителям ощущение принадлежности к значимой миссии, защищенности и удовлетворения;

– преодоление стереотипов мышления и поведения педагогов, их взаимопонимание и творческая самореализация, использование потенциала каждого учителя, развитие его индивидуальности. Это повышает степень удовлетворенности и активность учителей» [Кочетова А., 2004, с. 74].

Итак, коллективная творческая деятельность – важнейший путь гармонизации педагогической жизни любого образовательного учреждения.

Таким образом, на основании изложенного выше, мы приходим к следующим выводам:

Педагогическое творчество — это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог продолжает дело своих предшественников, педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Коллективная педагогическая творческая деятельность служит главным механизмом развития школы и самого коллектива педагогов.

Так творческой группой учителей начальных классов школ Алтайского региона (Л.Н. Васильева, О.А. Драенкова, Т.С. Богомолова) был реализован с учениками коллективный информационно творческий проект «Спортивные истории». Цели проекта: расширение представлений учеников об истории происхождения некоторых спортивных снарядов; организация выставки экспонатов в «музее спорта»; формирование здорового образа жизни, организация здоровьесберегающей деятельности младших школьников. Учащиеся выполняли в различной технике «экспонаты» для «музея спорта»: муляжи, модели, аппликации, оригами и пр. Необходимо было представить «визитную карточку» каждого экспоната. Затем проводились экскурсии по «музею», презентация «экспонатов», реклама в форме стихотворений, сценок, рисунков, комиксов и пр. Работая над «визитными карточками», учащиеся и педагоги нашли очень много интересных фактов об истории появления спортивных снарядов – это позволило по-иному оценить их значение для организации досуга детей. В рамках подготовки к презентации экспонатов учащиеся подбирали загадки, пословицы, разучивали инсценировки, писали сочинение «Мама, папа, я – спортивная семья», участвовали в выставке детских рисунков. Фрагменты презентации «музея спорта» вошли в содержание сценария спектакля «Спортивные истории». Таким образом, рамки проектной деятельности расширились. Продуктом проекта стали одновременно и сама выставка в «музее спорта», и театрализованная программа «Спортивные истории». Во время театрализации участники спектакля организовали спортивные состязания и театрализованные игры, где в роли героев выступали спортивные снаряды (скакалки, обручи, мячи и др.) [Е. Г. Новолодская, 2002, с. 52 – 55].

Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Подлинных педагогов-новаторов не так много, и появляются они не часто.

§4. Педагоги-новаторы и их концепции

В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам.

Если говорить строгим языком теории, «Педагогика сотрудничества» есть наука… о чем? О сотрудничестве? Но ведь это, простите, нонсенс! Уберите из этого словосочетания сотрудничество – исчезнет педагогика.

Лично мне нравится такое определение, которое прозвучало в последние годы: «Педагогика – это наука об искусстве воспитания».

Сколько угодно можно говорить о сотрудничестве, но если нет почвы, т.е. объединяющих коллектив конкретных дел, в которых сотрудничество может проявляться, оно никогда не расцветет.

Но бывает и другое. Так, например, у нас в школе уже традиция на день учителя проводить конкурс, – соревнование между командой учеников и учителей. Соревнования весьма популярны. Здесь нет обиженных и обидчиков.

Какой бы пост не занимал человек, какими бы правами, обязанностями он не обладал, если он видит в окружающих только исполнителей его воли, только безликих «винтиков», то он никогда не найдет сотрудников – соратников, не достигает тех высот в своих делах, которые сопряжены с творчеством, с высокими движениями души, благородством помыслов.

Если учитель входит в «аудиторию», где присутствует «контингент», где он собирается «руководить учебно-воспитательным процессом», а за партами сидят одноликие, единоформные, единообразно мыслящие субъекты, к которым он собирается применить официально предписанный индивидуальный подход, то стоит ли продолжать, что из этого получится?

Если же в окружающих Личность (учитель) видит Личности (учеников), признавая их неповторимость, уважая их мысли, чувства, право на свободу выбора, он признает тем самым их равенство, их право на сотрудничество [Вавилова Н.А., 2012].

Выделим основные идеи педагогики сотрудничества:

1.Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.

2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки.

3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора – самый простой путь к развитию творческой мысли.

4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.

5. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение активности студентов, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач способствует развитию умственных способностей [М. В. Булановой-Топорковой, 2002, с.540–544].

Итак, сотрудничество – это прежде всего позиция, своего рода точка отсчета в деятельности учителя. Она определяет в конечном итоге судьбу ребенка, она высвечивает педагогическое кредо воспитателя, в ней концентрируются духовные, интеллектуальные, даже физические силы учителя, степень его этической воспитанности [Вавилова Н. А.,2012].

Рассмотрим принцип природосообразности Я.А. Коменского и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса.

Я.А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной – в спекулятивных науках – орел, а в практической мудрости – осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»[Коменский Я.А., 2005. с. 300–301].

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний, следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»[Локк Д., 2003, с. 104].

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»[Песталоцци И.Г., 2005. с. 216].

Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками.

Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам–новаторам. Учитель И. П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

С.Н. Лысенкова предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах Л.С. Выготского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих советских психологов.

Характер учебной деятельности детей, которую описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает результат ее труда по организации взаимодействия детей на уроке, постепенного их перевода на уровень осознания форм и средств этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между собой» [Ульенкова У.В., 1987, с. 156].

В системе работы С.Н. Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, т. е. «попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления» [Лысенкова С.Н., 1985, с. 124].

Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н. Лысенковой – опережение, или перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя [Там же, 1985, с.124].

В дальнейшем опоры становятся очень важным средством, организующим учебный труд. В сущности, опоры представляют собой материализацию учебных действий. Многие из них моделируют основные связи и зависимости в учебном материале, создают оптимальные условия формирования понятий.

Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому успеха в труде – также существенная отличительная черта методики С.Н. Лысенковой [Лысенкова С.Н., 1985, с. 124].

Одновременно учитель осуществляет дифференцированный подход к детям с учетом способностей, степени овладения материалом предмета. Общий темп обучения при этом растет. Создается резерв времени, который рационально используется в работе над сложными темами и разделами.

В процессе своей работы педагоги-новаторы пытались преодолеть необщительность школьного классного мира и несвязанность обучения с жизнью. Учитель Е.И. Ильин предлагал сделать уроки литературы уроками человековведения.

Идеи, которые предлагают педагоги-новаторы, дают практическую пользу в процессе обучения. Так педагог-новатор В.Н. Манская в своей работе пишет о том, как важно в профессии педагога творчество (Приложение №1).

§5. Роль педагогического творчества и новаторства в развитии

системы образования и профессионализма учителя

Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования при осуществлении ряда внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала его глубокой содержательной трансформации.

Сущность инновационной деятельности состоит в обеспечении возможности создания как новой продукции, удовлетворяющей растущие потребности общества, так и новых технологий в области не только производства товаров и услуг, но и культуры и образования, способствующих их развитию путем повышения качества.

В условиях развития инновационных процессов в современном образовании повышается ответственность субъектов (участников) инновационных процессов за принятие решений, их технологическое и ресурсное обеспечение. Необратимыми могут оказаться последствия как от принятия поспешных и непродуманных решений, так и от отказа от деятельности по изменению образовательной ситуации.

Образование выступает ведущим фактором социального и экономического развития, так как важнейшей ценностью современного общества считается человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Большинство исследователей определяет инновационные процессы в образовании как некоторую систему, которая активно откликаясь на вызовы социокультурной реальности и не отвергая полностью существующих традиций, вносит принципиальные изменения в обучение, воспитание и развитие личности.

Инновационная психолого-педагогическая деятельность создает новый тип отношений как между всеми субъектами образовательного процесса. Любая инновационная психолого-педагогическая деятельность требует своих специфических приемов управления, средств, методов и форм организации, способов оценки качества полученных результатов [Дрягалова Е.А.,2013].

И.А. Ройтман в своей статье «Каким должен быть новатор?» подвергает жесткой критике педагогические концепции В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, С.Н. Лысенковой. Он указывает на некомпетентность и даже элементарную безграмотность этих ученых: «Делать перестройку в школьной практике руками профессионально некомпетентных людей, пусть и названных высоким именем новаторов, по меньшей мере смешно». «Математика – наука точная. Поэтому математику как науку связывают с такими понятиями, как математическая культура, корректность, точность, изящество и подходе к решению задач. И если перед вами выступает человек даже с красивыми словами, даже с оригинальными мыслями, но затем следуют грубейшие неоднократные ошибки в формулировках и решении задач, то грош цена предлагаемым им новациям» [Ройтман И.А., 1979, с. 127–128].

Автор уверен, что «вкусовщина, огульное охаивание достижений прежней и теперешней советской школы и безудержное, в превосходной степени, восхваление экспериментально не проверенных идей ничего, кроме вреда, не принесет» [Там же, 1979, с. 128].

Анализируя «Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования» модернизация образования поставила перед современной школой задачу – воспитать грамотного, творчески мыслящего школьника. Одной из главных задач педагога является развитие интеллектуальных способностей и творческого потенциала учащихся. Этому могут способствовать задания креативного характера, подобранные или разработанные с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начальной школы. Они направлены на развитие операционной стороны интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности, а значит, обеспечивают высокий уровень обученности и позволяют добиться качественных знаний. Личностно-ориентированный подход к организации учебного занятия также необходимое условие для развития творческих потенций младшего школьника. Организуя учебный процесс, направленный на развитие креативности учащихся, следует соблюдать следующие требования: выделение базового учебного содержания, обязательного для усвоения, рациональная организация учебного материала, оформление его в схемах, легких для запоминания; существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность младших школьников. Эффективность занятия зависит от деятельности педагога, который должен отдавать предпочтение методам и приемам, стимулирующим сложные познавательные процессы (анализ, обобщение, оценку явлений), способствовать самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на творчество; не давать готовую информацию, а предоставлять учащимся право самим формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, вопросы; создавать доброжелательную творческую атмосферу партнерства и сотрудничества [Часовский Т.П., 2011, с. 20].

Вместе с тем необходимо отметить, что любые преобразования в системе образования должны осуществляться высоко эрудированными специалистами, учеными, практиками. Только с привлечением подобных людей и с широким на демократической основе обсуждением выдвигаемых идей можно достичь рационального уровня перестройки школьного образования, поэтому понимание природы педагогического творчества и новаторства, знакомство с педагогическим опытом педагогов-новаторов способствует, на наш взгляд, формированию профессионализма будущего учителя начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изучения и анализа литературы по проблеме исследования мы выявили, что ступенями роста профессиональной педагогической деятельности учителя являются: педагогическое творчество и педагогическое новаторство.

Педагогическое творчество – это всегда поиск и нахождение нового. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Коллективная педагогическая творческая деятельность служит главным механизмом развития школы и самого коллектива педагогов. Высшим уровнем профессиональной деятельности учителя является педагогическое новаторство. Нами подчеркивалось, что подлинных педагогов-новаторов не так много, и появляются они не часто.

Концепции педагогов-новаторов отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

– идеи гуманизации;

– осуществление воспитания в контексте культуры;

– поддержка и развитие индивидуальности;

– альтернативность и гибкость методов и организационных форм воспитания.

Гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности учащегося, он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. – С.230–240 URL: http://psylist.net/pedagogika/26.htm (дата обращения: 11.11.2013).

2. Борисенков В.П. Краевский В.В., Кутьев В.О. Философия образования // Педагогика. –1995. – № 4. – С.2–6.

3. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества // Просвещение, 1993. – С.40–41. URL: http://www.informio.ru/publications/id384 (дата обращения: 11.11.2013).

4. Вавилова Н.А.Педагогика сотрудничества // Сайт Социальная сеть работников образования –25.03 2012. URL:http://nsportal.ru/shkola/raznoe/ library/pedagogika-sotrudnichestva (дата обращения: 20.10.2013).

5. Дрягалова Е.А. Анализ трудностей развития инновационной психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в современных условиях // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3. URL: http://ecsocman.hse.ru/direktor/msg/16856749.html (дата обращения: 09.11.2013).

6. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 2005. – С.300–301.

7. Кочетова А. Коллективное педагогическое творчество // Народное образование. –2004. –№ 2. – С.72–84.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – С.87–89.

9. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационность как один из принципов педагогики // Народное образование. – 1999. – № 5. – С.107–112.

10. Левко А.И. Педагогическое творчество и его социально-культурные основания// Образование и воспитание . – 2004. – № 9. – С.33– 44.

11. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Мысль, 2003. – С.99–104.

12. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985. – С.145–157.

13. Новолодская Е.Г. Методика развития экологической культуры у младших школьников // Начальная школа – 2002. – №3. – С.52 –55.

14. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003.–174 с. URL: http://www.pedlib.ru /Books/1/0444/1_0444-40.shtml (дата обращения: 20.10.2013).

15. Осипова Т.В., Требования ФГОС и их реализация в преподавании

предмета «музыка»: свободный микрофон преподаватель // Начальная школа. – 2012. – № 5– С.5–6.

1. Педагогика и психология высшей школы./ Под ред. М. В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С.540–544.

2. Педагогическое творчество учителя / Под ред. В.И. Загвязинский. –М.: Знание, 2001. – С.55–56

3. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М.:УЧЕПЕДГИЗ, 1939. – С. 216. URL: http://www.livelib.ru/book/1000597453 (дата обращения: 20.10.2013).

4. Пидкасистый П.И., Подготовка студента к творческой педагогической деятельности. Учебно-методическое пособие // Начальная школа. –2011. –№5– С. 3–4.

5. Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. – С.47–48

6. Ройтман И.А. Каким должен быть новатор? // Советская педагогика. –1979. –№3 – С. 124–128

7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», – 2002. – С.543–545.

8. Ульенкова У.В., Пешкова Т.Г. Организационно-методическая система обучения Лысенковой С.Н. // Вопросы психологии. –1987. –№ 3. – С. 156–157.

9. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве// Педагогика .–1992. –№ 7. – С.7–8.

10. Часовских Т.П. Развитие креативности младших школьников на уроках русского языка // Начальная школа . –2011, –№ 9. – С.20–21.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Идеи, которые предлагают педагоги-новаторы, дают практическую пользу в процессе обучения. Так педагог-новатор В.Н. Манская в своей работе пишет о том, как важно в профессии педагога творчество

В литературе на этот счет есть много верных рекомендаций. Но иногда в жизни бывает наоборот – профессия выбирает человека. У меня именно так и получилось. И что из этого вышло – судите сами…Работа в образовании – это моя судьба. Бог меня привел на этот жизненный путь, и Он же меня охраняет на этой стезе…Я думаю, что этап впитывания всего нового в жизни учителя можно назвать серебряным периодом, а творческий этап на профессиональном пути – это золотой век. Знания и опыт являются хорошим камнем – фундаментом для творчества педагога. И в настоящее время я чувствую, что переживаю свой «золотой век». Мне нравится сам процесс творения: узнав что-то интересное в педагогическом мире, тут же преломить это на себя, на свои условия, представить, как это будет работать на моих детях. Потом идею надо зарисовать – это обязательный этап творения – и идея превращается в реальную педагогическую ВЕЩЬ: инструмент, рекомендации, конспект…Следующий важный этап творчества и самый мой любимый – реализация новшества. Здесь я люблю наблюдать за реакцией и поведением детей во время моих экспериментов: они заинтересованы тем, во что я пытаюсь их вовлечь, или скучают? Каковы результаты детского труда? Им самим-то нравится, что в итоге получилось? Я счастлива, когда мои идеи дают хорошие результаты, когда детям нравится заниматься, когда они с удовольствием включаются в работу, и мы вместе стремимся творить что-то новое. Как любимая песня звучит для меня радостное восклицание ребенка: «У меня получилось!» .

Манская В.Н. «Это моя судьба» .URL:http://ya–uchitel. ru/ (дата обращения: 15.11.2013).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Признаю на уроке только одну дисциплину – дисциплину труда, всеобщей увлеченности работой. Конечно, можно добиться тишины и порядка, стращая ребенка плохой оценкой, наказанием родителей, осуждением окружающих. Но какова цена такой дисциплины! Мысль и подлинная активность учеников парализуются страхом, они начинают ловчить, приспосабливаться. И все это не может не привести к искривлению личности, пагубно влияя на всю дальнейшую жизнь, и не только школьную. Дети, познавшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Мне удается активизировать учение ребят, включить каждого в работу с помощью комментированного управления (так я называю этот прием). Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Вот как это происходит на уроке математики.

– Веди, Павлик! (На доске пример.)

– Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получится 7, пишу 7.

– Веди, Юля!

– Пишу 10, пишу «минус», пишу 8, пишу «получится». 10 – это 8 и 2, 8 отнимаем, остается 2, пишу 2.

– А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу «минус», пишу 3, пишу «получится», считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку.

А вот урок чтения.

Кира моет раму (предложение набирается в кассе).

Маша комментирует–руководит:

– Первое слово в предложении с заглавной буквы. Ставлю Ки – гласный и, ставлю ра – гласный а. Слова в предложении ставлю отдельно. Ставлю мо – гласный о, ставлю ет – гласный е, замочек т. Слова в предложении ставлю отдельно. Ставлю ра – гласный а, ставлю му – гласный у. В конце предложения ставлю точку.

Тут же вопрос учителя:

– Кто успел вместе с Машей?

«Веди, Петя!», «Веди, Миша!». Термин «веди» вошел в наши уроки вместо традиционного и так пугающего маленьких: «Отвечай...!»

Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения, а это есть не что иное, как опрос. При этом ребенок чувствует не то, что его спрашивают, оценивают, а то, что он ведет весь класс и от него зависит работа товарищей. Значит, надо говорить громко, четко, ясно, чтобы всем всё было понятно. В результате у всех хорошая дикция, развитая выразительная речь. А воспитание в таких условиях идет как бы само собой. «Ставлю», «пишу» – на первых порах это очень существенные сигналы: «Не отставай, иди за мной». И действует это гораздо сильнее, чем строгий голос учителя.

Алеша отвлекся, смотрит в окно. А учитель уже дал задание. Дважды слышится сигнал ведущего: «Пишу... пишу...». Спохватившись, Алеша быстро берет ручку и спешит догнать класс. Ведь отстать нельзя – стыдно! Никаких резких напоминаний со стороны учителя, как это часто бывает («Куда смотришь? Почему не пишешь?») и на что тоже уходят дорогие минуты урока. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища – ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, ведь он отвечает не только учителю, а учит всех, кто сидит за партами. Не будешь слушать – не напишешь: учитель не всегда пишет на доске за ведущим, только на первом этапе после объяснения нового материала. А далее пиши за ведущим, слушай внимательно его объяснение. Учитель тоже слушает ведущего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять звучит голос ученика. Но если вдруг случилось – ошибка! Лес рук – Таня, Лена, Витя, Андрюша... готовы продолжить начатую работу или поправить "неответ". Все всегда в курсе дела в классе. Дети раскованны, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения в работе учителя с ними.

По мере продвижения от I к III классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование-рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.

Комментированное управление, таким образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. У ребят вырабатывается гармонический, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого благодаря постоянно действующей обратной связи «ученик – учитель». В результате такой организации труда в классе создается общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становится организатором труда товарищей, т. е. учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться.

Это отмечают все гости, побывавшие на наших уроках.

Учителя из Киева: «Не хочется от вас уезжать, как говорят дети!»

Учительница из г. Горького: «Теперь мне понятно, что такое управление на уроке – это когда все всё успевают. А у нас пока так: один сделал всё, другой – половину, а третий и четвертый работы не выполнил».

А учителей из г. Балабанова я сама спросила:

– Говорят так ваши дети?

– Одна девочка хорошо комментирует, и еще одна около того. Остальные молчуны.

К сожалению, еще не редки уроки, на которых учителя, как говорится, «вытягивают слова» из ученика:

–Ну, дальше!

– Ну, говори же полным ответом!

И посмотреть куда-либо: ни-ни! О каком уж тут говорить темпе, а тем более опережении!

В 50-е годы липецкие учителя широко применяли на уроках русского языка ограниченное комментирование предложения. Почему-то этот прием был забыт в большинстве школ. Как видите, новое – хорошо забытое старое! Комментирование с рассуждениями и доказательствами – логически целостное высказывание и возможно только на основе глубокого знания теории. Использование опор при ответах позволило развить и постоянно применять этот способ обучения. А управление – подчинение всего класса одному ведущему ученику – еще одна моя находка. В результате неизмеримо вырос авторитет отвечающего ученика и повысились внимание всех учащихся, их активность на уроке.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985.

Код для цитирования: Скопировать