VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Процесс учения как творческий процесс включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Актуальность данной проблемы связана с необходимостью формирования познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, критического и творческого мышления, и познавательных способностей.

Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Цель исследования – раскрыть теоретические положения, особенности использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе.

Объект исследования – технология проблемного обучения.

Предмет исследования – методы, формы организации проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования: использование проблемных заданий и вопросов оказывает позитивное влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Охарактеризовать функции, признаки и виды проблемного обучения.

3. Выявить особенности организации проблемного обучения.

Глава 1. Теоритические основы технологии проблемного обучения

1.1. История возникновения технологии проблемного обучения

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. Он утверждает, что в основе способности, учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

– принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

– индивид сознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;

– предположения используются как гипотезы;

– проводится аргументация и привидение в порядок обнаруженных фактов;

– проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

– значение структуры знаний в организации обучения;

– готовность ученика учиться как фактор учения;

– интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

– мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направления развития ученика.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

– вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения и понятия;

– эпизодически знакомить учащихся с методами науки:

– развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения [Кукушин, 2006, с.129].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

1.2. Сущность и функции проблемного обучения.

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и «проблематизация»).

Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) – может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема – противоречие – единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен [Дидактика, 2004, с.290].

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

­– усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

– развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

– формирование диалектико–материалистического мышления школьников;

– формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

– воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

– воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

– формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем ихудожественногоотображения действительности);

– формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерныхособенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и егоотличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятийпутем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико–теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формированиямировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращениязнаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом какисточник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний, и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей, и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение [Кукушин, 2006, с.132].

1.3. Виды и уровни проблемного обучения

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видамтворчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицируеттри видапроблемного обучения:

– научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

– практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

– художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру и т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

– увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

– углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

– новый уровень познавательных потребностей учения;

– новый уровень сформированное познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могуч иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяетчетыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полу самостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полу самостоятельной активности характеризуется примен-нием усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности [Там же, с.135].

1.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения

Проблемная ситуация – основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» – важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

– неизвестное достигаемое знание или способ действия;

– познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

– интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще, как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояниеумственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляетучебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знаниетипов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский и др.), причем для них используются различные основания [Там же. С. 137].

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

– при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

– при организации практической работы обучаемых;

– при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

– при формулировании гипотез;

– при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

– при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов:

– при исследовательских гаданиях.

Глава 2. Пути реализации технологии проблемного обучения

в начальной школе

2.1. Организация проблемного обучения в школе

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, но мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Вместе с тем в педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д. В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В. И. Загвязинсктш, Ю.К. Бабанский, Е.П. Скворцова, Л.B. Реброва и др.), представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А. Ильницкая).

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).

Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:

– уровень знаний по изучаемой теме;

– интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатываетсясистема конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

– вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

– вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

– задания на сопоставления, сравнения и т.н.

И.Л. Ильницкая считает, что при разработке и остановкесистемы проблемных ситуаций именнопоследовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.

Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, объяснительно–иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др. [Кукушин, 2006, с.139].

2.2. Изучение педагогического опыта учителей начальной школы на основе использования технологии проблемного обучения

1. Урок русского языка на основе технологии проблемного обучения (2-й класс) Т.Н. Серебренниковой

Тема урока: «Слова, которые выражают различные чувства, их роль в речи».

Цели урока:1. Познакомить учащихся с междометиями. 2. Рассмотреть на примерах, какие чувства могут выражать междометия.3. Выяснить, какова роль междометий в речи. 4. Совершенствовать орфографические навыки.5. Развивать умение выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Оборудование: таблица с междометиями.

Ход урока.

I. Организационный момент.

– Ребята, задача нашего урока – открытие новых знаний. Я уверена, что они вам пригодятся в жизни, в дальнейшей учебе, вы будете грамотнее. Прочитайте запись на доске: … КАК ТРУДНО ЖИТЬ НА СВЕТЕ, НЕ УСВОИВ …

– Правда, странная запись? Пропущенные слова вы вставите тогда, когда откроете новую тему. А пока проведем словарную работу. Она будет являться подготовкой к нашему открытию.

II. Словарная работа.

– Решите грамматические задачи.

Запишите в тетрадь слова, выделите орфограммы.

1. Это слово обозначает неодушевленный предмет. В его написании три буквы А. Оканчивается слово на твердый шипящий звук.

2. Это слово обозначает неодушевленный предмет. Состоит из двух слогов. Начинается и оканчивается на мягкий глухой согласный. Вы ежедневно пользуетесь этим предметом. Можно сказать, что это – ваше лицо.

3. Это слово обозначает одушевленный предмет. Состоит из трех слогов. Начинается с сонорного звука. Опасное место в первом слоге.

4. Это слово состоит из двух слогов. Обозначает неодушевленный предмет. Начинается с мягкого согласного П. Если вы допустите ошибку в написании безударной гласной, то это слово превратится в глагол.

5. Данное слово обозначает неодушевленный предмет. Состоит из трех слогов. В его написании под ударением гласная О во втором слоге. Синоним – слово труд. (Карандаш, тетрадь, ребята, пенал, работа.)

Учитель (У.): Прочитайте слова. Сравните ваши подчеркнутые буквы с буквами, которые записаны на доске. (А, а, е, е, е, а.) У кого есть ошибки? Если работа выполнена верно, поставьте себе знак «+». Что вы можете сказать о данных словах?

Дети (Д.): Все слова – на тему «Школа».

У.: А слово работа лишнее?

Д.: Учеба – это наша работа.

III. Создание проблемной ситуации.

У.: Хорошо, я согласна… Ребята, представьте, что на уроке математики я дала задание – начертить прямоугольник. Все работают, и вдруг у кого-то из вас ломается карандаш. Какова реакция этого ученика? Составьте предложение.

Дети составляют предложения. Удачное записываем на доске и в тетради.

Д.: Сломался карандаш!

– Ой, сломался карандаш!

– Эх, карандаш сломался!

У.: Представьте себе другую ситуацию. К нам на урок пришла заместитель директора Галина Ивановна – посмотреть, чему вы научились за первую четверть. После урока она взяла тетрадь одной нашей ученицы и начала просматривать работы. В тетради были одни пятерки, записи аккуратные. Как вы думаете, что могла сказать Галина Ивановна, просмотрев эту тетрадь? Составьте предложения.

Д.: Какая аккуратная тетрадь!

– Молодец, девочка!

– Ах, прекрасная тетрадь!

(Одно предложение записываем в тетрадь и на доску.)

У.: Обозначьте части речи в записанных предложениях.

Дети называют части речи и вдруг останавливаются в затруднении (возникает проблемная ситуация).

У.: В чем дело, ребята?

Д.: Мы не можем определить части речи у слов ой, ах.

У.: Почему?

Д.: Мы не работали раньше с этими словами.

У.: Что же нам делать?

Д.: Надо узнать, для чего эти слова нужны нам.

У.: Выдвигайте свои предложения, гипотезы.

Д.: Эти слова делают предложение длиннее.

– Наверное, они что-то обозначают…

– Мы их говорим тогда, когда что–то неожиданно происходит.

– Эти слова выражают чувства.

У.: Я принимаю ваши ответы. Но самая точная мысль была высказана последним учеником. Значит, над какой темой мы сегодня будем работать?

(Побуждение к формулированию учебной проблемы.)

Д.: Слова, которые выражают различные чувства. (Учебная проблема в формулировке, совпадающей с темой.)

IV. Решение проблемы.

У.: Молодцы! Прочитайте первое предложение. Какое чувство выражает слово ой?

Д.: Чувство испуга, огорчения, страха.

У.: Ребята, а для чего нужны нам эти слова?

Д.: Чтобы предложение было понятнее.

У.: Но ведь предложение и так понятно. Послушайте стихотворение в записи, оно прозвучит два раза. Выскажите свое мнение о прослушанном.

Сердце так и гложет страх.

…, как назло!

Вот бы нынче повезло!

Я по списку дальше всех!

… беда уже близка,

Так и ждет меня доска!

Д.: Когда мы слушали первый раз, были пропущены слова эх, ох.

– Стихотворение ярче звучало во второй раз.

– Более понятно, красивее во второй раз.

У.: Сделайте вывод, для чего нужны слова ох, эх, ой, ай?

Д.: Эти слова помогают сделать нашу речь яркой, богатой, понятной.

У.: Как же будут называться эти слова? (Предположения детей.) С латинского название этих слов переводится как «брошенное между». Интересно, почему?

Д.: Мы не можем задать к ним вопроса.

– Эти слова не обозначают ни предмета, ни действия, ни признака.

У.: Молодцы! Вы прекрасно мыслите. Называются эти слова междометия. (Говорю я, если дети сами не ответят.)

V. Первичное закрепление.

У.: Вернемся к записи на доске. Так какие слова спрятались? Прочитаем хором:

Ох, как трудно жить на свете,

Не усвоив междометий!

У.: Посмотрите на таблицу, прочитайте слова:

Ну, ах, хо-хо, хи-хи, бу-бу-бу,

Баю-бай, ох, эх,

О, ого, фу,

Ура, эй, ой …

Как будут называться эти слова?

Д.: Междометия.

У.: Почему стоит многоточие?

Д.: Междометия записаны не все, их в языке больше.

У.: Ребята, представьте, что завтра каникулы. Выберите из таблицы нужное междометие и составьте предложение.

Д.: Ура, завтра каникулы!

У.: Какое чувство выражает междометие ура?

Д.: Чувство радости, восторга.

У.: Какое междометие вы выберете, если я вам скажу, что завтра у вас будет четыре урока чтения?

Д.: Ого! Четыре урока!

У.: Какое чувство выражает междометие ого?

Д.: Чувство удивления, недоверия.

VI. Самостоятельная работа.

У.: Составьте и запишите предложение на тему «Школа», используя междометие.

Проверка.

VII. Итог урока.

У.: Что нового вы узнали сегодня на уроке?

- Что выражают междометия?

- Какова их роль в речи?

2. Элементы проблемного обучения с компьютерной поддержкой на уроке русского языка Е.В. Гадустовой (4-й класс)

Фрагмент урока русского языка по теме «Правописание безударных окончаний имен существительных в дательном падеже» с компьютерной поддержкой. Для повышения познавательной активности учащихся на уроке учитель создает проблемную ситуацию.

На доске приведена таблица:

к морковке	к моркови
к кроватке	к кровати

Учитель:

– Можно ли сразу ответить, почему в словах к морковке – к моркови, к кроватке – к кровати разные окончания?

Этот проблемный вопрос мотивирует дальнейшую работу учащихся по поиску правильного ответа под руководством учителя.

– Что общего в этих словах? (Падеж.)

– Что общего в парах слов к морковке – к моркови; к кроватке – к кровати? (У них одинаковый корень.)

– Чем различаются пары слов к морковке – к моркови, к кроватке – к кровати? (Окончаниями, склонением, а также наличием суффикса к с уменьшительно-ласкательным значением в словах «к морковке» и «к кроватке».)

– Можем ли мы сразу определить, е или и писать в окончании? (Нет.) Почему?

На этот проблемный вопрос дети смогут ответить, если догадаются, что звуки стоят в слабых позициях (окончания безударные). После проведенной аналитической и сравнительной работы таблица приобретает следующий вид:

Д. п., 1скл	Д. п., 3скл
к морковке	к моркови
к кроватке	к кровати

– Какой можно сделать вывод о правописании безударных окончаний имен существительных в дательном падеже?

– Над какой же темой мы будем работать на уроке?

– Чему мы должны научиться?

Этот проблемный вопрос определяет, насколько внимательно дети следили за ходом размышлений и на сколько поняли логику работы с языковым материалом.

Созданная в начале беседы проблемная ситуация побуждает детей рассуждать, анализировать, обобщать, делать выводы. Учитель не дает готовых знаний, а направляет мыслительную деятельность учащихся в нужное русло.

Сначала детям предлагаются задания для подготовки к восприятию орфографического правила.

– Определите, какие из данных существительных относятся к 1–му склонению, а какие – к 3–му: к роще, к пристани, по тропе.

Поочередно на экране появляются слова и типы склонений (1, 2, 3). Учащиеся с помощью мыши выбирают нужный тип склонения.

– В каком падеже стоят эти имена существительные? Выберите нужное:

Р.п., Д.п., В.п., П.п.

– Поставьте ударения в существительных.

После выполнения этих заданий перед учениками появляется новый слайд: «Работа над орфографическим правилом».

– Рассмотрите таблицу:

покатился по дорожке	подошел к кровати
подбежал к избушке	идти к площади

– Прочитайте словосочетания в первом столбце.

– К какому склонению относятся имена существительные? Выберите нужное: 1 скл., 2 скл., 3 скл.

– Определите их падеж. Выберите нужное: Р.п., Д.п., В.п., П.п.

– Какие окончания пишутся у существительных 1-го склонения в дательном падеже? Выберите нужное: е, и.

– Ознакомьтесь с правилом: У существительных 1–го склонения на а (я) в дательном падеже пишется окончание е: к больнице.

Аналогичная работа проводится со словами второго столбца. На экране появляется правило: У существительных 3–го склонения в дательном падеже пишется окончание и: к проруби.

– Запомните правило правописания безударных гласных в окончаниях имен существительных 1–го и 3–го склонений в дательном падеже.

Чтобы не ошибиться в написании безударных гласных в окончаниях существительных, надо помнить:

– окончание е пишется у существительных 1–го склонения на а (я) в дательном падеже: провести по линeйке;

– окончание и пишется у существительных 3-го склонения в дательном падеже: подойти к сирeни.

Таким образом, компьютер не сразу выдает готовое правило. Его формулировка появляется только после последовательного самостоятельного выполнения манипуляций с дидактическим грамматико-орфографическим материалом, что позволяет активизировать мыслительную деятельность и способствует запоминанию маршрута, ведущего к правильным выводам.

Далее по образцу, предложенному компьютером, дети учатся обозначать в словах изученную орфограмму с опорой на формулировку правила.

Затем учащимся предлагается выполнить ряд заданий из тренировочной программы.

Сочетание проблемного обучения с информационными технологиями позволяет не только использовать разнообразные виды учебной деятельности, способствующие развитию основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи, но и учитывать индивидуальные особенности учащихся, а также повысить мотивацию учения.

Заключение

В данной работе мы изучили теоритические основы технологии проблемного обучения. В процессе исследования мы выявили, что проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение познавательных проблем, разрешая, которые они активно усваивают новые знания. На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным.

Также мы рассмотрели применение на практике технологии проблемного обучения на основе педагогического опыта учителей начальных классов. Пришли к выводу, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формированиямировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Проблемное обучение – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятийпутем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико–теоретического и интуитивного мышления.

С развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.

Список литературы

1. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. – Казань: Изд-во КГУ, 1967. 168 с.

2. Гадустова Е.В. Элементы проблемного обучения с компьютерной поддержкой на уроке русского языка (4 класс) // Начальная школа плюс до и после. – 2008. – № 8. – С. 30 – 32.

3. Гордин А. Ю. Нравственное воспитание школьников в труде. – М.: Просвещение, 1967. – 69 с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.

5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз,1956. – 215 с.

6. Драгунова Т.В. Подросток. – М.: Знание, 1976. – 234 с.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах. – М.: «Педагогика», 2003. – 171 с.

8. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 80 с.

9. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.

10. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

11. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

12. Макаренко А.С. Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов.– М.: Академия, 1999. – 432 с.

14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. зав.: В 3 кн. – 4–е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 688 с.

15. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. – М.: Роc–педагенство, 1996. – 374 с.

16. Обучение будущих учителей мастерству воспитания / Под ред. О.П. Козлова. – Ростов–на–Дону: Ростовское книжное издательство, 1981. – 153 с.

17. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание / Под ред. П.И. Пидкасистого. –М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с.

18. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

19. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / Составитель: Н.Е. Щуркова. – М.: Московский институт повышения квалификации работников образования, 1992. – 88 с.

20. Педагогические технологии / Под общей ред. B.C. Кукушина. – Ростов–на–Дону: «МарТ», 2004. – 336с.

21. Подласый И.П. Педагогика. – М..: «Валдос», 2003. – 163 с.

22. Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2–е изд. – М.: Педагогика–Прогресс, 2001. – 238 с.

23. Психология: Учеб. для. студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4–е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 608 с.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб. Питер, 1960. – 400 с.

25. Ситаров В.А.Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

26. Серебренникова, Т.Н. Урок русского языка на основе технологии проблемного обучения (2-й класс) // Начальная школа плюс до и после. – 2004. – № 7. - С.78-80.

Код для цитирования: Скопировать