VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Понятие общего недоразвития речи сформулировано на основе тщательного и всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевую деятельность и предполагает системное нарушение всех компонентов, относящихся как звуковой, так и смысловой сторонам.

На этой методологической основе происходит объединение детей с различными нозологическими формами (дизартрия, алалия, ринолалия) в одну категорию в тех случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем названным компонентам. При этом создаются наиболее благоприятные условия для применения фронтальных методов формирования полноценной речевой деятельности. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе дефекта, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора, детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждены возможных осложнений в школьном обучении.

Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней общего недоразвития речи, обоснованная Р.Е. Левинойна основе анализа степени сформированности компонентов языка.

Придерживаясь этой классификации характеристика III уровня характеризует у детей наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, о событиях из окружающей жизни.

Свободное общение оказывается для этих детей крайне затруднительным. Дажете звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения детей описанной категории является недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смещение звуков к, г, х, д, ль, йот, которые в норме формируются рано.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированностипроцессов дифференциации звуков, в отличающихся наиболее тонкими акустико-артякуляционными, а иногда захватывает и больший звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при простых формах звукового анализа (узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими. При более сложных формах звукового анализа (придумывание слов на заданный звук) у них появляется смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия находятся в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития. Отмечаются также ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов. Правильно повторяя вслед за логопедам 3-4 сложных слова, дети в самостоятельной речи часто искажают эти же слова.

Диагностическим показателем недоразвития речи описываемого уровня является нарушения слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет звуковой состав слова. Типично сокращение количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Типичными является также персеверации слогов; антиципации: добавление лишних звуков и слогов.

Характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) иди моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений встречаются: редко и имеют изменчивый характер. Сокращенная форма слова и речи неоднократно видоизменяется.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд доступных возрасту слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивное словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета или действия; заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам, замещают название признаков. Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия в самостоятельной речи их смешивают.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Почти нет антонимов, мало синонимов. Это обуславливает частные случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных. Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов. Обеднённость лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений, делает свободную речь детей бедной и стереотипной.

Анализ детских высказываний выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства детей являются ошибки на изменение существительных с непродуктивными окончаниями, при согласовании числительных с существительными; при согласовании прилагательных с существительными в роде и падеже. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: опускание; замены; недоговаривание. Наиболее простые категории рода, числа, падежа в привычном контексте употребляются верно, а в обусловленной речи в этих же формах появляются ошибки.

Типичен также импрессивный аграмматизм. Дети не всегда различают формы числа, рода, падежа, существительных и прилагательных. Нередко они не понимают инструкции, если ситуация непривычна зачастую отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами. Большинство детей не различают морфологических элементов, выражающих значение числа и рода прилагательных. Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи. При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев события, действующих лиц.

Исследованиями установлено, что дошкольники с ОНР (III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений.

Рассказ-описание для детей мало доступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые оказываются способными лишь отвечать на вопросы. В большинстве случаев в 3 – 4 года в активной речи детей присутствуют те же речевые средства, что и в возрасте одного года. Кроме того, в их речи появляется слова – заменители, которые они используют универсально, вместо многих слов. Детям характерно почти полное отсутствие словесных средств общения. Понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения.

Фразовая речь, которая формируется из лепетных слов, несовершенных фонетически и структурно, у таких детей появляется в возрасте 4 лет. У них отмечается высокая речевая активность, увеличивается словарь, но при этом они испытывают трудности в произношении звуков и объединение слогов в слова. Нарушение звукопроизношения проявляется в отсутствии артикуляции многих звуков, в частности звуков, требующих верхнего подъема кончика языка, а также в виде глубокого смешения имеющихся в активной речи звуков, оглушения звонких согласных, стойкого смягчения твердых звуков. Поэтому их фразовая речь, как правило, непонятно окружающим.

Речевой опыт детей крайне ограничен, доступные им языковые средства несовершенны. Поэтому самостоятельно дети не пользуются речью и общаются с окружающими, невыразительными жестами, полностью заменяющими слова. Вследствие недостаточного различения детьми грамматических форм у них наблюдаются неполное понимание речи взрослых и смысловые замены слов. Дети понимают обращенную речь, если общение происходит по поводу той ситуации, в которой они находятся.

При общем недоразвитии речи для детей 3 – 4 лет характерен ярко выраженный аграмматизм. Речевые средства, которыми обладает ребенок, недостаточны для его нормального общения с окружающими. Со временем ребенок начинает осознавать, что его речь непонятна для окружающих. Осознание этого отрицательно сказывается на формировании его характера. У некоторых детей появляется раздражительность, у других – замкнутость, стойкий негативизм, нежелание входить в контакт с окружающими, упрямство.

Чтобы ребенок сам по своей инициативе начал говорить, у него должна возникнув потребность в общении со взрослым ив каком-нибудь предмете. Только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, вызывают необходимость назвать этот предмет, произнести первое слово. В процессе овладения ребенком речью могут возникать трудности. Типичными вариантами могут быть:

1.  

   • задержка речи на стадии называния. Ребенок, научившийся обозначать предмет словом, может надолго остаться на этом уровне. Такая ситуация возникает, когда ребенок привык повторять снова, обозначающие предметы за взрослым. В общении же с людьми его речь заменяется жестами, движениями и. т.д.;

   • задержка речи на стадии эмоционального общения со взрослыми, которое сводится лишь к выражению взаимной любви;

   • обмену ласками, улыбками, а слово при этом является лишним, потому что и так все понятно;

   • ориентация на предметный мир может стать причиной трудностей в «овладении речью». Внешне картина долгого манипулирования предметами ребенком выглядит вполне благополучно, но более внимательное наблюдение за поведением ребенка позволяет сделать вывод о том, что он погружен в свой собственный мир и не реагирует на окружающих людей;

   • «детские» слова могут препятствовать развитию речи. Причина употребления специфических «детских» слов кроется в том, что правильное звукопроизношение затрудненно несовершенной еще артикуляцией. С ребенком нужно говорить четко, ясно, чтобы не произошло застревания на этом этапе;

   • стремительность речевого развития, оно характеризуется тем, что первые слова детей опережают все возрастные нормы и срок речевого развития. Дети быстро усваивают весь представляемый материал, во становятся вялыми, капризными. Это происходит потому, что неокрепшая неравная система не справляется с потоком информации, которая обрушивается на его голову.

Правильная оценка недостаточности в сфере неречевых процессов и моторной деятельности необходима как для выявления закономерностей развития детей с общим недоразвитием речи, так и для определения компенсаторного фона. Патологические проявления речевой недостаточности у детей дошкольного возраста с III уровнем недоразвития речи обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов.

Таким образом, общее недоразвитие речи, являясь сложным системным дефектом, вызывает нарушение всех компонентов, как речевой деятельности, так и психической деятельности детей в целом. Недоразвитие мотивации речевой деятельности влечет за собой ошибки произношения, повторное называние предметов, нецелостное восприятие сложных инструкций, а также забывание элементов и последовательности заданий. Наибольшие трудности дети испытывают при выполнении словесных инструкций.

Вышеперечисленные трудности являются причиной недоразвития общей мотивации деятельности. Ребенок затрудняется в выборе одного из многих возможных действий, что снижает интенсивность и упорство при достижении результатов. У детей с ОНР складываются специфические особенности мышления, что отражается в особенностях познавательной деятельности.

Литература

1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.

2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

3. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.

4. Мильман В.Э. Мотивация эмоциональность, их измерение и взаимодействие у учащихся: Эмоции в физическом воспитании учащихся. - М.,1986.

5. Мильман В.Э. Производительная и потребительная мотивация. // Психологический журнал. - 1998. - №1

Код для цитирования: Скопировать