VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Умственная отсталость подразумевает группу чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по разным причинам нарушающих соответствующую возрасту жизнедеятельность человека в обществе вследствие нарушения познавательной деятельности. Нарушение познавательной деятельности значительно влияет на психическое развитие в целом, замедляя и нарушая деятельность тех или иных психических процессов. В связи с этим, одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге, ином материале, экране монитора. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Чтение и письмо, как виды речевой деятельности, которые обладают рядом черт, достаточно полно исследованы в работах психологов и лингвистов: Т.Г. Егорова, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, И.М. Бермана, С.К. Фоломкиной, Т.С. Серовой, Л.С. Зильбермана, М.В. Ляховицкого и др. Исследования ученых в этой области показали, что процессы письменной и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык.

Рассматривая чтение и письмо как результат онтогенетического развития высшей психической деятельности человека, можно предполагать, что особенности мозговой организации и интегративной деятельности структур мозга на определенных этапах онтогенеза человека могут определять индивидуальные способности к этим навыкам и влияют на успешность их развития.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. В связи с этим, в изучении механизмов письменной речи в настоящий момент существует два основных научных подхода – с позиций психофизиологии и с позиций психолингвистики. В психофизиологическую основу механизмов письменной речи входит взаимодействие определенных функциональных систем мозга человека, отвечающих за тот или иной процесс речевой деятельности. В лингвистическую основу входит определение средств осуществления письма и чтения.

Знание основ механизмов письменной речи и ее особенностей формирования необходимы для целостного понимания того, каким образом может быть нарушена письменная речь у детей, имеющих проблемы в развитии.

Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, малодифференцированное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

М.Ф. Гнездилов и В.Г. Петрова считают, что формирование чтения у умственно отсталых происходит своеобразно и характеризуется своими особенностями. Своеобразие проявляется уже в первый период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Помимо этого, умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, усвоение букв представляет большую трудность для этих детей. Для них в процессе чтения почти не существует доминирующих букв. Способность звуко-слогового синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Развитие беглости чтения тормозится также тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

Существуют различные точки зрения о том, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г.Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Наиболее доступными для учеников с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Описательные тексты также оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысления необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Актуализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Малопонятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных причинно-следственных или временных зависимостей, что оказывается для детей непосильным.

Письмо – еще более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Список литературы:

1. Артеменко О.Н., Макадей Л.И. Уровень речевого развития – важный показатель успешности учебной деятельности младших школьников // Образование и наука. – М., - №4, 2010. – 173-176 с.

2. Белянин В.П. Психолингвистик. - М., 2004.

3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. Дефектология А.Д. - М., 1985.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1999.

5. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 2001.

7. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 1988.

Код для цитирования: Скопировать