VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Право на образование принадлежит всем детям, включая детей – инвалидов, независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением в сфере современного образования.

На разных исторических этапах в обществе люди по-разному относились к людям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе к людям слабовидящим и незрячим. На протяжении многих столетий о слабовидящем человеке складывалось представление, как о личности глубоко ущербной, обладающей рядом негативных черт (Феоктистова, 1973).

Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Раннее христианство призывало к милосердию, поощряло людей, оказывающих покровительство и помощь убогим и нищим, среди которых было много слепых (Назарова, 2001).

По мнению Платона, Конфуция и других философов-идеалистов, слепота ограничивает внешнее восприятие, но, по сравнению с нормально видящими, незрячие люди имеют преимущества: они отвлекаются от внешнего мира и поэтому лучше и полнее могут познать свое внутреннее "я", развить свои ум и воображение.

Во всей истории человечества существует множество примеров, когда люди с ограниченными возможностями здоровья добивались больших успехов в жизни и профессиональной деятельности. Среди них Арнольд Шлик (1455 - 1525 гг.), известный пианист, Франческо Ландино (1325 - 1397 гг.), органист из Флоренции, получивший на конкурсе музыки и поэзии в Венеции лавровый венец, и другие. Широкую известность получили ослепший поэт Джон Мильтон (1604 - 1674 гг.), который после потери зрения работал над историей Англии, Московии, и математик Николь Саундерсон (1682 - 1739 гг.), ученик Ньютона, который не только сделал ряд открытий в области математики, но и изобрел слепым доску для вычислений и другие приспособления. К числу таких людей относится также великий немецкий композитор, дирижер и пианист Людвиг Ван Бетховен. С возрастом он практически полностью потерял слух. Почти все самые известные произведения Бетховена были созданы тогда, когда он уже не слышал. Известная певица и общественный деятель Диана Гурцкая не видит с рождения. Но это не помешало ей успешно окончить обучение в музыкальном училище им. Гнесиных и построить самостоятельную сценическую карьеру.

Таких примеров еще очень много. Все это говорит только о том, что обучение детей - инвалидов возможно и нужно. Ведь люди с ограниченными возможностями, правильно социализированные в обществе, могут оказаться не менее полезными для этого общества, чем многие здоровые его члены.

Обучение детей с глубокими нарушениями зрения требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни. Специфика обучения людей с нарушением зрения обусловлена ограничением доступа к информации. Для их обучения необходима специальная система мер и специфические дидактические материалы. Таким образом, совершенно очевидно, что необходим поиск новых подходов создания рациональных методик обучения, коррекции и реабилитации инвалидов по зрению.

Обучение слабовидящих людей английскому языку – задача еще более сложная, но знание языка расширяет образовательные возможности таких людей, позволяя им стать частью глобальной образовательной среды и чувствовать себя социально адаптированными в обществе. Кроме того специалисты – инвалиды по зрению со знанием иностранного языка в России немногочисленны.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что обучение иностранному языку незрячих и слабовидящих студентов является малоизученной областью. Оно представляет собой проблему для преподавателя и стимулирует его творческий потенциал, в связи с недостаточным теоретическим и практическим материалом. Таким образом, задачи нахождения новых средств и методов в обучении незрячих и слабовидящих детей и студентов английскому языку являются особо актуальными в современной системе образования.

Цель работы – провести анализ и сопоставить технологии обучения незрячих и слабовидящих в России и за рубежом и предложить общие принципы построения индивидуальных траекторий обучения слабовидящих английскому языку.

В работе ставятся и решаются следующие задачи:

1. рассмотреть психофизические особенности студентов с патологией зрения;

2. рассмотреть существующие подходы к обучению незрячих в России и США;

3. разработать технологию обучения незрячих студентов на слух профессиональному английскому языку;

4. разработать аудиокурс по обучению английскому языку для студентов историков;

5. описать методику работы по обучению детей 6-7 лет с патологией зрения английскому языку;

6. сделать выводы об эффективности такого обучения;

7. разработать рекомендации по обучению незрячих детей английскому языку для учителей.

Материалом исследования послужили исследовательские работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам социализации и обучения незрячих, материалы образовательных сайтов школ, России и США, материалы, созданные в рамках проекта BVI, рабочие материалы семинаров проектной группы BVI, американские печатные материалы и руководства по проблеме, материалы школы Хэдли (США, Бостон), и школы для детей со множественными патологиями г. Грейт-Фолз (США). Практическим материалом исследования послужило экспериментальное обучение в течение года незрячей студентки СыктГУ специальности «история» по индивидуально разработанной для нее модели, а также обучение в течение 0,5 года двух незрячих детей 6 и 7 лет по пособию «FORWARD» и практические наблюдения особенностей усвоения ими материала.

Основные положения и выводы дипломного проекта изложены в 9 научных публикациях, в том числе в материалах международных конференций в гг. Москва, Сыктывкар, Мурманск. Апробация результатов исследования включает также доклады и обсуждения на научных конференциях, в числе которых: II Республиканская молодежная научная выставка (Сыктывкар, 2010), Выставка научных и инновационных проектов «Молодежь. Наука. Инновации.» в рамках Всероссийского фестиваля науки – 2011 (Сыктывкар, 2011), Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (Москва, 2011), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011), II ежегодная Выставка инновационных проектов «Молодежь. Наука. Инновации.» (Сыктывкар, 2012), Всероссийская виртуальная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы» (Мурманск, 2012), II Выставка социальных проектов «Социальные решения – глазами молодых» в рамках XVII международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Социальные и психологические проблемы глазами молодых – 2013».

Работа подготовлена в рамках международного проекта «Равные возможности: обучение незрячих английскому языку» при поддержке Отдела Языка и Культуры при посольстве США в г. Москве (2010-2013гг.).

Общие психофизические особенности детей с патологией зрения

Анализ литературы, описывающей специфику психического и физического развития незрячих и слабовидящих детей, явственно показывает (и это положение становится уже аксиомой), что не существует функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга ребенка с нормальным зрением. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога Г. И. Трошина, согласно которой между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одни и тем же закономерностям, разница заключается лишь в способе развития (Трошин, 1915). То есть речь идет лишь об иных траекториях и темпах развития незрячих детей по отдельным направлениям, в то время как по другим они вполне могут обгонять зрячих детей того же возраста. И именно эти «другие» пути развития представляют особый интерес.

Опираясь на личный опыт работы со слабовидящими детьми и студентами, можно выделить следующие особенности в физическом развитии таких детей: у незрячих детей бросается в глаза большая, чем у зрячих, неподвижность, скованность движений, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может и мешает.

Подтверждение данным наблюдениям можно найти в работах ведущего специалиста в области отечественной тифлопсихологии А.Г. Литвака. В своей работе «Психология слепых и слабовидящих» он говорит о том, что у детей с патологией зрения наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечнососудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике - появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки, покачивания головой, туловищем). Широко распространена гипокинезия, то есть снижение двигательной активности. Часто отмечаются нарушения нервной системы, особенно вегетативной (Литвак, 1998).

Физическими проявлениями слепоты кроме дефектов глаз является также нарушение мимики, безусловных рефлексов и движений тела. Свои эмоции слепые передают не только мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, но и непроизвольными навязчивыми движениями. Когда незрячий ребенок рассказывает волнительную для него историю, можно видеть, как у него дрожат руки, дергается нога, пальцы непроизвольно тянутся к веку, туловище понемногу раскачивается. Неконтролируемое выражение лица иногда выглядит достаточно странно: это может быть застывшая на лице улыбка, или, наоборот, строгая гримаса.

Процесс развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни, как и темп развития нормально видящего. Однако периоды развития слепых и зрячих детей не совпадают. Как пишет в своих работах П.К. Анохин, несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока у слепого ребенка не выработают способы компенсации слепоты, способы познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед педагогами, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, научиться слушать и оценивать те впечатления, которые они получают извне (Анохин, 1963).

У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается при ориентировке в окружающем пространстве и ситуации. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются в пространстве группы на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам действия воспитателя. Таким образом, дети по звукам определяют, какому из предметов или людей они принадлежат. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках услышать приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже понять, нагружена она или нет. Умение выделять звуки, сравнивать их с другими и правильно соотносить с предметами свидетельствует не только о способности слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это позволяет слепому ребенку использовать слух в познании окружающего мира (Данилова, 2012).

По мнению некоторых специалистов по коррекционно-восстановительной деятельности слепых, отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и затрудняет развитие его двигательной сферы (http://zrenielib.ru/).

Следует отметить, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих школьников составляет, согласно статистике, 59 %, тогда как у детей с нормальным зрением – 18 %. Значительно больше у первых и число простудных заболеваний (http://www.defectology.ru/).

Исследования врачей и физиологов давно доказали, что общее развитие детей и подростков, правильное функционирование у них всех систем и органов происходит лишь при достаточном количестве движений.

Те школьники, в режиме которых большое место занимает физическое развитие, обладают более высоким умственным развитием, сопротивляемостью к утомлению и простудным заболеванием, высокой работоспособностью, что не может не сказаться на повышении эффективности учебного процесса. Необходимо поощрять и стимулировать двигательную активность ребенка, приучать его к обязательному выполнению утренней гимнастики, физических упражнений. Предварительно, следует посоветоваться с врачом о возможной физической нагрузке для ребенка, совместно определить характер и объем упражнений, исходя из особенностей патологии зрения.

Как считает автор книги «Введение в системную психофизиологию» Александров Ю.И., у нормально видящего ребенка к семилетнему возрасту большего совершенства достигает не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуются движения руки, появляется способность к точным и сложным движениям, необходимым при рисовании, лепке, письме и т.д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее, и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за малой упражняемости (Александров, 2003).

Отсутствие зрительного контроля над движениями осложняет формирование координации движений. В связи с этим иногда зрячие люди принимают необычные реакции незрячих за неадекватное поведение, что и привело некоторых исследователей к мысли об отставании психического развития незрячих по сравнению со зрячими (Солнцева, 2000; Хайес, 1953; Уилз, 1970).

По этому поводу среди исследователей существуют две точки зрения. Одна из них принимает дефект зрения за исходные параметр психического развития, что акцентирует внимание на чрезвычайной важности изучения особенностей незрячих, но часто приводит к недооценке воз­можностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем (Солнцева, 2000, 6). Наличие особенностей в познавательной деятельности сле­пых отмечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916). Эти авторы стоят сознательно или не­сознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем раз­вития зрячих детей (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).

Нельзя не согласиться с данными авторами в том, что потеря зрения формирует своеобразие чувственного опыта, а, следовательно, и эмоционально-волевой сферы, характера. У незрячих детей возникают трудности в игре, в учении. Слепые дети часто склонны к депрессиям. Часто такие дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. В старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность. Но также справедливо и то, что и у зрячих детей при неправильном воспитании могут возникнуть аналогичные сложности. Развитие ребенка определяется комплексом условий жизни в период взросления, а отсутствие зрения это лишь одна из возможных проблем.

Поэтому существует и иная точка зрения, согласно которой, слепота не является определяющей в развитии ребенка. Так американские ученые Вильгельм Гуд, Джеймс Ян, Сьюзан Бурден, Энн Скоженски, и др. в ходе проведения эксперимента пришли к выводу о том, что нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств (Good, William V., Jan, James J., Burden, Susan K., Skoczenski, Ann, Rowan, Candy. A Recent Advances in Cortical Visual Impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 2001).

Аналогичной точки зрения придерживается и другая группа ученых (Т.Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1963; В. Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова). Прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста, они пришли к убеждению, что заметные различия между общим психическим ста­тусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушени­ем зрения может опередить в своем психическом развитии зряче­го (Акопов, 2005, 12).

Как считают современные тифлопсихологи, правильное построение процесса обучения и воспитания, как в школе, так и в семье, использование рационально подобранных методов и приемов, включение ребенка в полноценное общение, совместная деятельность и взаимопомощь педагогов и родителей в данном направлении позволит значительно повысить уровень развития всех познавательных процессов слабовидящего ребенка, таких как восприятие, воображение, память, и даже образное мышление.

Известно, например, что слепые люди отличаются большей чувствительностью к фонетике языка, чем зрячие люди. Исследования показали, что слабовидящие и слепые дети по сравнению со зрячими сверстниками обладают лучшей памятью и концентрацией. Это не значит, что дети с полным нарушением зрения имеют более широкие возможности для изучения иностранных языков, но их возможности не ниже, чем у зрячих детей.

Подводя предварительный итог, можно предположить и то, что зрячие и слепые дети учатся по-разному. Это также связано с их особенностями восприятия, памяти, внимания и мышления.

Особенности восприятия, памяти, внимания

Восприятие - это отражение в сознании человека целостных комплексов свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. В отличие от ощущений, как считает М.В. Гамезо, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Так, играя с предметами (игрушками), слабовидящий ребенок осязательно и через движения знакомится с ними (Гамезо, 1986, 138).

Основными каналами восприятия незрячих являются: осязание, слух, обоняние, вкус и чувство пространство (кинестетика).

Человек, потерявший зрение или имеющий небольшой его остаток, практически лишён возможности получать невербальную информацию (мимика, жесты, визуальный контроль и т. п.). Вместе с тем, у незрячего активируются и развиваются другие (не визуальные) каналы получения информации, прежде всего слушании и осязании. Из этого можно заключить, что максимально просто незрячий может получить информацию, преобразованную либо в акустический сигнал, либо в некоторое тактильное представление (шрифт брайля, рельеф, вибрацию, тепловое излучение).

Специалисты по нейрофизиологии из медицинского центра при университете американского города Джорджтаун (Georgetown University Medical Center), применяя метод функциональной магнитно-резонансной томографии, доказали, что незрячие люди используют зрительную область мозга как раз для усиления слуха и осязания (http://linc.georgetown.edu/pubs/publications.html).

Как утверждает профессор Джозеф Раушкер (руководитель исследовательской группы), у незрячих зрительная зона коры головного мозга возбуждается гораздо сильнее, чем у зрячих людей, у которых сигналы от органов слуха и осязания практически полностью выключают этот участок головного мозга (Renier, LA, Anurova, I, De Volder, AG, Carlson, S, VanMeter, J, Rauschecker, JP. Preserved Functional Specialization for Spatial Processing in the Middle Occipital Gyrus of the Early Blind. Neuron 68, 138-148).

Этот факт, помимо научного интереса, объясняет невероятно развитое осязание незрячих. Таким образом, на занятиях со слабовидящими и слепыми детьми незаменимым помощником педагога являются тактильные книги и другие тактильные пособия для слепых и слабовидящих детей.

Развитие тактильных ощущений и моторики – обязательное условие в обучении слепого ребенка. Исследования показывают, что изучение тактильных рисунков способствует обучению чтению детей по Брайлю и восприятию выпуклых изображений. Яркие цвета и четкие цветные контуры заставляют слабовидящего ребенка использовать остаток зрения и упражнять совместную работу глаз и рук. А наличие в книге пуговиц, шнурков, молний помогает детям развивать мелкую моторику рук (Белова, www.tagillib.etagil.ru).

Главная функция такой книги - помочь слепому или слабовидящему ребенку в обследовании и восприятии окружающего мира. По словам Доктора педагогических наук В.П. Ермакова, широкое использование графических и цветных изображений в учебно-воспитательном процессе позволяет детям с нарушениями зрения приобщиться к научному познанию, расширить свой художественный и социальный опыт. Научившись работать с тактильной книгой, ребенок легко перейдет к осязанию выпуклых рисунков, карт и учебников, выполненных в формате тифлографики (Белова, www.tagillib.e-tagil.ru).

С учетом психологических особенностей незрячих в качестве эксперимента в рамках проекта BVI («Teaching English to blind and visually-impaired students», «Обучение незрячих и слабовидящих английскому языку») было разработано несколько экспериментальных тактильных дидактических пособий по английскому языку на тему «Домашние животные», «Овощи», «Фрукты» и «Формы, фактуры, материалы».

В ходе проведения эксперимента было выявлено, что все вышеперечисленные изготовленные тактильные книги несут большую осязательную информацию, имеют множество деталей, разнообразны по дидактическим и коррекционным задачам, а главное - дают возможность слепым и слабовидящим познать окружающий мир (http://bviproject.syktsu.ru).

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие, участвуя в компенсации слепоты и слабовидения.

Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира. Слепые, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и производить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. Поясним эту мысль подробнее. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира и при построении определенной социально-бытовой картины мира. Незрячий ребенок накапливает социальный опыт, общается с окружающими его людьми, в результате чего у него формируется определенный багаж звуков, характерных для той или иной ситуации. Так, в ходе экспериментальной работы, было установлено, что зима, например, ассоциируется у незрячих детей с воем метели и хрустом снега, а для осени характерны такие звуки как шуршание листьев и звук качающихся деревьев.

Поскольку у незрячих и слабовидящих слуховое восприятие является одним из основных способов получения информации и важным средством психического развития, значительно возрастает роль аудирования в процессе обучения. Аудирование является важнейшей возможностью получить образование и освоить абстрактные научные дисциплины (Виноградова, http://bviproject.syktsu.ru).

Важным фактором эффективности как тактильного, так и слухового восприятия является внимание. На человека воздействует одновременно огромное число раздражителей. Однако доходят до сознания лишь те из них, которые являются наиболее значимыми. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека составляет сущность внимания, которое у незрячих также имеет ряд особенностей.

Важный вклад в раскрытие физиологических механизмов внимания внес АЛ. Ухтомский. Согласно его представлению, возбуждение распределяется по коре больших полушарий неравномерно и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер (Ухтомский, 2002, 36).

О внимании слепых имеются различные и противоречивые данные. Одни авторы (К. Штумпф и др.) склонны видеть у слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер, Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие поведение учащихся во время занятий, утверждают, что внимание слепых развито ниже, чем у зрячих.

Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота. При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Интересно отметить, что при восприятии информации на слух, незрячие должны полностью сосредоточиться на слуховом раздражителе, при этом находясь в ситуации покоя, не перемещаться в пространстве и не выполнять какую-то деятельность. Эта особенность отличает их от зрячих, которые могут, например, гулять, заниматься домашней работой и, при этом, слушать аудиоурок иностранного языка. Для слепого это невозможно из-за точечной концентрации внимания. Но зато количество повторений аудио материала у незрячего для полного запоминания намного ниже, чем для нормально видящего. Так, например, чтобы запомнить текст на английском языке зрячему студенту нужно прослушать его 7-10 раз, а незрячему - достаточно 3-5.

Таким образом, можно предположить, что внимание у людей с неполноценным зрением является направленным, более фиксированным и сфокусированном на одном раздражителе, более эффективным, чем у зрячего, но охватывающим меньшее количество объектов. При направленном психолого-педагогическом воздействии, целенаправленном развитии внимания незрячих, можно очень эффективно построить процесс их обучения (Солнцева, 1980, 68). И выводы некоторых исследователей, таких как Шредер, Ф. Цех о том, что внимание незрячих характеризуется более поздним по сравнению со зрячими формированием, неустойчивостью, меньшей концентрацией и интенсивностью вызывают в этой связи большие сомнения.

С процессом концентрации внимания неразрывно связана память и запоминание. Физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей, успешность которых зависит от скорости выработки и дифференцировок между раздражителями и количества подкреплений (Маклаков, 2011, 225).

Рассматривая особенности высшей нервной деятельности слепых, ученые отмечают, что среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала в привычном для зрячих смысле (Литвак, 1998). Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Трудности, как считает А.Г. Литвак, вызывают те ситуации, где для этих операций необходим багаж зрительных ощущений. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями (Литвак, 1998).

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала (Епифанцева, 2007). Именно поэтому необходимо четко определять границы, в том числе прикладных материалов. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т. д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы (Солнцева,1991,11).

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте (Литвак, 1985,10).

Несмотря на наличие исследований памяти и внимания слепых, контент памяти незрячих так и остается неисследованным. Что именно запоминают незрячие, ведь если сравнивать со зрячими, то практически все наши воспоминания – это зрительные впечатления. Не решит этой проблемы и эта работа, но данный вопрос представляет большой интерес для будущих исследователей.

Таким образом, делая промежуточное резюме, можно сказать, что психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у незрячих очевидно заключается в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем и пониженная скорость запоминания слепых и слабовидящих обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии по сравнению со зрячими. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих и эффективный процесс обучения являются достаточно надежной профилактикой подобных отклонений.

Особенности мышления незрячих

В последние десятилетия мыслительная деятельность человека стала предметом многочисленных наблюдений и обстоятельных экспериментальных исследований (М. Вертгеймер, К.Дункер, П.Я.Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев). Мышление, являясь высшей формой познавательной деятельности человека, отражает окружающую действительность через систему различных знаков (в том числе и языка), а также устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями. Основными стратегиями познания окружающего мира и формирования его адекватного образа являются операции мышления, такие, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция.

Стимулы окружающего мира, воздействуя, так или иначе, на органы чувств человека и создавая проблемные ситуации, выступают, таким образом, первым импульсом к мышлению. По мнению А.Н. Ждана, только на начальном этапе развития мышление самым тесным образом связано с чувственным опытом. Затем оно все больше удаляется от непосредственных чувственных данных, и преобладающее значение в ней начинают играть не те или иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений, зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей, предрасположений, тенденций (Ждан, 2004, 415). Именно поэтому, как считает ученый, содержание познавательной деятельности у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается. Это может служить объяснением тому, почему взрослые незрячие достигают больших успехов в жизни, если развиваются интеллектуально.

Однако, как утверждает А.Г.Литвак, негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех по­знавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Так в своей работе «Психология слепых и слабовидящих» он пишет: «В настоящее время на огромном фактическом материале показана зависимость мышления от ощущений и восприятий. Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности» (Литвак ,1998 , 238).

Аналогичной точки зрения придерживается и В.П. Ермаков, который считает, что при умень­шении количества получаемой информации, изменяется ее каче­ство. Значительное сокращение или полное отсутствие зритель­ных ощущений, восприятий и представлений ограничивает воз­можности формирования образов воображения и памяти.

Рассматривая качественные особенности развития слепого ребенка, следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функ­ции. Происходят качественные изменения системы взаимоотно­шений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориен­тировке в пространстве и т.д. Другими словами, у незрячего ребенка формируется своя своеобразная система психических функций, которая кардинально отличается от системы нормально развивающегося ребенка. (Ермаков, 1990, 66).

Данное мнение о развитии слепых сложилось в результате противостояния двух противоположных точек зрения на психологию мышления незрячих. Одна была представлена группой исследователей, таких как О. Фрик, А.А. Крогнус, И. Мольденгауэр, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко и др. Согласно мнению вышеупомянутых ученых слепота способствует развитию мышления, поскольку человек не отвлекается на «лишние» раздражители окружающего мира и может всецело погрузиться во внутренний мир. «Внутренняя психическая жизнь слепого, - писал Мольденгауэр, - так же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность, которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних моментов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнаруживают, что слепой учел в своем рассуждении больше условий и обстоятельств, - поэтому слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих» (Бюрклен, 1934, 240).

Противоположного мнения придерживались Краге и Лузарди. С их точки зрения слепота тормозит общее развитие, а сенсорная деривация приводит к деградации личности вообще и мышления в частности. Так Лузарди писал: «Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к которым способно зрение, но простирает свое влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует» (Бюрклен , 1934,196).

Таким образом, ни одна из вышерассмотренных точек зрения не способствовали развитию методик воспитания и обучения незрячих, так как одни ученые считали, что это безнадежно и бессмысленно, а другие склонялись к мысли, что незрячий ребенок имеет все шансы достигнуть всего самостоятельно. Однако можно предположить, что и то и другое суждение ошибочно. Как показывает опыт работы даже со слепоглухими, целенаправленное развитие личности и способностей человека способно компенсировать физическое отсутствие каких-либо органов чувств. Но при этом бесспорно, от педагогов требуется очень большие усилия, и чем больше органов чувств отсутствует, тем эти усилия будут больше (Скороходова, 1990).

Резюмируя все вышеперечисленное можно придти к выводу о том, что мышление незрячего ребенка нуждается в целенаправленном развитии. Совершенно очевидно, что зрячий и слепой ребенок идут по пути интеллектуального развития немного по-разному, опираясь на различные комплексы впечатлений и образы памяти, и вероятнее всего при общей схожести стратегий мышления, тактики будут вчем-то различны. Эти различия и представляют особый интерес.

Согласно определению, представленному в Большом психологическом словаре, мышление (англ. thinking) – это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества (Большой психологический словарь, 2004).

То есть, другими словами, мышление – это процесс познавательной деятельности человека, который включает в себя формирование новой мысли, процесс решения задач за счет обобщения, отражения действительности и преобразования полученной информации.

Гамезо М. и Домашенко И. выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия, исполнительные действия и нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий.

Главное в мыслительном поиске — возникновение гипотезы. Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения. В возникновении гипотезы обычно проявляются творческие возможности личности.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи.

Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет — процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи (Гамезо, Домашенко, 2004, 187).

Общеизвестно, что мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Как было выявлено в ходе экспериментальной работы, глубокие нарушения функций зрения влекут затруднения в сфере восприятия. Они также затрудняют операции анализа и синтеза различных сторон познания окружающей действительности. Это объясняется, во-первых, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а, во-вторых, сложностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате, чего страдает сравнение и дифференцировка. Эти же причины являются основой трудностей при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Выделение видов мышления производят по различным основаниям. (Гамезо, Домашенко, 2004, 192)

Наглядно (конкретно) действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно-образное и абстрактно-логическое (или отвлеченное) мышление.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений (Гамезо, Домашенко, 2004, 192).

Анализируя опыт работы с незрячими дошкольниками можно сделать следующие выводы относительно особенностей видов мышления детей с патологией зрения. В первую очередь у слабовидящих дошкольников отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. Так в ходе работы было замечено, что во время обучения такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений. Следовательно, можно установить, что этот вид мышления оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью. Еще одной особенностью является то, что у детей с нарушением зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.

Тифлопсихологи отмечают, что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждаются самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления как компенсаторному механизму, пытающемуся восполнить отсутствие зрительных впечатлений. Подтверждение данной теории можно найти в работе Г.В. Акопова, который пишет: «Вследствие ограниченности восприятия внешнего мира они широко используют доступный им материал, устанавливают между его элементами возможно более полные и разносторонние отношения, и часто в ряде областей делают это лучше зрячих сверстников (Акопов, 2005, 53). Так, например, незрячая девочка 2 лет легко научилась считать до тысячи, в то время как зрячие осваивают этот счет в первых классах школы. Известны также судьбы незрячих переводчиков, лингвистов, психологов, которые достигали более высоких профессиональных вершин, чем зрячие. Все вышеперечисленное еще раз подтверждает необходимость развивать доступные незрячим формы мышления, формировать образы на основе имеющихся у них чувств и делать это более интенсивно, чем со зрячими, соблюдая своего рода перераспределение нагрузки – смещение со зрительного способа познания мира, на слуховое, тактильное и т.д.

Тем не менее, психологи отмечают влияние дефекта зрения на операции сравнения и обобщения, полагая, что невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению.

Так же сложно происходит и формирование у незрячих понятий о предметах. Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Обладая способностью видеть, зрячий ребенок многое делает сам (например, выделяет существенные и несущественные признаки видимых предметов, проводит операции сравнения). Но если расширить границы воспринимаемого мира для незрячего ребенка, организовать для него мир таким образом, чтобы он мог получать максимум тактильных, слуховых и вкусовых впечатлений, а также оказать помощь в структурировании этих впечатлений, то развитие незрячего ребенка будет очень интенсивным.

Остуда следует, что незрячему ребенку нужна помощь педагога (родителя). И основной задачей при формировании правильного образа предмета, сформулированного словом, является представление этого предмета во всех (или максимально доступных) его проявлениях.

Есть понятия, которые у незрячих нельзя сформировать на основе собственного опыта, а только научив. Например, понятие цвета. А.Г.Литвак отмечает, что при употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой - незабудка, красный - кровь, зеленый - трава и т.п.), то есть всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания (Литвак, 1998, 245). Но, как показал наш эксперимент, незрячие достаточно быстро и правильно усваивают, что кровь красная, небо голубое.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие мышления незрячих. Однако эти природные недостатки могут быть компенсированы системой воспитания и обучения, в том числе и продуманными технологиями обучения мышлению.

Рассмотрим, какие же модели обучения незрячих предлагаются в России и США в настоящее время.

Политика в сфере образования и основные модели обучения незрячих в России и США

В настоящее время в России в рамках реформы образования осуществляется масштабная реализация инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми воспитательными потребностями.

Стратегической целью государственной политики является повышение доступности качественного образования, соответствующего современным потребностям общества и каждого гражданина. Однако дети с ограниченными возможностями здоровья требуют особого внимания. Так на протяжении многих лет исследователи искали пути и средства помощи лицам с глубоким нарушением зрения (http://rosspolit.ru).

Первый международный конгресс по проблемам незрячих состоялся, по данным общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское ордена Трудового Красного знамени общество слепых», в Вене в 1879 году, которые затем проводились практически регулярно через каждые три года. Наряду с этим проводились съезды учителей в Америке, Англии, Италии и Скандинавских странах. Все эти конгрессы и съезды сыграли чрезвычайно важную роль в совершенствовании образования слепых, а также для их всестороннего исследования, усовершенствования и разработки общих руководящих принципов воспитания, обучения и заботы о слепых (http://www.vos.org.ru).

В 40-е годы XX века в США разрабатывались лишь специальные методы обучения незрячих по Брайлю. В 50-е годы обращает на себя внимание распространение личностных психологических тренингов, особенно бихевиаристической методологии, обучение людей в тренингах навыкам социального взаимодействия. Создание программ тренингов для людей одинаковой психологической проблематики, групп взаимоподдержки.

В 60-е годы большое внимание в исследованиях уделялось сравнению умственных умений детей с сенсорными ограничениями и без них. Создание программ, предусматривающих учет особенностей ребенка в процессе обучения (http://www.english4blind.ru).

Начиная с 1970-х годов за рубежом, ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей людей с ограниченными возможностями.

Ключевым моментом, когда проблема обучения и социализации инвалидов вышла на уровень федерального правительства, стали три закона: закон о реабилитации 1973 г. (PL 93-117), закон об образовании для инвалидов 1975 г, закон о правах американцев-инвалидов 1990 г. (PL 101-36) (Минин, 2013).

В Соединенных Штатах также принят закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind (NCLB)), который обязывает учителей использовать все доступные научно – обоснованные обучающие программы. Закон также обязал все штаты обеспечить индивидуальный прогресс всех учащихся (в том числе детей с особыми образовательными потребностями), т.е. непрерывное и существенное улучшение успеваемости (David Mitchell, 2008).

Таким образом, принятый закон об образовании инвалидов, через ряд внесенных в него впоследствии поправок, создал систему, направленную на «разработку и внедрение действующей в масштабах штата, комплексной, скоординированной, многопредметной, межведомственной программы по вмешательству на раннем этапе и помощи младенцам и детям - инвалидам, а также их семьям» (Минин, 2013).

В основе данной системы лежит принцип, согласно которому состояние детей с ограниченными возможностями здоровья должно находиться по пристальным наблюдением специалистов и педагогов с целью того, чтобы как можно раньше выявить определенные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечить предоставление им надлежащих услуг, а также лечение конкретных нарушений развития. Закон также предусматривает создание индивидуального плана по обслуживанию семьи. Данный план включает в себя помимо всего прочего также перечисление услуг, длительность и метод их предоставления, а также основные желаемые результаты (Минин, 2013).

Важно отметить, что одним из требований закона является обязательное составление органами школьного образования «Индивидуального плана образования» для детей-инвалидов школьного возраста. В рамках закона также требуется, чтобы родители принимали полноправное участие в составлении индивидуального плана образования для их ребенка, и чтобы постоянный учитель ребенка принимал как можно более активное участие в этой работе (Минин,2013).

Таким образом, в современной образовательной политике США и Европы, наряду с инклюзивным образованием получили развитие несколько подходов, в том числе: интеграция (integration), мэйнстриминг (mainstreaming) и расширение доступа к образованию (widening participation).

Инклюзивное образование, по сути, означает обучение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной среде. Такая форма обучения предполагает изменение существующих норм, представлений и стиля поведения традиционно доминирующей группы здоровых детей. Другими словами, инклюзивное образование – это создание целого ряда специальных условий, включающих в себя адаптированный учебный план, адаптированный методики обучения, модифицированные методы оценки и обеспечение доступности. Таким образом, особый ребенок включается в общий образовательный процесс на полный учебный день и обеспечивается всем необходимым оборудованием и сопровождением, чтобы справляться с программой и темпом обучения в обычном классе (David Mitchell, 2008).

«Инклюзия» и «интеграция» - это два термина, которые часто используются один вместо другого, между тем, различия между этими терминами достаточно существенные. Согласно словарю иностранных слов «интеграция» (от лат. integratio - восстановление, восполнение) означает объединение в целое каких – либо частей; процесс взаимного приспособления и объединения. Как считает профессор Университета Вайкато и научный консультант по вопросам инклюзивного образования Дэвид Митчелл, интеграция - это, скорее, приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Другими словами, интеграцию можно определить как частичное нахождение детей с особыми образовательными процессами в обычных классах.

За рубежом интеграцию обычно приравнивают к такой форме обучения, как «mainstreaming», при которой ребенок основное время находится в классе вместе с другими детьми и некоторое время - отдельно в специально приспособленной среде. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Считается, что при такой интеграции ребенок должен принять существующие нормы, следовать им и быть равным со всеми. Но для этого ему необходимо затратить много сил и времени на адаптацию к неприспособленной среде (David Mitchell, 2008).

В настоящее время инклюзивные школы США финансируются школьным округом (штат разбит на несколько округов и у каждого округа свой бюджет). Специализированные школы для слепых и глухих финансируются непосредственно штатом. Последние не являются только интернатами, это ещё и дистанционные школы, и консультативные центры, проводящие занятия и мастер-классы для родителей и учителей, работающих с инвалидами (Минин, 2013).

Одним из уникальных проектов по дистанционному обучению незрячих и слабовидящих людей в США является школа Хэдли (The Hadley School for the Blind). На данный момент школа Хэдли - это уникальная возможность для родителей, учителей, специалистов в области реабилитации и самих незрячих и слабовидящих учащихся, владеющих английским языком на среднем уровне получить дистанционно дополнительное образование.

Школа Хэдли была основана в 1920 году Уильямом Хэдли и доктором Браун и в настоящее время осуществляет свою деятельность благодаря финансовой поддержке частных лиц и некоторых организаций. Огромным плюсом обучения в Хэдли является возможность получения информации в удобном для обучающегося формате. Для незрячих и слабовидящих учащихся, а также их родителей (ближайших родственников) обучение в школе бесплатное. Значительная часть курсов для специалистов также бесплатна.

Как можно заметить, значительная часть услуг по обучению и социализации инвалидов в Америке бесплатны, но не все. В связи с тем, что обеспечение равных возможностей для инвалидов подкреплено законом, то огромную часть финансовой поддержки берут на себя различные благотворительные фонды, местные власти и волонтеры. В США ответственность за обучение и социализацию инвалида несут также и его родители. Отказываться от детей с инвалидностью в США не принято и осуждается обществом (Минин, 2013).

В США, как известно, каждый отдельный штат имеет большую свободу и самостоятельность при формировании политики в отношении людей с особыми потребностями. Так, И.В. Минин в своей статье «Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США» пишет о том, что «в штате Монтана управление специализированными школами, находящимися в ведении штата, осуществляется Советом директоров (советом попечителей) – 7 человек, которые занимают эти посты по согласованию с губернатором и администрацией Монтаны. Эти люди определяют основные направления развития этих школ, влияют на параметры финансирования, а также лоббируют интересы этих школ в Законодательном собрании штата и содействуют получению федеральных и частных грантов на программы обучения и социализации инвалидов» (Минин, 2013).

Аналогичную ситуацию можно наблюдать в школе Грейт-Фолз, где под властью суперинтенданта находится администрация из 6 человек, в число которых входят также директора по направлениям работы. Штат данной школы составляют помимо администрации еще 84 преподавателя и сотрудника. Численность детей – инвалидов, обучающихся в Грейт-Фолз, составляет, примерно, 50 человек, из них около 20 проживают в общежитии. У каждого ребенка индивидуальная траектория обучения: есть дети, которые занимаются только в этой школе, а есть те, кто обучаются инклюзивно в обычных школах, а во второй половине дня приходят в эту школу на дополнительные занятия. Другими словами, школа также выполняет роль ресурсного центра. Кроме того, на базе школы реализуется большое количество программ дистанционного обучения, а также консультации учителей обычных школ и родителей детей-инвалидов. Главной особенностью школы Грейт-Фолз является упор на индивидуальный подход при обучении. При разработке индивидуальной траектории учитывается возраст, способности, диагноз каждого отдельного ребенка (Минин, 2013).

Таким образом, резюмируя все вышесказанное, можно с уверенностью заявить, что взаимодействие различных организаций по социализации и обучению слепых в США достаточно хорошо налажено и в полной мере обеспечивает формирование под каждого ребенка индивидуальной траектории.

В России первое учебное заведение для слепых было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в Санкт - Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение ХIХ века было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881 г.). Обучение велось по единому учебному плану и программам, действовали Единые правила приема в училища. Для большинства обучающихся обучение было платным и стоимость достаточно высока, порой она достигала 300 рублей в год.

После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых.

В начале 30-х гг. начинают появляться первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих.

На современном этапе в России детям с ограниченными возможностями здоровья оказывают специализированную помощь множество учреждений, находящихся под различными ведомствами. Так в нашей стране дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании»: очное, заочное, вечернее обучение; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Основные задачи, которые призвана решить система образования, - подготовить к нормальной личной и общественной жизни детей с нарушениями психофизического развития, корректировать их развитие, создать как можно больше возможностей для их самостоятельной жизни.

В последние годы система образования значительно расширилась, включив в себя сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Формируется система коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания, компенсирующего обучения, вспомогательные классы, классы охраны зрения). Помимо названных форм получения образования, лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в условиях стационарного лечебного учреждения.

В последние годы все актуальней становится интегрированное (инклюзивное) обучение, т.е. совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования (специальных средств и методов, при участии педагогов-специалистов).

Инклюзивное образование в России – это первая инновация в образовательной практике, инициированная родителями детей – инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом.

В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47 (http://rosspolit.ru/). Основной проблемой, связанной с возможностями социализации и образования слабовидящих детей в России оказалось то, что крупные центры и интернаты сосредоточены в Москве и больших городах, в то время как в регионах практически нет условий для их обучения.

Инклюзивное образование в нашей стране затруднено из-за отсутствия в региональных образовательных учреждениях специализированного оборудования и условий для самостоятельного передвижения незрячих.

Так, например, в Республике Коми можно выделить две главные проблемы доступности гарантированных государством услуг для людей с ограниченными возможностями здоровья. На первый план встает вопрос, касающийся доступности объектов социальной и транспортной инфраструктур. С другой стороны стоит задуматься также о доступности данных услуг в достаточном объёме и соответствующего качества.

Министерство образования Республики Коми проводит ежегодный мониторинг по вопросу создания условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов к образовательной среде. Следует отметить, что в течение последних лет в республике наметилась положительная динамика в сфере развития различных образовательных программ для инвалидов.

Так, начиная с 2009 года в рамках приоритетного национального проекта «Образование» на 2009 - 2012 годы реализуется мероприятие «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов», которое предусматривает создание в Республике Коми условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому.

Одним из факторов, влияющих на повышение качества предоставляемых учреждениями социальной сферы услуг, является повышение квалификации специалистов, осуществляющих работу с инвалидами. В связи с этим в программе Республики Коми «Доступная среда» на 2011-2015 годы намечены мероприятия по информационно-методической и кадровой работе, в том числе проведение семинаров, научно-практических конференций, тренингов по проблемам инвалидов, по внедрению инновационных технологий реабилитации инвалидов и детей-инвалидов, издание информационно-методической литературы по вопросам реабилитации инвалидов (http://komivoi.ru/).

Таким образом, анализируя состояние проблемы образования слабовидящих и слепых студентов в России и в США, можно сделать следующие замечания: довольно широкое использование инклюзивного образования в Америке обеспечивается за счет высокого уровня благосостояния общества, высокой компьютеризации и технической оснащенности школ, а также благодаря хорошо развитой системе социальной защиты и реабилитации незрячих и слабовидящих, а также волонтерства, которое органично встроено в эту систему.

В России сложилась своя уникальная система школ – интернатов с огромным багажом методик, наработок и с высококлассными специалистами, однако, система методических наработок преподавателей школ-интернатов практически не освящена в научной литературе. Незрячие изолированы от жизни в силу плохой адаптации инфраструктуры общества к их нуждам, технической оснащенности и обособленности школ-интернатов. Если школы - интернаты есть, то регионы, которые их не имеют, сталкиваются с огромным количеством проблем уже на ранних этапах развития слепого ребенка, а система обучения в школе и вузе совсем не приспособлена к нуждам незрячих студентов.

Но и в России, и в США общим является то, что траектории индивидуального развития являются общим путем эффективной социализации и обучения незрячих. И с внедрением в России инклюзии и дистанционного обучения эта стратегия становится единственно возможной. При общей неготовности законодательной базы, отсутствия методик, технических средств, материальных ресурсов и подготовленных для инклюзии и дистанционного обучения специалистов, данная проблема становится чрезвычайно актуальной и любые шаги в этом направлении очень важны.

Рассмотрим в этой связи опыт международного проекта по обучению незрячих английскому языку, инициированный и разрабатываемый на кафедре ЛиМК СыктГУ.

История и миссия проекта BVI

Наличие образования является одним из важнейших факторов социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья. С начала девяностых годов, как отмечает И.Н. Зарубина, повысилась активность инвалидов в получении высшего профессионального образования. Это справедливо и для инвалидов по зрению (Зарубина, 2006).

В 2010 году в Сыктывкарском государственном университете (СыктГУ), в связи с поступлением на специальность «История» незрячей студентки, начал свою работу международный социально – образовательный проект BVI (“Teaching English to blind and visually-impaired students”, “Обучение незрячих и слабовидящих английскому языку”). Основная задача проекта – создание информационной среды для расширения образовательных возможностей детей с ограничениями по зрению. Проект BVI начал развиваться при поддержке Офиса английского языка Отдела печати и культуры посольства США в Москве. В настоящее время проект объединяет 10 регионов России (Москва, Ставрополь, Ижевск, Челябинск, Архангельск и др.) и школу Хэдли в США (Hadley School For Blind). Состав группы уникален – это преподаватели вузов, школ, двое незрячих (среди них переводчик-синхронист международного уровня и преподаватель английского языка и музыкант), специалист по информационным технологиям, воспитатель специализированного детского сада. Все исключительно мотивированные и творческие люди.

Функционирование проекта на начальном этапе представляло собой деятельность по изучению ситуации с преподаванием английского языка незрячим в России и, в частности, в Республике Коми. Параллельно проводился мониторинг работы соответствующих служб по обучению детей – инвалидов с патологией зрения в США. В связи с этим проводился подробный анализ опыта обучения незрячих за рубежом, а также прогнозировались трудности и предполагаемые проблемы при переносе американской модели обучения слепых в условия России. Также на начальном этапе была проведена большая исследовательская работа по изучению психических и физических особенностей незрячих детей и специфика обучения таких детей с учетом их возможностей здоровья.

Следующим шагом в реализации проекта стало создание онлайн курса по обучению незрячих английскому языку начального уровня, а также запуск виртуальной ресурсной базы на основе трех сайтов проекта BVI - www.english4blind.ru, www.bviproject.syktsu.ru, http://bvi.syktsu.ru.

В настоящее время участники проекта BVI ведут активную деятельность, направленную на развитие непрерывности образования незрячих, а также способствуют последующему трудоустройству таких студентов с помощью обучения их английскому языку и расширению их возможностей. В рамках проекта ведется исследовательская работа, разрабатываются такие научные направления как когнитивные модели мышления незрячих, полисенсорный подход, обучение через аудирование и принципы создания тактильных книг. Нововведением является адаптация учебника английского языка «Forward» для незрячих школьников начального уровня обучения. С начала создания проекта BVI ведется разработка авторской методики индивидуального обучения английскому языку слабовидящих и слепых детей и студентов, таким образом, происходит создание интеллектуально-ресурсной методической и дидактической базы.

За неполных 3 года функционирования проекта было организовано несколько рабочих семинаров участников, организованы 4 рабочие встречи группы в Москве и Липецке, посвященные обсуждению проблем обучения незрячих. Для обмена опытом в области образования незрячих за рубежом были осуществлены 3 стажировки преподавателей английского языка школ-интернатов для незрячих из нескольких регионов России в США (март 2011, 2012, 2013 гг.), результаты работы были представлены на международных конференциях, в том числе и на конференции TESOL в США (2012 г.). В стенах Сыктывкарского государственного университета в рамках летних языковых школ также был проведен Всероссийский проект «Тактильная книга на английском языке», в ходе которого прошли апробацию и успешно зарекомендовали себя тактильные пособия, разработанные участниками проекта.

В связи с тем, что проект BVI непрерывно развивается, модернизируется, увеличивает свои масштабы, были продолжены следующие стратегии по осуществлению его деятельности: приоритетным направлением остается создание интегрированной инклюзивной среды обучения незрячих и, таким образом, объединение усилий всех заинтересованных организаций Республики Коми. Будет дальше осуществляться проведение экспериментальной научно – исследовательской работы, задачами которой являются дальнейшая разработка онлайн курса обучения незрячих английскому языку, разработка новых технологий и патентование инновационных методик индивидуального обучения слепых. Планируется создание специализированных учебников и литературы для людей с патологией зрения, а также расширение баз данных по существующим вспомогательным материалам с использованием информационных технологий на базе существующих сайтов.

Таким образом, за несколько лет существования проекта удалось выявить и начать решать проблемы улучшения качества образования незрячих в области английского языка.

Программа и индивидуальная методика обучения Маши К.

Маша К. поступила в Сыктывкарский государственный университет на факультет истории и международных отношений в 2009 г. К этому моменту Маша окончила общеобразовательную школу № 4 в г. Сыктывкаре. В течение всего процесса обучения в школе главными помощниками Маши были ее родственники. Предрасположенности к изучению иностранных языков выявились у девочки довольно в раннем возрасте. Заниматься изучением английского языка Маша начала в школе. К моменту начала нашей экспериментальной работы уровень владения английским у Маши можно было оценить как высокий.

Прежде чем перейти к описанию программы индивидуальной работы с Машей, необходимо указать на некоторые психофизические особенности девушки, которые и явились основными факторами, определяющими специфику построения методики обучения незрячих английскому языку. Перед началом экспериментальной работы у Маши было выявлено более высокое развитие памяти, чем, например, у ее зрячих одногруппников. Преподаватели, работающие с Машей, отмечали тот факт, что девушка, в отличие от ее сверстников, способна удерживать в оперативной памяти большее количество информации. Кроме того, как выяснилось, Маше требуется меньше времени для полного закрепления в памяти новой полученной информации.

Рассматривая особенности внимания Маши, можно отметить, что процесс концентрации внимания на конкретном предмете выражен у девушки ярче, чем у зрячих студентов ее возраста. Во время индивидуальной работы с Машей сложилось впечатление, что студентка обладает уникальной способностью глубокой концентрации на определенном объекте. Чтобы объяснить данный пример наглядно, можно представить, что сила концентрации внимания Маши в процессе обучения схожа с той, которую мы (зрячие) хотим добиться, когда прикрываем глаза и мысленно превращаемся в слепых.

Из всех видов восприятия, по словам Маши, наиболее подходящим для нее является слуховое восприятие. Получение информации на слух выступает основным методом обучения девушки в вузе. Здесь следует указать на еще один канал восприятия для Маши – визуальный. Девушка обладает небольшим остаточным зрением, но в силу того, что зрение очень слабое, слуховое восприятие остается доминирующим.

Таким образом, резюмируя все вышеперечисленные психофизические особенности студентки, можно придти к выводу о том, что слепота, как органическая неполноценность, явилась у Маши, как в случае и со многими другими незрячими людьми, некоторым толчком для процессов компенсации, приводящих к образованию ряда особенностей в психологии слепого и перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной задачи.

Индивидуальная методика обучения Маши профессиональному английскому языку была детально разработана, учитывая все вышеупомянутые психофизические особенности. Исходя из факта, что слуховое восприятие является доминирующим для Маши, наша методика обучения английскому языку основывалась исключительно на подаче изучаемого материала на слух.

Программа экспериментальной работы заключает в себе несколько этапов, каждый из которых представляет собой своего рода «мостик» на пути к следующему шагу.

На начальном уровне текстовый материал учебника переводится в аудио и цифровой формат. Тексты, упражнения и другие материалы записываются на диктофон многократно в определенной последовательности с паузами для повторения и параллельным переводом.

Первым шагом является снятие фонетических трудностей путем работы над произношением в формате слово – пауза – слово – пауза - перевод. Следующий шаг – снятие лексических трудностей, работа в пять этапов. На первом этапе записываются все слова, которые необходимо отработать в формате слово-пауза-перевод. Задача обучающегося - повторить слова за диктором. На следующем этапе студент также прослушивает запись и во время паузы переводит слова. На третьем этапе добавляется задание – произнести слова по-английски. На четвертом этапе эти же слова читаются медленно. На конечном этапе студент печатает слова на компьютере. В итоге постепенно складываются аудио-уроки по определенной тематике.

Далее осуществляется заучивание текста. Сначала текст читается по предложениям, и каждое предложение переводится. Затем текст разбивается на части по семь предложений. Каждое предложение читается по пять раз с паузами, в которых студент повторяет это же предложение. После этого прочитанная часть текста читается еще раз без пауз. Таким образом, отрабатываются все части текста. По окончании этого текст читается целиком и без пауз. На последнем этапе читается русский перевод текста по предложениям с паузами, во время которых студент дает английский эквивалент прочитанного предложения.

Схема записи аудиоматериалов при построении индивидуальной программы обучения незрячих студентов профессиональному английскому языку.

Количество повторов слов и предложений, а также режим работы по данной схеме был разработан и адаптирован непосредственно под специфику усвоения материала слабовидящими и незрячими студентами. Как показала практика, по сравнению со зрячими студентами Маша запоминала материал на слух намного быстрее: там, где нормально видящему способному студенту требовалось как минимум 7-8 прослушиваний материала для его полного закрепления, Маше было достаточно прослушать данную информацию 4-5 раз.

В целом, проанализировав уровень владения английским языком Маши на начальном этапе работы и к его завершению, была выявлена положительная динамика в процессе овладения слабовидящей студентки английским языком. Маша начала свободно изъясняться на английском языке на более сложные темы, заметно обогатился словарный запас студентки, а также повысился уровень владения именно профессиональным английским языком в рамках специальности «История». В последующем Маша продолжала заниматься английским языком дополнительно: посещала занятия в группе ACCESS, общалась с иностранцами, сейчас она активно участвует в конференциях, профессионально-деловой игре Модель ООН и других мероприятиях на английском языке.

Таким образом, подводя итог, следует отметить, что, несмотря на то, что данная методика является новой и используется впервые, она уже зарекомендовала себя как достаточно эффективная и дающая положительные результаты в обучении.

Аудиокурс английского языка для студентов историков. Структура, описание и методика работы

Индивидуальная методика обучения незрячих студентов профессиональному английскому языку, апробированная в ходе экспериментальной работы и успешно себя зарекомендовавшая, легла в основу аудиокурса английского языка для студентов исторического факультета

Структура аудиокурса английского языка для студентов – историков.

Разработкой методики по обучению аудированию студентов без опоры на зрительное восприятие занимались преподаватели и студенты кафедры ЛиМК. Для установления эффективности работы данной методики был проведен эксперимент, в котором участвовали студенты 1 и 2 курсах филологического факультета, изучающие английский язык как специальность (http://bviproject.syktsu.ru).

Для проведения эксперимента в качестве текстов для аудирования были выбраны оригинальные и постоянно обновляемые звуковые материалы сайта Voice of America (http://www.voanews.com/). На наш взгляд, они отвечают всем критериям отбора материалов для аудирования: являются аутентичными, обеспечивают мотивацию и внутреннюю речевую и эмоциональную активность, через текст обучающиеся усваивают новые знания, ценности, носителей изучаемого языка, формируется культуроведческая компетенция. В текстах VOA соблюдаются просодические характеристики, такие как темп, интонация, ударение и тембр.

Обучение было построено, как и в случае работы с Машей К., на основе многократного прослушивания и состояло из нескольких этапов.

Начальный этап направлен на общее понимание содержания текста. На этом этапе предполагается два прослушивания. Непосредственно перед началом прослушивания преподаватель настраивает аудиторию, ведет беседу на тему, связанную с материалом для прослушивания. Это помогает создать соответствующую атмосферу, пробудить интерес учащихся к информации, которую они должны услышать, тем самым, мотивируя их к прослушиванию текста, а также создает условия для прогнозирования, которое облегчает понимание содержания текста. При первом прослушивании ученикам даются некоторые задания, например, озаглавить текст, или дать другое название, а также рассказать в 2-3 предложениях, о чем говорится в тексте, раскрыть главную мысль.

Перед вторым прослушиванием дается установка обратить особое внимание на детали: имена, даты, числа. После прослушивания с целью проконтролировать общее и детальное понимание предлагается сделать задание на множественный выбор или ответить на вопросы по содержанию.

Следующий этап представляет собой перевод и работу с лексикой. Здесь целесообразно обратить внимание на новые слова, помочь перевести их или дать дефиницию. Студентам даются такие задания, как перевести (дать эквиваленты) отдельно взятые слова и словосочетания, затем студенты слушают текст по предложениям, либо часть предложения (если оно сложное) и переводят его. Задачами преподавателя на данном этапе являются своевременная корректировка и редактирование предложенного перевода, а также объяснение новых слов с помощью перевода, синонимов, антонимов или объясняя значение слова. Для закрепления новой лексики предлагаются задания на заполнение пропусков.

Задачей студента на третьем этапе является повторение за диктором. Для развития и увеличения объема оперативной (кратковременной) памяти рекомендуется начинать воспроизведение с кратких предложений или синтагм (7-9 лексических единиц), постепенно увеличивая объем предлагаемых единиц на воспроизведение.

Студентам предлагается прослушать предложение, либо его часть (если оно длинное) и повторить. На начальном этапе допускается повтор более коротких словосочетаний (синтагм). При повторе необходимо стараться копировать не только слова, их произношение, но и интонацию. В последующем, можно усложнить это задание: предложить повтор – «эхо». Задание заключается в том, чтобы начинать повтор за диктором не в момент окончания прослушивания, а через 2-3 слова после его начала. Такое упражнение настраивает на большую концентрацию внимания при прослушивании, т.к. необходимо удерживать в памяти не только то, что было прослушано, но и то, о чем говорится во время повтора.

Четвертым этапом в работе является перевод текста без пауз, т.е. одновременно с диктором. Студенты по абзацам переводят текст.

Заключительный пятый этап предполагает введение лексики, выражений, предложений или даже целой ситуации из текста в речь. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения. В связи с этим обучающимся предлагается обсудить текст, составить монолог, диалог.

В ходе анализа проведенного эксперимента было установлено, что общий средний процент понимания англоязычного текста студентов и первого и второго курса почти одинаковый и увеличился примерно на 20 %, тем самым подтверждая эффективность вышеописанной методики. Также было установлено, что количество пропущенных слов значительно сократилось, что говорит об увеличении оперативной памяти, количество искаженных слов сократилось на 8%, что говорит о развитии навыка вычленять слова в потоке речи и о расширении словарного запаса. Общее понимание текста увеличилось почти на 30% от первоначальных данных, тем самым подтверждая эффективность предлагаемой нами методики.

По результатам анкетирования самих студентов, в первую очередь они отметили обогащение словарного запаса, более легкое и быстрое восприятие английской речи на слух, а также заметное улучшение памяти.

Таким образом, можно предположить, что данная разработка аудиокурса английского языка может быть использована преподавателями как дополнительный вид работы или как самостоятельный курс при обучении студентов историков профессиональному английскому языку.

Индивидуальное обучение детей 6 – 7 лет по пособию «FORWARD»

В рамках проекта BVI на общероссийском уровне осуществляется адаптация пособия «FORWARD» для слепых и ведется его апробация с незрячими детьми раннего школьного возраста и начальной стадии обучения английскому языку. УМК «FORWARD» по английскому языку для второго класса под редакцией М.В. Вербицкой вошел в федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях. Он отвечает всем требованиям образовательных стандартов нового поколения, в связи с чем был выбран в качестве опорного материала для разработки нашей индивидуальной методики обучения детей с патологией зрения.

В рамках данного исследования в течение нескольких месяцев велась работа по обучению слабовидящих детей английскому языку 6-7 лет Ани и Дениса. Остановимся на некоторых особенностях данного эксперимента.

В процессе обучения мы столкнулись с рядом проблем, связанных со специфическим поведением слепых детей. Так, например, во время учебного процесса незрячие дети этого возраста крайне несдержанны; часто во время урока они выкрикивают реплики с места, перебивают собеседников в диалоге, могу неожиданно встать и пройтись по классу. Часто слепые ученики отвлекаются от урока, не умеют продолжить ответ одноклассника, забывают, о чем их спрашивали. Проводя параллель между незрячими детьми 6-7 лет и нормально видящими детьми такого же возраста, можно отметить, что у последних наблюдается аналогичное поведение. Принципиальная разница заключается в том, что слепота мешает незрячим детям следить за происходящим вокруг. Дети такого возраста прививают себе манеры надлежащего поведения согласно образцу. Для того, чтобы сохранить дисциплину в классе, учитель ставит в пример непослушным детям более прилежных и старательных учеников. Психология детей 6-7 лет объясняет их желание подражать, быть как все, не отставать. Более того у детей на данном этапе развития ярко выражена потребность в оценке их стараний, они любят, чтоб их хвалили и поощряли. В случае же с незрячими детьми учителю приходится исключительно в устной форме объяснять ребенку, как надо вести себя во время занятия.

Еще одной неожиданностью явилось то, что индивидуальное развитие одного ребенка сказывалось на поведении второго. Так, например, можно было заметить, что Аня, имеющая более развитую память и речь, пыталась доминировать в процессе проведения урока, ей нравилось демонстрировать свое преимущество перед вторым ребенком. Это в свою очередь негативно сказывалось на работе Дениса и на его желании продолжать заниматься изучением английского языка. Здесь необходимо указать на то, что у детей 6-7 лет, независимо от возможностей здоровья, наблюдается в поведении некое желание выделяться среди сверстников, они стараются обратить на себя как можно больше внимания окружающих и, тем более, получить как можно больше похвалы учителя. С другой стороны, не следует забывать и о личных качествах каждого отдельного ребенка. В силу своих индивидуальных особенностей все дети (независимо от слепоты) имеют различные способности в обучении, и уж тем более у каждого ребенка своя предрасположенность к иностранным языкам. В случае работы с Машей изучение английского языка было для нее целенаправленным занятием, работа порою велась в группе с нормально видящими студентами, кроме того, процесс адаптации и социализации в обществе у Маши к моменту проведения эксперимента уже был завершен. Для Ани и Дениса такой вид работы был несколько новым занятием, во время которого они старались демонстрировать свои успехи, самоутверждаться, находить одобрение. Таким образом, можно предположить, что положительный опыт в обучении повышает у незрячих детей мотивацию к дальнейшей работе, и наоборот, даже незначительные ошибки и осознание отставания от других отбивают желание продолжать работу. Нормально видящие дети в такой ситуации в большинстве случаев наоборот начинают находить пути к совершенству.

В ходе эксперимента удалось также выяснить, что каждый из детей, работая индивидуально с преподавателем, добивался больших результатов, нежели занимаясь в паре с другим слабовидящим ребенком. Так, было замечено, что Аня и Денис, работая в паре, пытались конкурировать, и успех одного вызывал апатию и разочарование у другого. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что индивидуальный вид работы с незрячими детьми является доминирующим над всеми остальными подходами работы.

Обращаясь к учебно-методическому комплексу «FORWARD», были приняты во внимание представленные в нем методические рекомендации по организации различных видов учебной деятельности.

Система УМК «FORWARD»

ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ

Так, учитывая возраст детей, полезными в процессе разработки программы оказались различные виды игр, предоставленные в пособии для учителя. С помощью игры изучение иностранного языка превращается для слепых детей в увлекательное занятие. Рифмовки, песенки и стишки, являются прекрасным материалом для тренировки интонации и произношения.

Следует особо отметить наличие в УМК «FORWARD» CD дисков с аудиозаписями диалогов и монологов, что является необходимым условием в процессе обучения детей, главным источником получения информации для которых служит слуховое восприятие. Во время экспериментальной работы с Аней и Денисом использовались предоставленные в УМК аудиозаписи для изучения алфавита и правильной постановки новых звуков. Во время занятий использовались также записи монологов и диалогов, объем которых легко воспринимался незрячими детьми. Здесь следует заметить, что время и количество раз прослушивания аудиозаписей в УМК «FORWARD» рассчитано на нормально видящих детей, таким образом, нам приходилась в некоторых случаях устанавливать подходящий режим прослушивания в индивидуальном порядке.

Изучение алфавита у Ани и Дениса осуществлялось при помощи специального приложения «Мой ноутбук». Данное приложение является хорошим подспорьем при работе со слабовидящими детьми, так как приложение имеет интересный, привлекательный для ребенка 6-7 лет дизайн, буквы оформлены в яркой окраске. Единственным недостатком является размер шрифта. Так для Ани, имеющей остаточное зрение, было трудно рассмотреть некоторые буквы, и в таком случае нам приходилось делать аналог, но уже подходящего размера.

Важным условием при обучении слабовидящих и слепых детей английскому языку является наличие тактильных книг и различных фигурок, с помощью которых учитель вводит новые слова и знакомит детей с новыми понятиями. Формирование представлений у незрячих детей происходит в процессе непосредственного восприятия предметов, т. е. в результате перцептивных действий. У зрячих детей оно происходит, прежде всего, на основе зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью движений глаз, у слепых — на основе осязательного обследования предмета. УМК «FORWARD» имеет образцы поделок, с помощью которых можно смастерить тактильную книгу на определенную тему, например на тему «Животные» и использовать ее на уроке в ходе введения новой лексики на тему «Животные».

Развитие личности как нормально видящего, так и слепого ребенка, его творческих способностей и накопление опыта различных видов деятельности на начальном этапе обучения наиболее эффективно происходит в игре, которой отведено значительное место в данном УМК. В нашем случае игра использовалась как ведущий тип учебной деятельности, так как именно игры помогали Ане и Денису преодолеть некий психологический барьер, стимулировали их познавательную активность и способствовали использованию английского языка как средства общения.

В ходе экспериментальной работы не были задействованы учебные пособия, предназначенные для обучения письму на английском языке. Не был использован также и материал для чтения на иностранном языке. Учитывая возможности незрячих детей и детей с небольшим остаточным зрением, можно дать некоторые рекомендации для дальнейшей разработки соответствующих пособий, адаптированных специально для детей с особыми образовательными потребностями.

В первую очередь следует указать на отсутствие в УМК «FORWARD» каких- либо приспособлений для ознакомления незрячих детей с буквами английского алфавита. Это может быть алфавит, напечатанный при помощи шрифта Брайля, либо тактильное пособие. При обучении Ани и Дениса использовались пластмассовые фигурки букв, специально приобретенные родителями детей.

Еще одной особенностью является система оценивания, представленная в данном УМК. Процесс оценивания слепого ребенка должен производиться с учетом всех его психических особенностей. Как показал анализ работы по обучению Ани и Дениса, оценивание успеваемости каждого отдельного ребенка требует индивидуального подхода. Так, например, те достижения, которые у Дениса можно было бы оценить на «отлично», у Ани заслуживали лишь хорошую отметку.

Подводя промежуточный итог, можно резюмировать, что УМК «FORWARD» по английскому языку является хорошим приложением при обучении детей с патологий зрения английскому языку. Все вышеперечисленные наблюдения и заметки, зафиксированные во время экспериментальной работы, могли бы служить полезным материалом для исследователей при разработке аналогичного специализированного УМК по обучению незрячих детей английскому языку.

Методика работы с детьми 6 -7 лет и рекомендации для педагогов инклюзивных учебных заведений

Как показал эксперимент, внимание у слабовидящих и слепых детей 6 – 7 лет неустойчиво. Отсюда вытекает необходимость живого, динамичного и интересного обучения на начальной стадии.

При разработке методики обучения незрячих детей английскому языку, имея в виду неустойчивость внимания малышей, за основу была взята частая смена видов деятельности детей. Чередование различных приемов обучения, как выяснилось в ходе экспериментальной работы, является хорошим видом отдыха для детей.

На начальной стадии обучения слабовидящих и слепых детей английскому языку необходимо создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение ребенка к процессу обучения. Ни в коем случае нельзя игнорировать данный этап в работе с незрячими детьми. Анализируя опыт проведения уроков с Аней и Денисом, было замечено, что эффективность процесса обучения возросло в разы только после того, как дети освоились, познакомились и доверились учителю. Признаком такого «доверия» явилось то, что дети позволили мамам не держать их на коленях и даже удалиться в другую комнату.

Для того чтобы процесс налаживания контакта с ребенком происходил быстрее, можно взять его за руку, позволить ему пощупать ваши пальцы, ответить на интересующие его вопросы. Чтобы процесс обучения не был формальным, надо, прежде всего, вызвать у детей интерес к обучению. Для этого перед началом работы можно узнать об увлечениях каждого ребенка, спросить, что их интересует больше всего.

Только после создания благоприятной атмосферы следует переходить к следующему этапу работы. Как и в работе с нормальновидящими детьми, любой урок по иностранному языку следует начинать с фонетической зарядки. Сложности на данном этапе могут возникнуть при постановке новых звуков. Слепые дети, в отличие от зрячих, не всегда могут понять куда следует положить язык при артикуляции того или иного звука. В нашем случае в таких ситуациях мы прибегали к помощи мамы, которая в буквальном смысле укладывала язык ребенка в нужном положении.

Следующим шагом в ходе проведения урока является введение новой лексики по выбранной теме. Наша программа была составлена согласно программе, представленной в УМК «FORWARD». Однако, в ходе процесса обучения вносились некоторые поправки и корректировки, учитывая возможности детей.

Здесь следует подробно остановиться на способах введения лексики. Идеальным вариантом является многократное повторение новых слов в ходе различных видов деятельности. Исходя из опыта работы с Аней и Денисом, можно отметить, что лучше всего запоминалась и удерживалась в памяти та лексика, способ введения которой был более ярким и необычным. Так, при знакомстве с названиями животных были воспроизведены аудиозаписи криков, ревов и звуков подражания животным. Задача детей была – угадать зверя и назвать его по-английски. Такой тип работы вызвал у детей неподдельный восторг. А при знакомстве с названиями погодных условий – слушали шум дождя, похрустывание снега и завывания ветра.

Для закрепления новой лексики желательно разучить с детьми различные стишки, песенки и рифмовки. Если новая лексика обозначает понятия и предметы, которые можно пощупать руками, то обязательным условием в таком случае является знакомство детей с этими предметами тактильно.

Особое место следует уделить персонажам и героям, которые будут сопровождать детей по ходу всего процесса изучения английского языка. В роли персонажа может выступить любимая кукла ребенка или герой из мультфильма, который тоже вместе с ребенком будет «изучать» язык. Во время диалога учитель озвучивает данного персонажа, таким образом, в процессе обучения всегда присутствует момент игры.

Надо отметить, что игра является одним из важнейших приемов при обучении слепых детей иностранному языку. Факторы, сопровождающие игру, - интерес, чувство удовлетворения, радости – облегчают обучение. Любимой игрой Ани и Дениса была игра в сказку с распределением ролей. С большим удовольствием дети представляли животных, придумывали диалоги, новые ситуации. Каждое животное непременно вызывало эмоциональную окраску (зайчик – хороший, волк – злой и т.д.).

При наличии у детей остаточного зрения важным является использование ярких наглядных материалов – картинок, коллажей, иллюстраций. В том случае, когда работа с Аней и Денисом проводилась в паре, возникали некоторые трудности в работе при использовании наглядных пособий. Учитывая тот факт, что остаточным зрением обладала только Аня, процесс работы с картинками вызывал в ней огромный интерес, ей хотелось больше времени уделить данному виду деятельности, в то время как Денис в такой ситуации чувствовал свою несостоятельность, в связи с чем у него возникали отрицательные переживания. Такие примеры еще раз свидетельствуют о необходимости тщательно продуманной индивидуальной работе с каждым отдельным слепым ребенком.

На заключительном этапе работы в виде завершения урока можно провести рефлексию. Важно узнать мнение ребенка о том или ином виде работы, что понравилось больше, а что – меньше. Необходимо учитывать настроение малыша после каждого проведенного занятия, оценить степень утомляемости.

Не следует забывать о том, что дети с патологией зрения особо чувствительны ко всему окружающему миру, в том числе и к учителю. Такие дети привыкают к людям, как правило, долго, но, с другой стороны, крепко привязываются к тем, кто стал им близок. Для них учитель не несет образа строгой тети в очках и с указкой в руках. Для незрячих детей учитель – это, в первую очередь, друг, человек, помогающий познать им окружающий мир чуть больше, расширить рамки познания всего, что их окружает.

Так, например, после проведения урока английского языка, ребята еще долго рассказывают о своих игрушках дома, о том, что нового купили им родители, делятся новым полученным опытом.

Таким образом, методика обучения слабовидящих и незрячих детей английскому языку – это целый комплекс различных видов деятельности, индивидуально подобранных для каждого отдельно ребенка, учитывая уровень его развития, эмоциональное, психическое и физическое состояние.

Выводы. В рамках данной дипломной работы было проведено исследование на выявление основных психических и физически особенностей незрячих и слабовидящих детей и студентов. В ходе проведенной работы было установлено, что развитие слепых и нормально видящих детей подчинено одни и тем же закономерностям, разница заключается лишь в способе их развития. Так, например, было отмечено, что у незрячих детей совершеннее развит аудиальный канал восприятия информации, и, в связи с этим, наблюдается большая чувствительность к фонетике иностранного языка. Также было замечено, что у людей, имеющих дефект зрения, невероятно развито осязание, из чего следует, что развитие тактильных ощущений и моторики – обязательное условие в обучении слепого ребенка.

Рассматривая специфику внимания и памяти незрячих, удалось выяснить, что внимание у слепых и слабовидящих людей является направленным, более фиксированным и сфокусированном на одном раздражителе, чем у зрячих людей. Характерным также для незрячих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Здесь речь идет, в первую очередь, об индивидуальных качествах отдельного слепого ребенка.

Анализ всех вышеперечисленных психофизических особенностей людей с патологией зрения позволил нам предположить, что развитие незрячих детей по индивидуальной траектории с использованием детально разработанной и адаптированной под каждого отдельного ребенка методике могло бы явиться идеальным вариантом обучения слепого ребенка, способствующим его успешной социализации, интеграции в современное общество и последующему трудоустройству.

В данной работе были рассмотрены проблемы, подходы и методы обучения незрячих в России и США, а также политика в сфере образования инвалидов в этих странах. Как удалось выяснить, в США использование инклюзивного образования обеспечивается за счет высокого уровня благосостояния общества, высокой компьютеризации и технической оснащенности школ, а также благодаря поддержке хорошо развитой системы социальной защиты и реабилитации незрячих и слабовидящих. Кроме того разработка индивидуальной методики по обучению каждого ребенка с ограниченными возможностями в рамках образовательной программы закреплено соответствующим законом.

В России ситуация сложилась таким образом, что при наличии системы школ – интернатов с высококлассными специалистами имеется проблема изолированности инвалидов по зрению от жизни в силу плохой адаптации инфраструктуры общества к их нуждам, технической оснащенности и обособленности школ-интернатов.

В связи со сложившейся ситуацией было принято решение в рамках международного социально – образовательного проекта BVI («Teaching English to blind and visually-impaired students», «Обучение незрячих и слабовидящих английскому языку») разработать и описать методику обучения слабовидящих и незрячих детей английскому языку, учитывая все индивидуальные психофизические особенности таких детей. Данная методика была апробирована в работе со слабовидящей студенткой исторического факультета. В ходе экспериментальной работы было установлено, что обучение по индивидуальной траектории является оптимальным и эффективным методом в овладении незрячими студентами английским языком.

На основе вышеупомянутой методики обучения слепых английскому языку нами был составлен аудиокурс по обучению зрячих студентов историков профессиональному английскому языку без опоры на зрительное восприятие. Результатами обучения студентов, в основу которого был взят данный аудиокурс, явились значительное обогащение словарного запаса студентов, принимавших участие в эксперименте, более легкое и быстрое восприятие ими английской речи на слух, а также заметное улучшение оперативной памяти данных студентов.

В рамках данного исследования была разработана также методика обучения слепых и слабовидящих детей 6-7 лет английскому языку с учетом возможностей таких детей и их своеобразия. Программа обучения незрячих детей английскому языку была составлена с опорой на УМК «FORWARD» для 2 класса. Нужно отметить, что данный учебно-методический комплекс действительно способствует эффективной работе и помогает превратить процесс изучения английского языка в увлекательное и познавательное занятие для детей.

Данная методика была апробирована в работе с детьми 6-7 лет, имеющими дефект зрения. Как показал эксперимент, обучение незрячих детей английскому языку представляется вполне возможным при условии наличия качественной, современной и детально разработанной методики.

Подводя итог проделанной исследовательской работе, можно отметить, что в рамках данного дипломного проекта были изучены общие психофизические особенности людей с патологией зрения; проведен анализ и сопоставлены технологии обучения незрячих и слабовидящих в России и за рубежом; были предложены общие принципы построения индивидуальных траекторий обучения слабовидящих английскому языку, а также представлены разработки обучения незрячих студентов и детей 6-7 лет по индивидуальной программе.

Литература

1. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии [Текст]: учебное пособие / Г.В. Акопов. – СПб.: Питер, 2005. – 218 с.

2. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию // Психология XXI века. М., Пер Се, 2003, 39-85 с.

3. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука, 1963.

4. Вербицкая М.В. Английский язык: 2 класс: пособие для учителя/. – М.: Вентана – Граф: Pearson Education Limited, 2010. – 304 с.: ил. – (Forward).

5. Виноградова Е.М. Методика обучения аудированию незрячих и слабовидящих. – Альманах современной науки и образования, 2010, №12, 120-124 с.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— 55-57 с.

7. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983.—Т.5.

8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод, пособие курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

9. Данилова Е.А. Polysensory Approach in Teaching English/ Рогозина, И.С.// Материалы республиканской научно-практической международной конференции «Multicultural World: challenges of understanding Мультикультурный мир: проблема понимания».16-18 февраля 2012г. – Сыктывкар, 2012. – 242 с.

10. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. -- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486 с.

11. Зарубина И.Н. Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения.— М.: Флинта, Наука, 2006. 170 с.

12. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.— М.: Просвещение, 1973.—Гл. I-III.

13. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.— М.: Просвещение, 1969.—Гл. IV.

14. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб, 2001. -592 с.

16. Минина О.Г., Рочева Н.И., Обучение иностранному языку незрячих детей и их включение в глобальную образовательную среду / О. Г. Минина, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева, П. И. Бушковская, Т. А. Угловская, Л. В. Гурьева // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 115-120 / М.: МГППУ, 2011. – 713 с.

17. Минин И.В. Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США. // Материалы международной научно-методической конференции «Мультикультурный мир: проблема понимания». – Сыктывкар, 2013.

18. Назарова Н.М. Специальная педагогика. Учебное пособие. Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001.

19. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Методика индивидуального обучения слабовидящих студентов английскому языку / О.Г. Минина, Н.И. Рочева, Е.В. Коневская // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011, Москва) / М.: МГППУ, 2011. – 203 с.

20. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Обучение иностранному языку слепых детей / П. И. Бушковская, Л. В. Гурьева, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева, Т. А. Угловская// Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции, 1 февраля – 31 марта 2011 г. – С. 31-34. / отв. ред. Т.В. Кузьмичёва, А.В. Гущина. – Мурманск: МГГУ,2012. – 121 с.

21. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Специфика психологической реабилитации незрячих и слабовидящих детей / Е. А. Данилова, О. Г. Минина, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 459-462 / М.: МГППУ, 2011. – 713 с.

22. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2000. – 140 с.

23. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Процессы умственной жизни. — Петроград: Издание клиники доктора Г. Я. Трошина, 1915.

24. Ухтомский А. А. Доминанта. — СПб.: Питер, 2002.

25. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. – Л., 1973.

26. Best, A., Teaching children with visual impairments, Open UnivPress, 1992.- 183pp 28

27. David Mitchell, What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies), 2 Park Square, Milton Park, Abington, Oxon OX14 4RN, 2008.

28. Good, William V., Jan, James J., Burden, Susan K., Skoczenski, Ann, Rowan, Candy. A Recent Advances in Cortical Visual Impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 2001.

29. Nikolic, T., Teaching a foreign language in schools for blind and visually impaired children, in Journal of Visually impairment and blindness, Febr. 1987, p. 62

30. Renier, LA, Anurova, I, De Volder, AG, Carlson, S, VanMeter, J, Rauschecker, JP. Preserved Functional Specialization for Spatial Processing in the Middle Occipital Gyrus of the Early Blind. Neuron 68, 138-148.

31. Teaching pupils with visual impairment: a guide to making the school curriculum accessible /Ruth Salisbury. – ROUTLEDGE Taylor& Francis group. – 176 pp.

32. When you have a visually impaired student in your classroom: a guide for teachers/ Susan J. Spunging. – NYC.: AFB Press, 2002. – 92 pp.

Электронные ресурсы

Белова А.С. Тактильная книга: требования, методика, работа. – [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.tagillib.e-tagil.ru Виноградова Е.М. Методика обучения аудированию на английском языке незрячих и слабовидящих. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

1.  
   1.  
      1.  

         1. Данилова Е.А., Минина О.Г. Проблемы слепых в Америке вовсе не проблемы. – 2012 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

         2. Данилова Е.А. Teaching English to Blind and Visually Impaired Students in Russia (American experience). - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

         3. Минина О. Г., Коневская Е. В., Рочева Н. И. «Teaching visually impaired students English language and their integration into the global educational environment». – 2011 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

         4. Обучение незрячих и слабовидящих студентов английскому языку (Teaching English to Blind and Visually Impaired Students) «BVI-project» [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

         5. Minina O. G., Konevskaya E. V., Rocheva N. I. Teaching English to blind and visually impaired students and their integration into global educational environment [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

         6. Nafisa Keels. International Collaboration: USA and Russia’ teachers of English working together in educating blind and visually impaired students. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

         7. TESOL 2012 (the BVI group at the TESOL conference, Philadelphia) [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

         8. http://www.voanews.com

         9. http://rosspolit.ru

         10. http://zrenielib.ru

         11. http://www.defectology.ru

         12. http://linc.georgetown.edu/pubs/publications.html

         13. http://www.vos.org.ru

         14. http://komivoi.ru/

         15. http://www.hadley.edu/

Список использованных словарей

1. Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan, 2007. – 1748

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ НЕЗРЯЧИХ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

(опыт проекта BVI в Коми)

Н.И.Рочева

Сыктывкарский госуниверситет

Республика Коми, Сыктывкар

Individual ways of teaching English to the blind

(BVI project experience in Komi)

N.I. Rocheva

Syktyvkar State University

Komi Republic, Syktyvkar

Право на образование принадлежит всем детям, включая детей – инвалидов, независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением в сфере современного образования.

Обучение детей с глубокими нарушениями зрения требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни. Специфика обучения людей с нарушением зрения обусловлена ограничением доступа к информации. Для их обучения необходима специальная система мер и специфические дидактические материалы. Таким образом, совершенно очевидно, что необходим поиск новых подходов создания рациональных методик обучения, коррекции и реабилитации инвалидов по зрению.

Обучение слабовидящих людей английскому языку – задача еще более сложная, но знание языка расширяет образовательные возможности таких людей, позволяя им стать частью глобальной образовательной среды и чувствовать себя социально адаптированными в обществе. Кроме того специалисты – инвалиды по зрению со знанием иностранного языка в России немногочисленны.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что обучение иностранному языку незрячих и слабовидящих студентов является малоизученной областью. Оно представляет собой проблему для преподавателя и стимулирует его творческий потенциал, в связи с недостаточным теоретическим и практическим материалом. Таким образом, задачи нахождения новых средств и методов в обучении незрячих и слабовидящих детей и студентов английскому языку являются особо актуальными в современной системе образования.

Цель работы – провести анализ и сопоставить технологии обучения незрячих и слабовидящих в России и за рубежом и предложить общие принципы построения индивидуальных траекторий обучения слабовидящих английскому языку.

Материалом исследования послужили исследовательские работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам социализации и обучения незрячих, материалы образовательных сайтов школ, России и США, материалы, созданные в рамках проекта BVI, рабочие материалы семинаров проектной группы BVI, американские печатные материалы и руководства по проблеме, материалы школы Хэдли (США, Бостон), и школы для детей со множественными патологиями г. Грейт-Фолз (США). Практическим материалом исследования послужило экспериментальное обучение в течение года незрячей студентки СыктГУ специальности «история» по индивидуально разработанной для нее модели, а также обучение в течение 0,5 года двух незрячих детей 6 и 7 лет по пособию «FORWARD» и практические наблюдения особенностей усвоения ими материала.

Анализ литературы, описывающей специфику психического и физического развития незрячих и слабовидящих детей, явственно показывает (и это положение становится уже аксиомой), что не существует функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга ребенка с нормальным зрением. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога Г. И. Трошина, согласно которой между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одни и тем же закономерностям, разница заключается лишь в способе развития (Трошин, 1915). То есть речь идет лишь об иных траекториях и темпах развития незрячих детей по отдельным направлениям, в то время как по другим они вполне могут обгонять зрячих детей того же возраста. И именно эти «другие» пути развития представляют особый интерес.

Опираясь на личный опыт работы со слабовидящими детьми и студентами, можно выделить следующие особенности в физическом развитии таких детей: у незрячих детей бросается в глаза большая, чем у зрячих, неподвижность, скованность движений, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может и мешает.

Подтверждение данным наблюдениям можно найти в работах ведущего специалиста в области отечественной тифлопсихологии А.Г. Литвака. В своей работе «Психология слепых и слабовидящих» он говорит о том, что у детей с патологией зрения наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечнососудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике - появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки, покачивания головой, туловищем). Широко распространена гипокинезия, то есть снижение двигательной активности. Часто отмечаются нарушения нервной системы, особенно вегетативной (Литвак, 1998).

Физическими проявлениями слепоты кроме дефектов глаз является также нарушение мимики, безусловных рефлексов и движений тела. Свои эмоции слепые передают не только мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, но и непроизвольными навязчивыми движениями. Когда незрячий ребенок рассказывает волнительную для него историю, можно видеть, как у него дрожат руки, дергается нога, пальцы непроизвольно тянутся к веку, туловище понемногу раскачивается. Неконтролируемое выражение лица иногда выглядит достаточно странно: это может быть застывшая на лице улыбка, или, наоборот, строгая гримаса.

Процесс развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни, как и темп развития нормально видящего. Однако периоды развития слепых и зрячих детей не совпадают. Как пишет в своих работах П.К. Анохин, несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока у слепого ребенка не выработают способы компенсации слепоты, способы познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед педагогами, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, научиться слушать и оценивать те впечатления, которые они получают извне (Анохин, 1963).

У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается при ориентировке в окружающем пространстве и ситуации. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются в пространстве группы на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам действия воспитателя. Таким образом, дети по звукам определяют, какому из предметов или людей они принадлежат. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках услышать приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже понять, нагружена она или нет. Умение выделять звуки, сравнивать их с другими и правильно соотносить с предметами свидетельствует не только о способности слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это позволяет слепому ребенку использовать слух в познании окружающего мира (Данилова, 2012).

По мнению некоторых специалистов по коррекционно-восстановительной деятельности слепых, отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и затрудняет развитие его двигательной сферы (http://zrenielib.ru/).

Следует отметить, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих школьников составляет, согласно статистике, 59 %, тогда как у детей с нормальным зрением – 18 %. Значительно больше у первых и число простудных заболеваний (http://www.defectology.ru/).

Исследования врачей и физиологов давно доказали, что общее развитие детей и подростков, правильное функционирование у них всех систем и органов происходит лишь при достаточном количестве движений.

Те школьники, в режиме которых большое место занимает физическое развитие, обладают более высоким умственным развитием, сопротивляемостью к утомлению и простудным заболеванием, высокой работоспособностью, что не может не сказаться на повышении эффективности учебного процесса. Необходимо поощрять и стимулировать двигательную активность ребенка, приучать его к обязательному выполнению утренней гимнастики, физических упражнений. Предварительно, следует посоветоваться с врачом о возможной физической нагрузке для ребенка, совместно определить характер и объем упражнений, исходя из особенностей патологии зрения.

Как считает автор книги «Введение в системную психофизиологию» Александров Ю.И., у нормально видящего ребенка к семилетнему возрасту большего совершенства достигает не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуются движения руки, появляется способность к точным и сложным движениям, необходимым при рисовании, лепке, письме и т.д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее, и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за малой упражняемости (Александров, 2003).

Отсутствие зрительного контроля над движениями осложняет формирование координации движений. В связи с этим иногда зрячие люди принимают необычные реакции незрячих за неадекватное поведение, что и привело некоторых исследователей к мысли об отставании психического развития незрячих по сравнению со зрячими (Солнцева, 2000; Хайес, 1953; Уилз, 1970).

По этому поводу среди исследователей существуют две точки зрения. Одна из них принимает дефект зрения за исходные параметр психического развития, что акцентирует внимание на чрезвычайной важности изучения особенностей незрячих, но часто приводит к недооценке воз­можностей компенсации дефекта за счет других сенсорных систем (Солнцева, 2000, 6). Наличие особенностей в познавательной деятельности сле­пых отмечали А. И. Скребицкий (1903), А. М. Щербина (1916). Эти авторы стоят сознательно или не­сознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем раз­вития зрячих детей (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).

Нельзя не согласиться с данными авторами в том, что потеря зрения формирует своеобразие чувственного опыта, а, следовательно, и эмоционально-волевой сферы, характера. У незрячих детей возникают трудности в игре, в учении. Слепые дети часто склонны к депрессиям. Часто такие дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. В старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность. Но также справедливо и то, что и у зрячих детей при неправильном воспитании могут возникнуть аналогичные сложности. Развитие ребенка определяется комплексом условий жизни в период взросления, а отсутствие зрения это лишь одна из возможных проблем.

Поэтому существует и иная точка зрения, согласно которой, слепота не является определяющей в развитии ребенка. Так американские ученые Вильгельм Гуд, Джеймс Ян, Сьюзан Бурден, Энн Скоженски, и др. в ходе проведения эксперимента пришли к выводу о том, что нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств (Good, William V., Jan, James J., Burden, Susan K., Skoczenski, Ann, Rowan, Candy. A Recent Advances in Cortical Visual Impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 2001).

Аналогичной точки зрения придерживается и другая группа ученых (Т.Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1963; В. Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова). Прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста, они пришли к убеждению, что заметные различия между общим психическим ста­тусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушени­ем зрения может опередить в своем психическом развитии зряче­го (Акопов, 2005, 12).

Как считают современные тифлопсихологи, правильное построение процесса обучения и воспитания, как в школе, так и в семье, использование рационально подобранных методов и приемов, включение ребенка в полноценное общение, совместная деятельность и взаимопомощь педагогов и родителей в данном направлении позволит значительно повысить уровень развития всех познавательных процессов слабовидящего ребенка, таких как восприятие, воображение, память, и даже образное мышление.

Известно, например, что слепые люди отличаются большей чувствительностью к фонетике языка, чем зрячие люди. Исследования показали, что слабовидящие и слепые дети по сравнению со зрячими сверстниками обладают лучшей памятью и концентрацией. Это не значит, что дети с полным нарушением зрения имеют более широкие возможности для изучения иностранных языков, но их возможности не ниже, чем у зрячих детей.

Можно предположить и то, что зрячие и слепые дети учатся по-разному. Это также связано с их особенностями восприятия, памяти, внимания и мышления.

В 2010 году в Сыктывкарском государственном университете (СыктГУ), в связи с поступлением на специальность «История» незрячей студентки, начал свою работу международный социально – образовательный проект BVI (“Teaching English to blind and visually-impaired students”, “Обучение незрячих и слабовидящих английскому языку”). Основная задача проекта – создание информационной среды для расширения образовательных возможностей детей с ограничениями по зрению. Проект BVI начал развиваться при поддержке Офиса английского языка Отдела печати и культуры посольства США в Москве. В настоящее время проект объединяет 10 регионов России (Москва, Ставрополь, Ижевск, Челябинск, Архангельск и др.) и школу Хэдли в США (Hadley School For Blind). Состав группы уникален – это преподаватели вузов, школ, двое незрячих (среди них переводчик-синхронист международного уровня и преподаватель английского языка и музыкант), специалист по информационным технологиям, воспитатель специализированного детского сада. Все исключительно мотивированные и творческие люди.

Функционирование проекта на начальном этапе представляло собой деятельность по изучению ситуации с преподаванием английского языка незрячим в России и, в частности, в Республике Коми. Параллельно проводился мониторинг работы соответствующих служб по обучению детей – инвалидов с патологией зрения в США. В связи с этим проводился подробный анализ опыта обучения незрячих за рубежом, а также прогнозировались трудности и предполагаемые проблемы при переносе американской модели обучения слепых в условия России. Также на начальном этапе была проведена большая исследовательская работа по изучению психических и физических особенностей незрячих детей и специфика обучения таких детей с учетом их возможностей здоровья.

Следующим шагом в реализации проекта стало создание онлайн курса по обучению незрячих английскому языку начального уровня, а также запуск виртуальной ресурсной базы на основе трех сайтов проекта BVI - www.english4blind.ru, www.bviproject.syktsu.ru, http://bvi.syktsu.ru.

В настоящее время участники проекта BVI ведут активную деятельность, направленную на развитие непрерывности образования незрячих, а также способствуют последующему трудоустройству таких студентов с помощью обучения их английскому языку и расширению их возможностей. В рамках проекта ведется исследовательская работа, разрабатываются такие научные направления как когнитивные модели мышления незрячих, полисенсорный подход, обучение через аудирование и принципы создания тактильных книг. Нововведением является адаптация учебника английского языка «Forward» для незрячих школьников начального уровня обучения. С начала создания проекта BVI ведется разработка авторской методики индивидуального обучения английскому языку слабовидящих и слепых детей и студентов, таким образом, происходит создание интеллектуально-ресурсной методической и дидактической базы.

За неполных 3 года функционирования проекта было организовано несколько рабочих семинаров участников, организованы 4 рабочие встречи группы в Москве и Липецке, посвященные обсуждению проблем обучения незрячих. Для обмена опытом в области образования незрячих за рубежом были осуществлены 3 стажировки преподавателей английского языка школ-интернатов для незрячих из нескольких регионов России в США (март 2011, 2012, 2013 гг.), результаты работы были представлены на международных конференциях, в том числе и на конференции TESOL в США (2012 г.). В стенах Сыктывкарского государственного университета в рамках летних языковых школ также был проведен Всероссийский проект «Тактильная книга на английском языке», в ходе которого прошли апробацию и успешно зарекомендовали себя тактильные пособия, разработанные участниками проекта.

В связи с тем, что проект BVI непрерывно развивается, модернизируется, увеличивает свои масштабы, были продолжены следующие стратегии по осуществлению его деятельности: приоритетным направлением остается создание интегрированной инклюзивной среды обучения незрячих и, таким образом, объединение усилий всех заинтересованных организаций Республики Коми. Будет дальше осуществляться проведение экспериментальной научно – исследовательской работы, задачами которой являются дальнейшая разработка онлайн курса обучения незрячих английскому языку, разработка новых технологий и патентование инновационных методик индивидуального обучения слепых. Планируется создание специализированных учебников и литературы для людей с патологией зрения, а также расширение баз данных по существующим вспомогательным материалам с использованием информационных технологий на базе существующих сайтов.

Таким образом, за несколько лет существования проекта удалось выявить и начать решать проблемы улучшения качества образования незрячих в области английского языка.

Была детально разработана индивидуальная методика обучения Маши профессиональному английскому языку, учитывающая все вышеупомянутые психофизические особенности. Исходя из факта, что слуховое восприятие является доминирующим для Маши, наша методика обучения английскому языку основывалась исключительно на подаче изучаемого материала на слух.

Программа экспериментальной работы заключает в себе несколько этапов, каждый из которых представляет собой своего рода «мостик» на пути к следующему шагу.

На начальном уровне текстовый материал учебника переводится в аудио и цифровой формат. Тексты, упражнения и другие материалы записываются на диктофон многократно в определенной последовательности с паузами для повторения и параллельным переводом.

Первым шагом является снятие фонетических трудностей путем работы над произношением в формате слово – пауза – слово – пауза - перевод. Следующий шаг – снятие лексических трудностей, работа в пять этапов. На первом этапе записываются все слова, которые необходимо отработать в формате слово-пауза-перевод. Задача обучающегося - повторить слова за диктором. На следующем этапе студент также прослушивает запись и во время паузы переводит слова. На третьем этапе добавляется задание – произнести слова по-английски. На четвертом этапе эти же слова читаются медленно. На конечном этапе студент печатает слова на компьютере. В итоге постепенно складываются аудио-уроки по определенной тематике.

Далее осуществляется заучивание текста. Сначала текст читается по предложениям, и каждое предложение переводится. Затем текст разбивается на части по семь предложений. Каждое предложение читается по пять раз с паузами, в которых студент повторяет это же предложение. После этого прочитанная часть текста читается еще раз без пауз. Таким образом, отрабатываются все части текста. По окончании этого текст читается целиком и без пауз. На последнем этапе читается русский перевод текста по предложениям с паузами, во время которых студент дает английский эквивалент прочитанного предложения.

Количество повторов слов и предложений, а также режим работы по данной схеме был разработан и адаптирован непосредственно под специфику усвоения материала слабовидящими и незрячими студентами. Как показала практика, по сравнению со зрячими студентами Маша запоминала материал на слух намного быстрее: там, где нормально видящему способному студенту требовалось как минимум 7-8 прослушиваний материала для его полного закрепления, Маше было достаточно прослушать данную информацию 4-5 раз.

В целом, проанализировав уровень владения английским языком Маши на начальном этапе работы и к его завершению, была выявлена положительная динамика в процессе овладения слабовидящей студентки английским языком. Маша начала свободно изъясняться на английском языке на более сложные темы, заметно обогатился словарный запас студентки, а также повысился уровень владения именно профессиональным английским языком в рамках специальности «История». В последующем Маша продолжала заниматься английским языком дополнительно: посещала занятия в группе ACCESS, общалась с иностранцами, сейчас она активно участвует в конференциях, профессионально-деловой игре Модель ООН и других мероприятиях на английском языке.

Таким образом, следует отметить, что, несмотря на то, что данная методика является новой и используется впервые, она уже зарекомендовала себя как достаточно эффективная и дающая положительные результаты в обучении.

Индивидуальная методика обучения незрячих студентов профессиональному английскому языку, апробированная в ходе экспериментальной работы и успешно себя зарекомендовавшая, легла в основу аудиокурса английского языка для студентов исторического факультета

Разработкой методики по обучению аудированию студентов без опоры на зрительное восприятие занимались преподаватели и студенты кафедры ЛиМК. Для установления эффективности работы данной методики был проведен эксперимент, в котором участвовали студенты 1 и 2 курсах филологического факультета, изучающие английский язык как специальность (http://bviproject.syktsu.ru).

Для проведения эксперимента в качестве текстов для аудирования были выбраны оригинальные и постоянно обновляемые звуковые материалы сайта Voice of America (http://www.voanews.com/). На наш взгляд, они отвечают всем критериям отбора материалов для аудирования: являются аутентичными, обеспечивают мотивацию и внутреннюю речевую и эмоциональную активность, через текст обучающиеся усваивают новые знания, ценности, носителей изучаемого языка, формируется культуроведческая компетенция. В текстах VOA соблюдаются просодические характеристики, такие как темп, интонация, ударение и тембр.

Обучение было построено, как и в случае работы с Машей К., на основе многократного прослушивания и состояло из нескольких этапов.

Начальный этап направлен на общее понимание содержания текста. На этом этапе предполагается два прослушивания. Непосредственно перед началом прослушивания преподаватель настраивает аудиторию, ведет беседу на тему, связанную с материалом для прослушивания. Это помогает создать соответствующую атмосферу, пробудить интерес учащихся к информации, которую они должны услышать, тем самым, мотивируя их к прослушиванию текста, а также создает условия для прогнозирования, которое облегчает понимание содержания текста. При первом прослушивании ученикам даются некоторые задания, например, озаглавить текст, или дать другое название, а также рассказать в 2-3 предложениях, о чем говорится в тексте, раскрыть главную мысль.

Перед вторым прослушиванием дается установка обратить особое внимание на детали: имена, даты, числа. После прослушивания с целью проконтролировать общее и детальное понимание предлагается сделать задание на множественный выбор или ответить на вопросы по содержанию.

Следующий этап представляет собой перевод и работу с лексикой. Здесь целесообразно обратить внимание на новые слова, помочь перевести их или дать дефиницию. Студентам даются такие задания, как перевести (дать эквиваленты) отдельно взятые слова и словосочетания, затем студенты слушают текст по предложениям, либо часть предложения (если оно сложное) и переводят его. Задачами преподавателя на данном этапе являются своевременная корректировка и редактирование предложенного перевода, а также объяснение новых слов с помощью перевода, синонимов, антонимов или объясняя значение слова. Для закрепления новой лексики предлагаются задания на заполнение пропусков.

Задачей студента на третьем этапе является повторение за диктором. Для развития и увеличения объема оперативной (кратковременной) памяти рекомендуется начинать воспроизведение с кратких предложений или синтагм (7-9 лексических единиц), постепенно увеличивая объем предлагаемых единиц на воспроизведение.

Студентам предлагается прослушать предложение, либо его часть (если оно длинное) и повторить. На начальном этапе допускается повтор более коротких словосочетаний (синтагм). При повторе необходимо стараться копировать не только слова, их произношение, но и интонацию. В последующем, можно усложнить это задание: предложить повтор – «эхо». Задание заключается в том, чтобы начинать повтор за диктором не в момент окончания прослушивания, а через 2-3 слова после его начала. Такое упражнение настраивает на большую концентрацию внимания при прослушивании, т.к. необходимо удерживать в памяти не только то, что было прослушано, но и то, о чем говорится во время повтора.

Четвертым этапом в работе является перевод текста без пауз, т.е. одновременно с диктором. Студенты по абзацам переводят текст.

Заключительный пятый этап предполагает введение лексики, выражений, предложений или даже целой ситуации из текста в речь. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения. В связи с этим обучающимся предлагается обсудить текст, составить монолог, диалог.

В ходе анализа проведенного эксперимента было установлено, что общий средний процент понимания англоязычного текста студентов и первого и второго курса почти одинаковый и увеличился примерно на 20 %, тем самым подтверждая эффективность вышеописанной методики. Также было установлено, что количество пропущенных слов значительно сократилось, что говорит об увеличении оперативной памяти, количество искаженных слов сократилось на 8%, что говорит о развитии навыка вычленять слова в потоке речи и о расширении словарного запаса. Общее понимание текста увеличилось почти на 30% от первоначальных данных, тем самым подтверждая эффективность предлагаемой нами методики.

По результатам анкетирования самих студентов, в первую очередь они отметили обогащение словарного запаса, более легкое и быстрое восприятие английской речи на слух, а также заметное улучшение памяти.

Таким образом, можно предположить, что данная разработка аудиокурса английского языка может быть использована преподавателями как дополнительный вид работы или как самостоятельный курс при обучении студентов историков профессиональному английскому языку.

Подводя итог проделанной исследовательской работе, можно отметить, что в рамках данного дипломного проекта были изучены общие психофизические особенности людей с патологией зрения; проведен анализ и сопоставлены технологии обучения незрячих и слабовидящих в России и за рубежом; были предложены общие принципы построения индивидуальных траекторий обучения слабовидящих английскому языку, а также представлены разработки обучения незрячих студентов по индивидуальной программе.

Литература

1. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии [Текст]: учебное пособие / Г.В. Акопов. – СПб.: Питер, 2005. – 218 с.

2. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию // Психология XXI века. М., Пер Се, 2003, 39-85 с.

3. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - М.: Наука, 1963.

4. Вербицкая М.В. Английский язык: 2 класс: пособие для учителя/. – М.: Вентана – Граф: Pearson Education Limited, 2010. – 304 с.: ил. – (Forward).

5. Виноградова Е.М. Методика обучения аудированию незрячих и слабовидящих. – Альманах современной науки и образования, 2010, №12, 120-124 с.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— 55-57 с.

7. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983.—Т.5.

8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод, пособие курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

9. Данилова Е.А. Polysensory Approach in Teaching English/ Рогозина, И.С.// Материалы республиканской научно-практической международной конференции «Multicultural World: challenges of understanding Мультикультурный мир: проблема понимания».16-18 февраля 2012г. – Сыктывкар, 2012. – 242 с.

10. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. -- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486 с.

11. Зарубина И.Н. Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения.— М.: Флинта, Наука, 2006. 170 с.

12. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.— М.: Просвещение, 1973.—Гл. I-III.

13. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.— М.: Просвещение, 1969.—Гл. IV.

14. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб, 2001. -592 с.

16. Минина О.Г., Рочева Н.И., Обучение иностранному языку незрячих детей и их включение в глобальную образовательную среду / О. Г. Минина, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева, П. И. Бушковская, Т. А. Угловская, Л. В. Гурьева // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 115-120 / М.: МГППУ, 2011. – 713 с.

17. Минин И.В. Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США. // Материалы международной научно-методической конференции «Мультикультурный мир: проблема понимания». – Сыктывкар, 2013.

18. Назарова Н.М. Специальная педагогика. Учебное пособие. Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2001.

19. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Методика индивидуального обучения слабовидящих студентов английскому языку / О.Г. Минина, Н.И. Рочева, Е.В. Коневская // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011, Москва) / М.: МГППУ, 2011. – 203 с.

20. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Обучение иностранному языку слепых детей / П. И. Бушковская, Л. В. Гурьева, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева, Т. А. Угловская// Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции, 1 февраля – 31 марта 2011 г. – С. 31-34. / отв. ред. Т.В. Кузьмичёва, А.В. Гущина. – Мурманск: МГГУ,2012. – 121 с.

21. Рочева Н.И., Коневская Е.В. Специфика психологической реабилитации незрячих и слабовидящих детей / Е. А. Данилова, О. Г. Минина, Е. В. Коневская, Н. И. Рочева // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 459-462 / М.: МГППУ, 2011. – 713 с.

22. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф сервис, 2000. – 140 с.

23. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Процессы умственной жизни. — Петроград: Издание клиники доктора Г. Я. Трошина, 1915.

24. Ухтомский А. А. Доминанта. — СПб.: Питер, 2002.

25. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. – Л., 1973.

26. Best, A., Teaching children with visual impairments, Open UnivPress, 1992.- 183pp 28

27. David Mitchell, What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies), 2 Park Square, Milton Park, Abington, Oxon OX14 4RN, 2008.

28. Good, William V., Jan, James J., Burden, Susan K., Skoczenski, Ann, Rowan, Candy. A Recent Advances in Cortical Visual Impairment. Developmental Medicine and Child Neurology, 2001.

29. Nikolic, T., Teaching a foreign language in schools for blind and visually impaired children, in Journal of Visually impairment and blindness, Febr. 1987, p. 62

30. Renier, LA, Anurova, I, De Volder, AG, Carlson, S, VanMeter, J, Rauschecker, JP. Preserved Functional Specialization for Spatial Processing in the Middle Occipital Gyrus of the Early Blind. Neuron 68, 138-148.

31. Teaching pupils with visual impairment: a guide to making the school curriculum accessible /Ruth Salisbury. – ROUTLEDGE Taylor& Francis group. – 176 pp.

32. When you have a visually impaired student in your classroom: a guide for teachers/ Susan J. Spunging. – NYC.: AFB Press, 2002. – 92 pp.

Электронные ресурсы

Белова А.С. Тактильная книга: требования, методика, работа. – [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.tagillib.e-tagil.ru Виноградова Е.М. Методика обучения аудированию на английском языке незрячих и слабовидящих. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

1. Данилова Е.А., Минина О.Г. Проблемы слепых в Америке вовсе не проблемы. – 2012 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

2. Данилова Е.А. Teaching English to Blind and Visually Impaired Students in Russia (American experience). - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://bviproject.syktsu.ru

3. Минина О. Г., Коневская Е. В., Рочева Н. И. «Teaching visually impaired students English language and their integration into the global educational environment». – 2011 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

4. Обучение незрячих и слабовидящих студентов английскому языку (Teaching English to Blind and Visually Impaired Students) «BVI-project» [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

5. Minina O. G., Konevskaya E. V., Rocheva N. I. Teaching English to blind and visually impaired students and their integration into global educational environment [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

6. Nafisa Keels. International Collaboration: USA and Russia’ teachers of English working together in educating blind and visually impaired students. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

7. TESOL 2012 (the BVI group at the TESOL conference, Philadelphia) [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

8. http://www.voanews.com

9. http://rosspolit.ru

10. http://zrenielib.ru

11. http://www.defectology.ru

12. http://linc.georgetown.edu/pubs/publications.html

13. http://www.vos.org.ru

14. http://komivoi.ru/

15. http://www.hadley.edu/

Список использованных словарей

1. Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan, 2007. – 1748

Код для цитирования: Скопировать