РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГРАММНОГО СРЕДСТВА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ»

Володько К.А. 1

1Сибирский Федеральный Университет

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В условиях глобализации и информатизации современного общества к образованию XXI века предъявляются новые требования. Данные требования напрямую касаются развития у студентов разного рода способностей, компетентностей.

В настоящее время важной задачей при подготовке педагога профессионального обучения является развитие метакомпетентностей.

Образовательный стандарт определяет требования к структуре, результатам основной образовательной программы и условиям её реализации и тем самым утверждает минимальный уровень качества общего образования. Особое внимание в тексте стандарта уделено требованиям к кадровому обеспечению – профессиональной компетентности педагога, структуру которой входят метакомпетентности.

О метакомпетентностях будущих специалистов за последний период, говорят много. Такая популярность вызвана тем, что по закону РФ «Об образовании» целью высшего профессионального образования является «подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования». В модели «Российское образование 2020» говорится, «Система образования должна быть устроена так, чтобы человек в любой момент мог обновить свои знания, ≪взять≫ тот или иной модуль, повысить квалификацию или пройти переподготовку.»

В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» «Основные образовательные программы высшего профессионального образования обучающимися могут осваиваться в различных формах в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника высшего учебного заведения с обучающимися: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым получение высшего профессионального образования в очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната не допускается, устанавливается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.»Тем самым, все представленные документы определяют основную цель профессионального образования, заключающуюся в подготовке специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих профессией, способных к постоянному профессиональному росту в конкурентной среде, творчески относящихся к своей деятельности.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме развития метапредметных способностей (Д. В. Татьянченко; А. Н. Хуторской; Л. Ю. Степашкина), психолого-дидактические основы формирования обобщенных умений (А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, Г. Д. Орехова и др); разработанные дидактические основы структуры учебного материала (A. M. Сохор, В. П. Беспалько, Л. Б. Ительсон и др.), разработку вопросов организации данной работы в процессе обучения, на наш взгляд, представлены недостаточно, Разработка методического, информационно-технологического и другого обеспечения, его внедрение в учебный процесс, особенно актуально для высшей школы, в связи с тем, что именно на этом этапе происходит становление будущего специалиста.Исследованием психолого-педагогических, дидактических и методических принципов проектирования и использования ППС занимались А. А. Вербицкий, Р. Вильямс, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, Ю. А. Даринский, В. А. Извозчиков, В. Н. Каптелинин, К. Маклин, Е. И. Машбиц, Л. Ю. Невуев, А. И. Печников, Н. И. Повякель, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызина, М. С. Шехтер, Н.Н. Горлушкина и другие ученые.

Одним из эффективных инструментов развития различных компетентностей, в том числе – метакомпетентностей, является ППС. Как известно одно из основных назначений компьютерных технологий в сфере образования - организация работы учащихся посредством педагогических программных средств, учитывающих перспективные дидактические и психологические концепции, содержание и логику предмета, методику его преподавания. Также педагогические программные средства обеспечивают постоянный контакт с каждым учащимся в режиме диалогового взаимодействия и не только. Все эти критерии необходимы для развития метакомпетентностей учащихся, однако, не смотря на активное внедрение компьютера и компьютерных технологий в образовательную деятельность посредством педагогических программных средств, проблема развития метакомпетентностей студентов не разрешается.

Выявленное противоречие между востребованностью государством, обществом и самим человеком развития универсальных компетентностей и недостаточным обеспечением учебного процесса практико-ориентированными учебно-методическими материалами определило проблему необходимости разработки и внедрения соответствующего методического обеспечения, использующего инновационные технологии обучения, в том числе ППС.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение опыта работы различных образовательных учреждений показал отсутствие практико-ориентированного обеспечения направленного на развитие метакомпетентностей учащихся, как в различных предметных областях, так и специальных курсов.

Актуальность рассматриваемой темы, учет противоречий, недостаточная практическая разработанность проблемы послужили основанием для определения темы курсовой работы - «Педагогические программные средства в развитии метакомпетентностей учащихся».

В соответствии с этим целью исследования стала разработка педагогического программного средства. В рамках нашего исследования актуальна разработка педагогического программного средства по дисциплине «Математические методы в педагогических исследованиях».

Объект исследования — учебный процесс.

Предмет исследования – электронный учебник по дисциплине «Математические методы в педагогических исследованиях»

В соответствии с целью былиопределены следующие задачи исследования:

Обобщить и дополнить имеющуюся информационную базу по проблеме развития метакомпетентностей студентов;
Рассмотреть основные понятия и сущность педагогических программных средств;
Обосновать и разработать электронный учебник по дисциплине «Математические методы в педагогических исследованиях»

Методологической основой исследования являются: положения педагогики и психологии о развитии человеческого сознания и деятельности современные социально-педагогические концепции в области среднего и высшего образования, положения о взаимодействии и взаимообусловленности педагога и обучаемого.

Для решения поставленных в исследовании задач применялись следующие методы:

анализ литературы по проблеме исследования;
анализ научно-методической литературы по проблеме разработки и применения педагогических программных средств.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

теория способностей (С.Л. Рубинштейн. Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков);
педагогические концепции о личностно ориентированном образовании (Н.К. Крупской, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, Д.Б. Богоявленской);
теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В. В, Давыдов, Д.Б. Эльконина, С.С. Платонов, С.Л. Рубинштейн);
основные идеи, и концепции современной педагогики о педагогическом творчестве, подготовке студентов к творческо-педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин);
основные положения в определении педагогических программных средств, представленные (Н.Н. Горлушкиной);
Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик.

Глава 1. Теоретические основы развития метакомпетентностей учащихся в учебном процессе.

1.1. Основные положения развития метакомпетентностей учащихся в учебном процессе

В данном параграфе будут рассмотрены основные подходы к пониманию метакомпетентностей учащихся и понятия связанные с метакомпетентностями учащихся.

В психолого-педагогических литературных источниках встречаются различные определения понятия метакомпетентности учащихся.

Рассмотрим понятия связанные с метакомпетентностями учащихся.

Проблеме качественного образования на всех ступенях образовательного процесса во всём мире придаётся особое значение. Эта проблема обозначена и в приоритетных программах Президента РФ, Концепции модернизации образования.

«Развивающемуся обществу, — подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», — нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения..., прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью..., способны к сотрудничеству..., обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание».

Качество современного образования всё больше связывается с так называемой функциональной грамотностью, под которой понимают способность человека адаптироваться в современном обществе, способность к самореализации, умению применять полученные в разных областях знания для решения жизненно важных задач.

Компетентностный подход к обучению становится приоритетным направлением модернизации образования. Главная идея компетентностного подхода — формирование профессиональной компетентности специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые специалист применяет для решения сложных профессиональных и жизненных ситуаций.

Отсюда одной из наиболее важных задач современной системы образования является формирование ключевых компетенций учащихся. Появляется потребность в формировании таких качеств личности, как способность человека воспринимать новое, быстро менять различные виды деятельности.Умение работать творчески, адаптироваться в современном обществе.

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

(В.А. Болотов, В.В. Сериков)

Компетентность- устойчивая способность личности осуществлять любую деятельность со знанием дела.

(Л.Дж.Питер)

Компетентность- способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, специфические предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия.

(Дж.Равен)

Быть компетентным - значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт

(Жан-Франсуа Пере)

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенномукругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Метакомпетентность в широком смысле - системное свойство личности воспроизводить себя в основных жизненных свойствах. В узком смысле, метакомпетентность - это психическое новообразование, характеризующее уровень и качество здоровье-сберегающей деятельности субъекта. Понятие метакомпетентность органично вписывается в современную теорию здоровья и позволяет диагностировать и прогнозировать базовую жизненную эффективность личности. Особенность метакомпетентности - ее первичность для обеспечения любого вида деятельности; субъектность; интегральность. Концепт жизненной метакомпетентности отражает систему активной и целенаправленной реализации субъектом своих жизненных компетенций. Архитектоника метакомпетентности в основных компонентах совпадает со структурой управленческой деятельности, базирующейся на триаде: цель - действия - результат, отражает специфику психической саморегуляции личности. Интегральными компонентами модели являются: система жизненных компетенций; смысл жизни - системообразующее звено жизненной метакомпетентности, обеспечивающее интеграцию отдельных жизненных компетенций в структуру личного опыта; качество жизни, определяющее степень успешности реализации системы жизненных компетенций. Типы метакомпетентности личности по критерию сформированности системы жизненных компетенций: симптоматическая, исследовательская и проектирующая метакомпетентность. Результаты исследования показали, что в условно-здоровой выборке преобладают низшие уровни метакомпетентности: базовый, повторяемый, стандартизованный, что соответствует симптоматической метакомпетентности. В то время как исследовательская и проектирующая метакомпетентность встречаются относительно редко.Информационная компетентность- способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных и информационных технологий (Образовательный стандарт).

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.

Изучать:	уметь извлекать пользу из опыта;организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;организовывать свои собственные приемы изучения;уметь решать проблемы;самостоятельно заниматься своим обучением
Искать:	запрашивать различные базы данных;опрашивать окружение;консультироваться у эксперта;получать информацию;уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать:	организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;уметь противостоять неуверенности и сложности;занимать позицию в дискуссиях;оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать:	уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;уметь договариваться;уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело:	включаться в проект;нести ответственность;входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;доказывать солидарность;уметь организовывать свою работу;уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться:	уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;показывать стойкость перед трудностями;уметь находить новые решения.

Рассмотрим ключевые компетенции отечественного образования.Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации приведенных выше ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, который мы приводим ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования ,определены следующие группы ключевых компетенций: - Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. - Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира - Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. - Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. - Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.Перечень ключевых компетенций дан самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

К креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Иерархия компетенцийОчевидно,что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании. Структурные компоненты компетенцииЧтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции» путем перечня структурных компонентов компетенции:

Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности. Технология конструирования компетенций.Для того чтобы выстраивать содержание ключевых, общепредметных и предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их конструирования. Предлагаемая процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.На первом этапе проектирования составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбранному учебному предмету - математике, языку, истории, информатике и др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.Далее работа организуется следующим образом. Сначала определяется минимальные систематизированные перечни следующих компонентов учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций:1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделите реальные предметы и явления, например, в русском языке это может быть устная речь как реальный процесс с его элементами – звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике – основные физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии - вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события исторического значения и т.д. 2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и др. знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особую роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приведите систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение. Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присутствовать в содержании и названии выделяемой компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к которым указанные операции (способы деятельности) формируются. Чтобы учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например, следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам. Требование личностной значимости формирования у ученика данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена так: ... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в коллекциях).Таким образом, при формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции: а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; в) личностной значимости для ученика формирования данной компетенции.Древо компетенций

Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных, предметных.

Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит: а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности; б) по общим умениям, навыкам и способам действий.

Динамика развития предметной компетенции.Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности. Результаты данного этапа проектирования систематизируются в форме следующей таблицы:Метапредметные компетенции, в трактовке которых мы исходим из концепции И.А.Зимней, А.Л.Андреева и др., считая при этом ведущими метапредметными компетенциями следующие:

когнитивная – способность добывать знания и считать их ценностью, готовность видеть (осознавать) и решать проблему;

компетенция в решении проблем – способность видеть проблему и готовность ее решать;

аксиологическая – способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу»;

социально-мировоззренческая – способность формировать мировоззрение на современной научной основе и воплощать «активную гражданскую позицию»;

коммуникативная – способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» – свой авторский «текст» (под текстом вслед за Ю.М. Лотманом мы понимаем все, искусственно созданное человеком и содержащее послание);

культуроведческая (культуросообразность) – способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из нее при анализе любых явлений как из некоего камертона.

Таким образом мы рассмотрели основные подходы к пониманию метакомпетентностей и положения развития метакомпетентностей учащихся, за рабочее мы взяли определение Жана-Франсуа Пере, который считает, что быть компетентным - значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт.процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

1.2 Педагогические условия развития метакомпетентностей учащихся

Развитие метакомпетентностей учащихся в учебном процессе напрямую зависит от особенностей студенческого возраста, а также процессов, происходящих в данный период у учащихся. К таким процессам относятся: выражение индивидуальности, приобретение и развитие навыков целеполагания, развитие самостоятельности в организации учебной деятельности, самообучение, развитие рефлексивных способностей, самоактуализация и самореализация.

Для успешного развития этих процессов необходимо создать определенные педагогические условия, такие как:

поддержание и стимуляция учебной мотивации учащихся;
формирование умения учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
поощрение активность и самостоятельность, расширение возможности обучения и самообучения;
развитие навыков рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
содействие в индивидуализации (персонализации) образования учащихся, а также закладка дополнительных предпосылок и возможностей для успешной социализации.

Рис. 1 Педагогические условия, способствующие развитию

определенных качеств личности учащихся.

Очевидно, что для повышения мотивации учащихся необходимо поддерживать и стимулировать учебную деятельность. Для приобретения учащимися навыков целеполагания нужно формировать у них умение ставить цели, планировать и организовывать учебную деятельность. Поощрение активности и самостоятельности, а также расширение возможности обучения и самообучения являются неотъемлемыми составляющими в развитии самостоятельности в организации учебной деятельности учащихся и в развитии навыков самостоятельного обучения. Развитие навыков рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся необходимо для развития навыков самоанализа. Содействие в индивидуализации (персонализации) образования способствует выражению индивидуальности учащихся. Для самореализации и самоактуализации учащихся необходима закладка дополнительных предпосылок и возможностей для успешной социализации.

В нашей работе под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, способствующих развитию универсальных умений и навыков учащихся. Комплекс педагогических условий мы рассмотрим как совокупность взаимосвязанных педагогических условий, реализация которых будет способствовать развитию универсальных умений и навыков учащихся в учебном процессе.

При выявлении комплекса педагогических условий мы учитывали методологические подходы (системный и личносто-деятельностный), перспективы развития системы в реальном образовательном процессе высшей школы.

Таким образом мы считаем, что комплексом педагогических условий развития универсальных метакомпетентностей учащихся в учебном процессе являются следующие условия:

1.Создание педагогически комфортной образовательной среды. В целях уточнения понятия педагогически комфортная образовательная среда укажем, что понятие комфорт мы рассматриваем, как удобную обстановку в самом общем толковании. В соотношении с педагогическим понятием, это благоприятные условия для развития и формирования личности. Т.К. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как совокупность условий, определяющих благоприятный климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса.

Таким образом мы можем обозначит педагогически комфортную образовательную среду как педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для благоприятного протекания развития универсальных умений и навыков учащихся в учебном процессе, а также возможности для самореализации студента, при этом взаимоотношения между участниками образовательного процесса приобретают характер взаимного обогащения.

Структурным компонентом педагогически комфортной среды, обеспечивающей эффективность и результативность процесса развития универсальных умений и навыков учащихся, мы выделяем создание благожелательной атмосферы, а также содействие самореализации студентов.

Создание благожелательной атмосферы предполагает принцип оптимального общения между преподавателями и студентами как единственный критерий и ключ в выстраивании педагогического общения. Содействие самореализации студентов – постоянная убежденность в потенциальном даре студентов (вера в возможности и перспективы каждого студента, и любые отклонения следует рассматривать как результат недифференцированного подхода к нему; негуманно по отношению к нему воспринимать его естественные неудачи как неспособность и реагировать на них осуждающе, резко критически).

2. Рефлексивная самоорганизация самостоятельности предусматривает развитие интеллектуальной мобильности, рефлексии педагогического опыт студента и эмоциональных возможностей. Существенным для нас является то, что собственная личностная позиция студентов к совершенствованию своего роста, установки на анализ и осмысление процесса и результата своей деятельности, понимание своей индивидуальности, достоинства ведет к сознательному и целенаправленному управлению своей деятельностью.

В процессе подготовки будущего специалиста неотъемлемым является получение определенных знаний, умений и навыков, за счет которых студент сможет проявить гибкость, нестереотипность и оригинальность мышления, способность быстро менять действия в соответствии с новыми условиями.

3. Включенность студентов в «импровизационное поле деятельности». В основе созидательной самостоятельной творческой деятельности пусковым механизмом в сложном процессе активизации творческого потенциала студентов, воспитания интереса к педагогической деятельности, должна лежать импровизация. Импровизацию можно рассматривать как способ действенного постижения – переживания реального мира, отображенного в различных художественно образных решениях на основе индивидуального поиска. Это ведет за собой желание по-новому увидеть известное в новой оболочке. Главное назначение комплексного применения приемов педагогической импровизации в том, чтобы поставить студентов в творческую позицию, добиваться от них впечатляющих результатов, нешаблонности мышления и восприятия произведений педагогических ситуаций, а задача педагога при этом быть соучастником в процессе творческого сотрудничества.

Педагогическая импровизация (приемы и методы) определяет положительную реакцию студентов на изучаемый предмет, стимулирует развитие эмоциональной сферы личности, эмоциональной чувствительности к будущей педагогической деятельности, способствует реализации принципа творческого переноса имеющихся знаний, умений и навыков развивающейся личности, определяет целенаправленное включение в процесс творческого проектирования заданий, которое впоследствии является основой разработки творческого проекта, как «исходный механизм деятельности» в конкретном результате – проекте в виде составления книги педагогического искусства, творческой презентации и пр.

4.Включенность студентов в проектировочную деятельность, под которой мы понимаем деятельность студентов, направленную на усвоение программного материала через создание творческого проекта, его оформление и публичную защиту. Обоснованием данного условия является следующее: проектировочная деятельность направлена на усвоение программного материала, формирование учебных умений, развитие психологических характеристик, воспитание личностных качеств, приобретение опыта деятельности и т.д.; проектировочная деятельность ориентирована на самостоятельность студентов; предполагает творческую реализацию исследовательских, поисковых, проблемных методов; ключевая проблема учебного проекта должна быть личностно значимой для студентов.

В условиях высшего педагогического образования, могут реализовываться любые творческие проекты. При этом отметим, что творческий проект – это проект, представляющий собой произведение, вид культурных ценностей (стенды, наглядные пособия, систематизированная тематическая подборка задач, методические рекомендации по использованию того или иного метода и т.д.). Работа в рамках творческого проекта предполагает качественное информационное обеспечение, его подготовку, анализ и удобное для пользователя представление в новой авторской интерпретации. Знания в таком случае демонстрируются в правилах работы с источниками информации, методах исследования, приемах оптимизации научной деятельности. Умения которые приобретаются: умения творческого решения проблемы, оперативного поиска литературных источников, анализа и обобщения учебного материала, логичного и наглядного его изложения. Качества личности, которые формируются: интуиция, ориентация на сотрудничество, аккуратность, внимательность, самостоятельность. В целом творческая проектировочная деятельность обеспечивает личностное развитие студентов, способствует совершенствованию профессиональной подготовки и оказывает продуктивное влияние на становление опыта самостоятельной творческой деятельности.

По мнению А.В.Хуторского :

Повышение эффективности развития формирования универсальных умений и навыков учащихся обеспечивается специальным образом подобранными педагогическими условиями, каждое из которых представляет собой существенный компонент педагогического процесса, непосредственно связанный с исследуемым явлением и необходимый для его функционирования.
Комплекс педагогических условий развития формирования универсальных умений и навыков учащихся, создает основу для прочного усвоения знаний и умений, свободной информационной ориентации при решении педагогических задач, оптимизации поиска их решения; способствует совершенствованию профессиональной подготовки и оказывает продуктивное влияние на становление творческой самостоятельности; позволяет преподавателю выстроить и поддержать педагогически целесообразный стиль взаимоотношений со студентами, обеспечить педагогически комфортную среду образовательного процесса, повысить эффективность данного процесса.

Формирование универсальных умений и навыков, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно- личностного, познавательного развития учащихся реализуется в созданных условиях целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

определение функций и содержания универсальных умений и навыков
определение круга учебных предметов, адекватных психологическому содержанию конкретного вида универсальных умений и навыков и определение соответствующей формы;
организация полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины;
организация поэтапной отработки универсальных умений и навыков, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия);
разработка системы задач, выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

От стихийности – к целенаправленному и планомерному формированию универсальных умений и навыков.

При разработке педагогических условий необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

Общие рекомендации по развитию универсальных умений и навыков:

1. Определить целиформирования универсальных умений и навыков через описание их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

2. Составить ориентировочную основу каждого из универсальных умений и навыков, обеспечивающую его успешное выполнение и организовать ориентировку учащихся в его выполнении.

3. Организовать поэтапную отработку универсальных учебных умений и навыков, обеспечивающую переход:

- от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия,

- от сорегуляции и совместного выполнения действия с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

4. Определить связи с предметной дисциплиной.Выделить учебные предметы, создающие зону ближайшего развития для универсальных умений и навыков. Определить конкретную форму применительно к предметной дисциплине. Определить желаемые свойства действия. Разработать систему задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я.Гальперин), решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных умений и навыков.

5.Разработать систему рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по учебным предметам с целью обеспечения формирования конкретных видов и форм универсальных умений и навыков в данной предметной дисциплине. Включить как критерий экспертной оценки учебника и учебного пособия рекомендации и учебные задания, направленные на формирование универсальных умений и навыков.

6. Разработать учебно-методические рекомендации для преподавателей. В случае необходимости осуществить специальную психолого-педагогическую подготовку в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогов.

Таким образом по мнению А.В Хуторского ключевыми компетенциями являются: - Ценностно-смысловые компетенции, Общекультурные компетенции, Учебно-познавательные компетенции, Информационные компетенции, Коммуникативные компетенции, Социально-трудовые компетенции, Компетенции личностного самосовершенствования. К функциям можно отнести следующее: - отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;- задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;- быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;- соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;- представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля. Аосновными педагогическими условиями развития метакомпетентностей являются:создание педагогически комфортной образовательной среды, рефлексивная самоорганизация самостоятельности, включенность студентов в «импровизационное поле деятельности», включенность студентов в проектировочную деятельность

Глава 2. Теоретические основы педагогических программных средств

2.1 Описание педагогических программных средств

Педагогические программные средства (ППС) представляют собой технологическое обеспечение учебного процесса, основанное на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Известно несколько видов педагогических программных средств:

Компьютерная учебная среда — это педагогическое программное средство, обеспечивающее достижение педагогических целей путем управления процессом познания окружающего мира.
Компьютерная обучающая программа — это педагогическое программное средство, обеспечивающее достижение заданной дидактической цели при обучении.
Автоматизированная обучающая система (АОС) — это педагогическое программное средство, представляющее собой человеко-машинный комплекс, предназначенный для управления познавательной деятельностью в процессе обучения.
Электронный учебник представляет собой совокупность предьявляемх обучающемуся с помощью компьютера информационных страниц.
Электронный учебник – ресурс, содержащий систематическое изложение учебной дисциплины, соответствующее учебной программе. Электронный учебник должен содействовать организации самостоятельной учебной деятельности.
Экспертно-обучающая система — это педагогическое программное средство, обладающее возможностью “подстройки” под уровень обучающегося, определения количества усвоения им знаний.
Авторская инструментальная среда (АИС) — это педагогическое программное средство, предназначенное для создания педагогических программных средств.
Контролирующая программа — это педагогическое программное средство, контролирующее процесс обучения и обеспечивающее обратную связь.
Компьютерные имитаторы технологического оборудования — это педагогическое программное средство, имитирующее реальные процессы и ситуации перед пользователем с целью закрепления требуемых умений и навыков.
Демонстрационная программа — это педагогическое программное средство, визуализирующее информацию о процессах и явлениях окружающего мира.

Рассмотрим иерархию педагогических программных средств. Она представлены на схеме 1.

Схема 1. Иерархия ППС

На первом, высшем по педагогической значимости уровне находятся компьютерные обучающие среды, в них должны быть учтены и реализованы все особенности педагогических программных средств. Это программы

третьего поколения компьютерных технологий. Компьютерные обучающие среды могут включать в качестве составляющих компьютерные обучающие программы, автоматизированные обучающие системы и инструментальные среды, которые мы будем считать педагогическими программными средствами второго уровня. Однако инструментальные среды представляют собой инструмент для создания педагогических программных средств, поэтому располагаются в промежуточном уровне.

К третьему уровню относятся контролирующие программы, компьютерные имитаторы и демонстрационные программы. Экспертно-обучающие программы однозначно трудно причислить к какому либо уровню: второму или третьему, это зависит от решаемых педагогических задач. Поэтому экспертно-обучающие программы расположены в промежуточном уровне.

Аналогично расположен и электронный учебник: между вторым и третьим уровнем.

2.2. Классификация педагогических программных средств

Педагогические программные средства классифицируют:

ПО ЦЕЛЕВОМУ НАЗНАЧЕНИЮ:
1. демонстрационные (предъявляют визуальную информацию или демонстрируют явления и процессы);
2. формирующие:
  1. формирующие знания:
    1. информационно-справочные (программные оболочки, хранящие организованный набор теоретических сведений, терминов, развернутых пояснений к ним, обеспечивающая возможность поиска и выборки необходимой тематической информации и реализации запросов);
    2. поисковые (программные оболочки, обеспечивающие возможность поиска необходимой информации в процессе обучения).
  2. формирующие умения:
    1. компьютерные лабораторные работы;
    2. генераторы задания.
  3. формирующие навыки:
    1. компьютерные тренажеры (компьютерные программы, имитирующие реальные процессы и ситуации перед пользователем с целью закрепления навыков);
    2. игровые программы (компьютерные программы, в основу которых положена игровая технология, позволяющая управлять процессом познания с поставленными целями).
3. управляющие(позволяют последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения):
  1. тренировочные (предназначены преимущественно для закрепления умений и навыков);
  2. наставнические (ориентированы преимущественно на усвоение новых понятий);
  3. моделирующие;
  4. игровые.
4. контролирующие(специально рассчитаны на проведение текущего или итогового опроса учащихся):
  1. реализующиеконтроль в экспертной системе;
  2. тестирующие (совокупность алгоритмов и программ для поддержки компьютерного тестирования в конкретной учебной дисциплине);
  3. организующие самоконтроль.
ПО ФУНКЦИОНАЛЬНОМУ СТРОЕНИЮ:
1. линейные(обучаемый работает с каждой порцией материала в заданной последовательности);
2. нелинейные:
  1. разветвленные (позволяют в процессе работы прийти к заданной цели обучения различными путями в зависимости от индивидуальных особенностей);
  2. адаптивные (имеют форму анализа ответов учащихся, серию параллельных программ, в которых предусмотрена возможность, изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов учащихся);
  3. комбинированные (включают в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования).
ПО СТЕПЕНИ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:
1. пассивные(помимо предъявления учебного материала осуществляется контроль его усвоения);
2. активные (позволяют обучаемому самому задавать вопросы, а вопросы, задаваемые компьютером, могут меняться в зависимости от учебных целей).

Компьютерные обучающие программы

Компьютерные обучающие программы являются основой педагогических программных средств. Выше мы уже давали определения компьютерным обучающим программам и электронным учебникам. Автор этих определений также замечает, что в современной литературе понятие «электронный учебник» зачастую подменяет понятие «компьютерных обучающих программ».

К сожалению, полноценных, отвечающих требованиям к компьютерным обучающим программам продуктов мало, существующие электронные продукты скорее являются высококлассными блоками будущих компьютерных обучающих программ. Отсюда и сложность разработки классификации педагогических программных средств, в особенности компьютерных обучающих программ.

Компьютерные обучающие программы должны включать три основных блока:

информационный справочный блок,
блок управления обучением,
блок диагностики.

В качестве блоков могут выступать также и электронные учебники, и экспертно-обучающие программы и инструментальные среды. Предлагаемая ниже классификация основывается на допущении, что деление программ по целевому назначению предлагается по наиболее проработанному блоку, так как все компьютерные обучающие программы должны демонстрировать, формировать, управлять и контролировать.

В настоящее время нет единой классификациикомпьютерных обучающих программ, хотя многие авторы выделяют среди них следующие пять типов: тренировочные, наставнические, проблемного обучения, имитационные и моделирующие, игровые.

В начальном периоде применения компьютеров в обучении большинство программ было тренировочного типа. При разработке таких программ можно обойтись знаниями о процессе обучения и учебной деятельности на уровне «здравого смысла». Однако, эффективность таких программ, как правило, невысока.

Б. С. Гершунский предлагает разделять машинно-ориентированные обучающие программы по их целевому назначению на управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционные, контролирующие, моделирующие и т. д.

Однако, данные классификации несовершенны, поскольку отнесенные к одному и тому же типу обучающие программы могут иметь принципиальные различия, а одна и та же обучающая программа может быть отнесена сразу к нескольким типам. Поэтому в данной работе мы не будем давать классификацию компьютерных обучающих программ, применяя к компьютерным обучающим программам общую классификацию педагогических программных средств, которая гораздо более проработана и исследована.

При разработке, а затем использовании компьютерных обучающих программ необходимо помнить те преимущества, которые оказывают помощь и в преподавании, и в изучении того или иного предмета. Под преимуществами понимается следующее: быстрое проведение расчетов, наглядное отображение и хранение результатов, занесение и быстрая выдача информации, активизация визуального мышления и визуальной памяти обучаемого, возможность нетрадиционной постановки заданий и оперативного их выполнения.

Однако этими преимуществами не ограничивается применение компьютера в учебном процессе. Представляют интерес дидактические учебные cреды, проектно-ориентированные модели образования. Американский ученый А. Борк, определяя роль компьютера в обучении, писал о том, что необходимо разрабатывать новые целостные компьютерные курсы, что единственный путь эффективного использования компьютера состоит в разработке совершенно новых курсов, с самого начала ориентированных на применение всех учебных сред, включая новейшие интерактивные технологии. Эти курсы могут сильно отличаться от существующих как по форме и содержанию, так и по роли преподавания.

Пока применение компьютерных обучающих программ в традиционном учебном процессе вносит некоторые особенности. А именно:

компьютерную обучающую программу можно быстро адаптировать к изменениям, происходящим в той предметной области, для которой она предназначается.
компьютерная обучающая программа позволяет сделать описание объектов или процессов в высшей степени наглядными. Практически все отечественные инструментальные средства, предназначенные для создания КОП, позволяют использовать для иллюстрации описания объектов или процессов статические цветные изображения, элементы анимации, различные эффекты, связанные с появлением объекта или описанием его на экране компьютера (появления части изображения, выдвигающиеся окна и т.п.).
применение компьютерной обучающей программы позволяет освободить преподавателя от рутинной работы: многократного объяснения материала, проведения предварительного и рубежного контроля знаний обучаемых.
разработка компьютерной обучающей программы позволяет наладить тиражирование наиболее эффективных методов проведения занятий и подачи материала, компьютерные обучающие программы гораздо проще тиражируются и быстрее распространяются по сравнению с бумажными носителями информации, компьютерные обучающие программы можно передавать по системам телекоммуникаций.
для учащихся компьютерные обучающие программы дают возможность многократно и в том темпе, который им доступен, осваивать учебный материал в благоприятной психологической атмосфере.

2.3 Требования к педагогическим программным средствам

Роберт И.В. отмечает, что применение педагогических программных средств в учебном процессе позволяет:

- индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

- расширить возможности контроля с обратной связью и диагностикой;

- осуществлять самоконтроль и самокоррекцию;

- осуществлять самоподготовку и тренаж;

- улучшать наглядность;

- моделировать реальные процессы;

- усиливать мотивацию обучения.

Гершунский Б.С. отмечает следующие психолого-педагогические требования к педагогическим программным средствам:

- обеспечение доступности обучения для обучаемых с различным уровнем подготовки;

- возможность адаптации программ к индивидуальным возможностям обучаемого, его способности воспринять предложенный учебный материал;

- обеспечение наглядности обучения;

- обеспечение простоты пользования программой и наличие эффективного интерфейса.

Поскольку применение компьютера напрямую воздействует на здоровье и психику учащегося, при создании и использовании педагогических программных средств (ППС) необходимо учитывать психолого-педагогические, физиолого-гигиенические, эргономические, эстетические требования к оформлению, структуре и содержанию компьютерных учебных программ.

Психолого-педагогические требованияк ППС – совокупность психолого-педагогических, дидактических и методических норм и условий, обеспечивающих оптимальный порядок структурирования учебной информации и ее предъявление с помощью компьютера, рациональную организацию управления самостоятельной познавательно-практической деятельностью учащихся в режиме диалога, согласно поставленным целям и задачам на основе дидактических принципов.

Исследованием психолого-педагогических, дидактических и методических принципов проектирования и использования ППС занимались А. А. Вербицкий, Р. Вильямс, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, Ю. А. Даринский, В. А. Извозчиков, В. Н. Каптелинин, К. Маклин, Е. И. Машбиц, Л. Ю. Невуев, А. И. Печников, Н. И. Повякель, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызина, М. С. Шехтер и другие ученые.

Принцип научности предполагает передавать ППС такие функции, которое наиболее эффективно могут быть выполнены только с помощью компьютера. Одно из основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к разработке ППС, заключается в учете специфики содержания учебного материала. Содержание ППС должно достоверно отражать современное состояние научных знаний. Появление новых естественнонаучных данных, положений, теорий, отраженных в образовательной программе, должно быть своевременно включено в содержание ППС. Способы учебной деятельности, предусмотренные компьютерной программой, должны быть адекватны современным методам познания (метод моделирования и системного анализа).

Графические формы представления информации (таблицы, диаграммы, схемы, рисунки, анимация) должны удовлетворять с педагогической точки зрения двум принципам: наглядности и дидактической целесообразности.

Принцип наглядности предполагает максимальное использование возможностей средств мультимедиа в ППС для наглядного представления содержания. В программе при рисованном отображении объекта не следует увлекаться натурализмом; схему, содержащуюся в программе, следует предъявить в форме, позволяющей наиболее четко раскрыть существенные признаки и отношения изучаемых предметов и явлений; существенные признаки, связи должны быть однозначно зафиксированы. Лишние детали, несущественные для усвоения учебного материала, отвлекают внимание учащихся и способствуют замедлению их умственной деятельности. Однако при создании модели природной среды следует стремиться к реализация принципа виртуализации, для чего детализация является необходимой.

Например, при изучении пищевых цепей важными являются понятия о видах взаимоотношений между звеньями цепи и о роли каждого звена в функционировании экосистемы. Демонстрируется схема, отображающая звенья пищевой цепи с одним-двумя примерами видов живых организмов. Все остальные взаимодействия (с окружающей средой, несущественные биотические факторы и т.д.) можно опустить, реализуя принцип научности. Но если необходимо создать эффект присутствия с целью реализации принципа виртуализации, то необходимо включить элемент натуральности, "фотографичности" отображаемого материала. При этом нет необходимости соблюдать абсолютное соответствие. Например, при организации виртуальной экскурсии в модель природной среды не нужно включать несущественные для данной темы объекты: проезжающие машины, пешеходов и т.п.

Принцип научности также требует соблюдения соответствия виртуальных моделей естественным прототипам. Необходимо следить, чтобы при создании модели листопада условия, воздействующие на растения, соответствовали нормальной осени. Недопустимо, чтобы в одной модели одновременно присутствовали живые объекты разных природных зон.

Принцип дидактической целесообразности предполагает, что должно быть соответствие между формой представления информации, содержанием учебного материала и дидактическими задачами и приемами его изучения с применением компьютера.

Из принципа полноты, систематичности и последовательности следует требование к законченности учебной программы, т.е. ППС должно содержать систему понятий и их последовательное развитие для полного раздела курса. Каждый отдельный блок ППС должен быть завершенным, единым. Недопустимо разрывать систему понятий на отдельные части внутри раздела, это может привести к несистемности усвоения знаний учащимися, к отсутствию логики усвоения учебного материала, к нарушению целостности развития сложных понятий. Каждая ППС в начале обучения должна выявить базовый уровень подготовки учащихся и построить систему понятий для каждого учащегося, вплоть до последнего предполагаемого занятия. ППС должна прогнозировать результат мультимедийного обучения и исходить из конкретных задач по его достижению, адаптироваться к каждому учащемуся.

Требование адаптивности предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся в соответствии с принципом дифференциации процесса обучения.

ППС при опоре на результаты контроля знаний, умений и навыков, индивидуальные психофизиологические особенности каждого учащегося должно выбирать качество и количество представляемого учебного материала. Должно быть предусмотрено несколько вариантов организации учебной деятельности и программа должна иметь возможность их корректировки в ходе работы. В ППС должно быть предусмотрено несколько вариантов заданий различной степени сложности. Выбор того или иного варианта может осуществляться либо самим студентом, либо автоматически.

Принцип непрерывности и модифицируемости диктует необходимость предусматривать возможность модификации обучения при непрерывном развитии понятий и умений с соблюдением требований государственного образовательного стандарта. Контроль знаний и умений должен быть направлен на определение необходимости модификации предполагаемого процесса обучения. Под модификацией понимается изменение последовательности в изучении учебного материала в случае возникновения затруднений с его усвоением у учащегося. Для достижения этих требований в ППС должен быть предусмотрен блок коррекции.

Принцип интеграции и дифференциации знаний предполагает связь содержания с системой общенаучных понятий и содержанием других курсов. Обучающая программа должна предусматривать установление межпредметных связей.

Принцип технологичности предусматривает поддержку со стороны ППС методического аппарата: от целевого компонента до результативного. Должны использоваться все возможности компьютера – от структурирования и хранения информации до искусственного интеллекта.

Синтез и структурирование учебного материала определяют кадровую структуру программы. Под кадром подразумевается элемент программы, содержащий логически завершенную дозу информации, контролирующую сеть заданий. Деление на кадры является условным: кадры не являются статичными, они могут изменяться во время демонстрации, перестраиваться. По текстовому и графическому характеру кадры можно разделить на статические и динамические.

2.4 Разновидности и назначение программных средств

Существуют следующие разновидности программных средств учебного назначения:

- проблемно-ориентированные программные средства, направленные на решение определенной учебной проблемы, требующей ее изучения или разрешения;

- объектно-ориентированные программные средства, предназначенные для осуществления некоторой деятельности с объектной средой (базой данных, базой знаний, информационно-поисковой системой);

- предметно-ориентированные программные средства, которые служат для осуществления деятельности в определенной предметной среде.

В результате определения основных понятий, типологии программных средств учебного назначения, анализа созданных в последнее время программных продуктов для образования Панюкова С.В. отмечает, что наибольший дидактический эффект может быть достигнут при комплексном использовании возможностей современных информационных и коммуникационных технологий на различных видах занятий, в таких типах учебной деятельности, как:

- информационно-поисковая;

- экспериментально-исследовательская;

- деятельность по обработке информации;

- деятельность по извлечению знаний;

- самостоятельная учебная деятельность.

Также Панюкова С.В. отмечает, что практическая реализация комплексного использования возможностей средств ИКТ в учебном процессе вуза может быть достигнута за счет разработки и применения многофункциональных предметно-ориентированных учебно-информационных средств (СУ), представляющих собой комбинацию всех ранее известных программных средств учебного назначения, которые позволяют:

- организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению знаний;

- применять весь спектр возможностей современных информационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе таких, как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирования лабораторных стендов;

- диагностировать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень подготовки к конкретному занятию;

- управлять обучением, автоматизировать процессы контроля результатов учебной деятельности, тренировки, тестирования, генерировать задания в зависимости от интеллектуального уровня конкретного обучаемого, уровня его знаний, умений, навыков, особенностей его мотивации;

- создавать условия для осуществления самостоятельной учебной деятельности обучаемых, для самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;

- использовать в учебном процессе возможности технологий мультимедиа, систем гипермедиа, среды «микромир»;

- работать в сети, обеспечить управление информационными потоками; манипулировать информацией, деформировать представленную информацию по разным параметрам;

- выбирать необходимую линию развития рассматриваемого сюжета (текст, видеосюжет, графика, анимация, управление работой различных устройств, лабораторных стендов и т.д.).

Панюкова С.В. считает, что использование перечисленных выше возможностей многофункциональных предметно-ориентированных учебно-информационных средств направлено на учет психофизиологических особенностей обучаемых, индивидуализацию и дифференциацию обучения; формирование умения самостоятельного приобретения знаний; развитие способностей обучаемого к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, самореализации; усиление познавательной мотивации за счет возможности самоконтроля, индивидуального, дифференцированного подхода к каждому обучаемому; повышение уровня эмоционального восприятия учебной информации за счет увеличения наглядности предоставляемого материала, возможности визуализации сложных конструкций, деталей машин, моделирования и исследования разнообразных явлений и процессов; развитие интеллектуальных способностей обучаемых.

Таким образом рассмотрев теоретические основы педагогических программных средств, мы согласны с Д.В Кухтиным Педагогические программные средства – это отдельные программы и программные комплексы, предназначенные для применения в процессе изучения образовательной дисциплины.Нами рассмотрены разные виды педагогических программных средств, наше разработанное программное средство является электронным учебником, предназначенным для использования в учебном процессе на дисциплине «математические методы в педагогических исследованиях». Учебник выступает как самостоятельное средство обучения, но может быть использован преподавателем в качестве дополнительного средства обучения.Электронные учебники (ЭУ) начинают занимать все большее место в нашей жизни. Появлению и распространению электронных учебников способствует быстрое развитие электронной промышленности, микроэлектроники, компьютерных технологий и Интернет технологий.

Рассмотрев классификацию ППС, можно сказать, что разработанное нами педагогическое программное средство принадлежит к наставническим программам. И является электронным учебником.

Глава 3. Обоснование и разработка педагогического программного средства для курса «ММвПИ»

3.1 Специфика дисциплины «ММвПИ»

Дисциплина «Математические методы в педагогических исследованиях»

(ОПД.Ф.05) входит в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)», относится к циклу общепрофессиональных дисциплин и является составляющей федерального компонента государственного стандарта высшего профессионального образования.

Общая трудоемкость дисциплины составляет 90 часов, из них 54 часа лекций, 36 часов практических занятий и 74 часа самостоятельной работы.

Учебная дисциплина «Математические методы в педагогических исследованиях» является общепрофессиональной, формирующей базовый уровень знаний для освоения других общепрофессиональных и специальных дисциплин. При работе необходимо опираться на систему базовых математических знаний, приобретенных при изучении высшей математики, теории вероятностей и математической статистики, и понимать качественный смысл тех количественных преобразований в области педагогики

Овладение студентами системой знаний о математических основах измерений, экспертного оценивания и тестирования, обработки и анализа данных в психологии и педагогике, умениями и навыками использования математических методов в измерении и тестировании, обработке и анализе данных в педагогике.

Целью курса является формирование у студентовсистемы знаний, умений и навыков в области организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, а также - математической обработки и интерпретации результатов эксперимента.

К задачам курса относится формирование у студентовследующих знаний и умений:

выбора и использования математических методов;
адаптации и конструирования методических средств под конкретную практическую задачу;
адекватной интерпретации полученных результатов, в соответствии с современным уровнем развития науки;
перевода математических результатов исследований на язык образовательной практики;
на примерах математических понятий и методов демонстрировать сущность научного подхода, специфику математики, ее роль в педагогическом исследовании.

Программа курса реализуется посредством организации лекций и лабораторных занятий, а также в процессе самостоятельной работы студентов. Изучение дисциплины базируется на знании математических дисциплин: «Теория вероятностей и математическая статистика», «Высшая математика».

Формой итогового контроля по дисциплине «Математические методы в педагогических исследованиях» является зачет.

3.2 Описание электронного учебника для курса «Математические методы в педагогических исследованиях»

Любое педагогическое программное средство должно содержать следующие блоки:

Информационно – справочный блок, охватывающий основные все, сведения дисциплины или ее раздела, служит для предъявления учебной информации;

В нашем ППС в информационно – справочный блок входят разделы учебника, в которых содержится научная достоверная информации дисциплины «Математические методы в педагогических исследованиях», предназначенная для изучения на 3 курсе.

Рис. 1.

Рис.2.

В том числе, в информационно – справочный блок входят лекции и практические занятия, глоссарий и учебная программа, которые находятся в учебнике:

Рис.3.

Рис.4

Рис.5.

Блок управления обучением, входят:

«Помощь» служебно-управляющего назначения. В ней описаны инструкции о правилах работы с ППС: местонахождение управляющих элементов, а так же разделов курса. В «помощи» представлены наглядные примеры, что способствует лучшему усвоению и пониманию материала. Представленная информация носит четкое описание о действиях, которые может выполнять учащийся в любой момент своего обучения, с любой страницы, на которой он находится в данный момент, т.к содержание материала присутствует на экране все время. Инструкция написана естественным языком, избегая технических сложностей, что существенно облегчает понимание изложенной информации.

Рис.6.

Рис. 7.

«Об авторе» - в этом разделе находится контактная информация преподавателя – разработчика, его телефонный номер и адрес электронной почты. Эти данные могут понадобиться, если у учащегося возникнут вопросы в работе с учебником или по определенной теме. В том числе для оправки результатов тестов и психологических методик.

рис.8.

Блок диагностики, контроль знаний и обработка результатов.

В него входит раздел «Тесты», в этом разделе находятся психологические диагностики и опросники, а также ссылка на тест для проверки знаний, находящийся в системе Moodle.

рис.9.

Выполнение принципов разработки ППС

Учет психофизиологических особенностей обучаемых - принцип заключается в соответствии целей, содержания, формы и методов обучения психологическим законам становления личности. Согласовав темп, ритм и сложность обучения с возможностями учащихся, они почувствуют свою успешность и сами захотят ее подкрепить.

Учебник рассчитан на студентов 3 курса, и учитывает их темп, ритм и сложность обучения, в том числе возможности учащихся:

Электронный учебник содержит в себе научную достоверную информацию по курсу «ММвПИ».
Изучив теоретический материал данного учебника, учащиеся приобретают новые знания по дисциплине «ММвПИ», приобретают способности к организации и коммуникации, за счет методов используемых в ЭУ.
Электронный учебник может использоваться, как для самостоятельной работы учащихся, так и при работе на практических, лекционных и лабораторных занятиях.
Электронный учебник устроен так, что имеется возможность скачать представленную учебную информацию, возможность использования принтеров для распечатки учебной информации, в том числе просмотра информации в виде документа MicrosoftOfficeWord.

Психологическая и педагогическая эргономичность - принцип заключается в том, что ППС должно допускать адаптацию к нуждам конкретного пользователя в процессе учебы, а так же его прикладную направленность в зависимости от будущей специальности обучающегося, предоставлять графические и геометрические интерпретации изучаемых понятий и полученных учащимся решений задач.

Учебник выполняет данный принцип, так как курс «ММвПИ» содержит в себе графические и геометрические интерпретации изучаемых понятий и определений.Рис.10.

Учет технических возможностей компьютерной и телекоммуникационной техники - принцип заключается в том, что в любой момент работы учащийся может получить компьютерную поддержку, освобождающую его от рутинной работы и позволяющую сосредоточиться на сути изучаемого в данный момент материала, рассмотреть большее количество примеров и решить больше задач.

Вся информация курса содержит в себе только самое важное и необходимое для изучения, и находятся в электронном виде, а также в виде мультимедиа презентаций, учащийся всегда сможет обратиться к электронному учебнику.Рис.11.

Функциональная полнота - заключается в том, что ППС должны быть выполнены в форматах, позволяющих компоновать их в единые электронные системы, дополнять их новыми разделами и темами, а также формировать электронные библиотеки по отдельным дисциплинам. Учет этого принципа способствует формированию у обучающегося всестороннего понимания изучаемого явления, процесса, объекта, формированию мировоззрения.

Так как все лекции учебника по курсу «Математические методы в педагогических исследованиях» имеют формат doc. учащийся сможет дополнить при необходимости, в лекции нужную для него информацию, в том числе преподаватель всегда имеет возможность дополнить учебник новой информацией.

Рис.12.

Приоритетность стратегии обучения - робота обучающихся с педагогическим программным средством является действием индивидуальным и основывается на открытости, деятельности и обратной связи.

Принцип выполняется, так как учебник по курсу «Математические методы в педагогических исследованиях» содержит в себе тесты, в конце работе с которыми, учащийся отправляет результат своей работы на электронную почту преподавателю. В том числе в учебнике есть ссылка на электронный курс «Математические методы в педагогических исследованиях» находящийся в электронной среде «modle». В котором учащийся также может пройти все необходимые тесты, и сразу получить отклик на свою работу.Рис.13.

Мотивационная и активностная обеспеченность -заключается в самостоятельном управлении обучающимся изучением материала, возможностью вызвать на экран любое количество примеров, а также проверить себя, ответив на контрольные вопросы и выполнив контрольную работу заданного уровня сложности.

Принцип выполняется, так как учебник содержит в себе теоретическую часть с возможностью самостоятельного изучения, тесты с возможностью проверки себя. В том числе навигация учебника очень удобна, и дает возможность перехода по страницам без препятствий.

Рис.14.

Универсальность применения - принцип выражается в том, что педагогические программные средства можно использовать как средство для самостоятельной работы обучающихся, как инструментальное средство, помогающее преподавателю проводить занятия, как средство дистанционного обучения.

Данный принцип выполняется, учебник подходит, как и для самостоятельного изучения, так и для работы с преподавателем.

Модульность построения - выражается в разделении материала на разделы, которые в свою очередь разбиваются на модули, минимальные по объему, замкнутые по содержанию.

Выполняется данный принцип, так как, лекции разбиты на минимальные по объему модули, замкнутые по содержанию и отвечающие правилам построения (полноты, наглядности, ветвления).

Рис.15.

Обоснование выполнения правил тестирования тестовой части ППС

Рассмотрим правила тестирования учащихся, т.к. тестирование является самым распространенным методом контроля знаний при дистанционном обучении.

Блок диагностики включает контроль знаний и обработку его результатов.Он строится, как правило, с использованием наиболее распространенной внастоящее время технологии проверки знаний — технологии тестирования.

При написании тестовых заданий дляпедагогических программных средств необходимо учитывать спецификукомпьютерных тестов, обусловливающую их достоинства и недостатки.

К достоинствам компьютерной формы тестирования относятся:

Экономичность и оперативность;
Экономия силы тестируемого;
Исключение ошибок при обработке результатов (объективность);
Удобство фиксации, хранения и представления результатов тестирования;
Возможность представления таких тестовых заданий, которые не могут быть представлены без компьютера;
Равные условия и права для тестируемых;
Возможность охвата больших групп испытуемых одновременно;

При составлении тестовых заданий использовались графические, динамические, интерактивные и другие возможности представления заданий на компьютере, но важно помнить о том, что большое количество различных методов представления информации будет отвлекать внимание учащегося, что может привести к понижению качества обучения.

Наряду с преимуществами у компьютерных методов есть и свои недостатки.

К недостаткам компьютерной формы тестирования относятся:

не для каждого теста можно сделать компьютерный вариант;
невозможность учета всех случайностей и факторов, которые всегда учтет преподаватель-профессионал на экзамене – настроение, усталость, темперамент, возраст, пол, национальность;
существует возможность угадывания правильного ответа;
жесткость контроля, ведущая к психическому напряжению и сверхнормативной усталости претендентов;
невозможность учета специфики общения с компьютером;
испытуемый должен обладать хотя бы минимальными навыками работы с компьютером;
вероятность ошибочных ответов (полученных в ходе непонимания инструкции, ошибкой нажатия клавиш);

Для того, чтобы подготовленные тесты действительно позволяли оценить степень усвоения учебного материала, они были составлены в соответствии с определенными требованиями классической теории тестирования.

Разработанные тестовые задания отвечают следующим требованиям:

соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся;
четкость и корректность формулировок, не допускающих двусмысленного толкования;
отсутствие необходимости обращения к справочной литературе и сложных вычислений при прохождении тестирования.

Существуют так же требования по обеспечению эффективности теста, которые так же учитывались при разработке тестового блока электронного учебника:

Валидность. Тест можно считать валидным, если он позволяет оценить именно то, для определения чего предназначен, в нашем случае степень усвоения учебного материала.

Главная составляющая валидности для педагогических тестов — содержательная, которая характеризует степень репрезентативности содержания по отношению к измеряемому показателю.

Надежность. Тест считается надежным, если он дает одни и те же показатели для каждого испытуемого при повторном выполнении им данного теста.

Тест называется также надежным, если он является внутренне согласованным, то есть результаты выполнения отдельных заданий положительно коррелируют друг с другом и с общим показателем теста.

Дискриминативность - характеризуется способностью отдельных его заданий и теста в целом дифференцировать тестируемых относительно максимального и минимального результатов теста. Например, задания, на которые правильно отвечают все студенты, не имеют никакой практической ценности.

Обоснованный выбор шкалы оценивания результатов теста — шкалирование — это способ их оценивая и упорядочивания в определенную числовую систему, необходимых для проведения ряда статистических процедур.

Таким образом, при составлении тестовых заданий учитывались достоинства и недостатки компьютерного тестирования, с опорой на характерные черты дистанционного обучения.

В нашем ППС тестовый контроль будет текущим, вопросы будут изучены на семинарском занятии. Тест будет проводится в учебной среде Moodle, а ссылка на него находится в учебнике, в разделе «Тесты», результаты теста будут видны преподавателю, тест можно будет пересдавать два раза.

В третьей главе мы рассмотрели основные блоки ППС, определили данные блоки в своем ППС. Проверили выполнение принципов разработки ППС, все принципы разработки в нашем ППС реализованы. Отдельно рассмотрели тестирующую часть ППС, выявили, что тестовый контроль в нашем ППС, является текущим, и есть возможность пересдать его два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью курсовой работы быларазработка педагогического программного средства по дисциплине Математические методы в педагогических исследованиях. В первой главе мы рассмотрели теоретические основы развития метакомпетентностей учащихся в учебном процессе: основные подходы к пониманию метакомпетентностей и положения развития метакомпетентностей учащихся, за рабочее мы взяли определение Жана-Франсуа Пере, который считает, что быть компетентным - значит уметь мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт.процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.По мнению А.В Хуторского ключевыми компетенциями являются: - Ценностно-смысловые компетенции, Общекультурные компетенции, Учебно-познавательные компетенции, Информационные компетенции, Коммуникативные компетенции, Социально-трудовые компетенции, Компетенции личностного самосовершенствования. К функциям можно отнести следующее: - отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;- быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;- задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;- задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;- быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;- соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;- представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля. Аосновными педагогическими условиями развития метакомпетентностей являются:создание педагогически комфортной образовательной среды, рефлексивная самоорганизация самостоятельности, включенность студентов в «импровизационное поле деятельности», включенность студентов в проектировочную деятельность.

Во второй главе нами были рассмотрены теоретические основы педагогических программных средств, мы согласны с Д.В Кухтиным Педагогические программные средства – это отдельные программы и программные комплексы, предназначенные для применения в процессе изучения образовательной дисциплины. Нами рассмотрены разные виды педагогических программных средств, наше разработанное программное средство является электронным учебником, предназначенным для использования в учебном процессе на дисциплине «математические методы в педагогических исследованиях». Учебник выступает как самостоятельное средство обучения, но может быть использован преподавателем в качестве дополнительного средства обучения. Электронные учебники (ЭУ) начинают занимать все большее место в нашей жизни. Появлению и распространению электронных учебников способствует быстрое развитие электронной промышленности, микроэлектроники, компьютерных технологий и Интернет технологий. Рассмотрев классификацию ППС, можно сказать, что разработанное нами педагогическое программное средство принадлежит к наставническим программам. И является электронным учебником.

В третьей главе мы рассмотрели основные блоки ППС, определили данные блоки в своем ППС. Проверили выполнение принципов разработки ППС, все принципы разработки в нашем ППС реализованы. Разработанный электронный учебник включает теоретический материал, тестовый блок, глоссарий, а так же инструкцию по работе с учебником.

Отдельно рассмотрели тестирующую часть ППС, выявили, что тестовый контроль в нашем ППС, является текущим, и есть возможность пересдать его два раза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.2. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. - №2. – С.3-10.3. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. – 240 с.4. Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2004 г., г.Москва.— М.: ИСМО РАО, 2004. – С.74-79.5. Ученик в обновляющейся школе // Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002.6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.7. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.8. Хуторской А.В. Институт на рубеже тысячелетий (о целевых установках исследований по обновлению содержания образования и ключевых компетенциях) // Институт общего среднего образования. К 60-летию Российской академии образования и 80-летию Института. – М.: ИОСО РАО, 2002. – С.97-99, 105-108.9. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования // Теория и практика последипломного образования: Сб. науч. статей / Под ред. проф. А.И.Жука. – Гродно: ГрГУ, 2003. – С.256-260.10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

11.Багриновский К.А., Е.Ю. Хрусталев М. Новые информационные технологии. - “ЭКО”. 2009.

12.Горлушкина Н. Н. Педагогические программные средства. - СПб., 2012.

13.Гриценко В.И., А.М.Довгяло, А.Я.Савельева. Компьютерная технология обучения. - Киев: Наукова думка, 2011.

14.Ефимова О., Морозов В., Угринович Н. Курс компьютерной технологии с основами информатики. - М: ВЛАДОС, 2012.

15.Луцевич Л.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе - Новосибирск: НГУ, 2010, - С. 33-39.

16.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

17.Шахмаев Н.М. Технические средства дистанционного обучения. М. – «Знание», 2000. – 276 с.

18.Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 312-330.

19.Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание – М.: Школа – Пресс, 2000г., с.186.

20.Полякова Л. Дистанционное образование // Наука и жизнь. – 2004. - № 1.- С. 89 – 91

21. Полат У.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2005, С. 4 22. Краткие методические рекомендации. Разработка электронного пособия на основе электронной оболочки 23. Краснова Г.А., Беляев М.И., Соловов А.В. Технологии создания электронных средств. - М., МГИУ, 2001. 224с. 24. Е.В. Журавлева Кафедра высшей математики Курский государственный технический университет 25. Демкин В.П., Вымятин В.М. Принципы и технологии создания электронных учебников. Томск, 2002. 64с. 26. Андреев А.А., Солдаткин В.И., Лупанов К.Ю. Проблемы разработки учебно-методических пособий для системы дистанционного образования//Применение новых технологий в образовании. Материалы IX Международной научно-практической конференции (Москва, 3-5 июня 1998 г.). - М.: АТИСО, 1998.

Просмотров работы: 10455

Код для цитирования:

VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГРАММНОГО СРЕДСТВА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МАТЕМАТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ»

Студенческий научный форум - 2014
VI Международная студенческая научная конференция