VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

На протяжении ряда лет исследователи и педагоги искали пути и средства помощи людям с глубоким нарушением зрения. Первый трактат о слепых был написан еще великим французским мыслителем Дени Дидро, в котором впервые с позиций материалистического подхода был осуществлен анализ психологии слепых. При этом был сделан акцент на том, что развитие природных способностей незрячих следует строить на основе знаний их анатомо-физиологических особенностей. В добавлении к письму о слепых, написанном спустя тридцать лет, Д. Дидро на основе собственных наблюдений жизни незрячих представляет фактический материал, демонстрирующий успешную жизнедеятельность незрячих [Дидро, 1749].

Первый международный конгресс по проблемам незрячих состоялся в Вене в 1879 году, которые затем проводились практически регулярно через каждые три года. Наряду с этим проводились съезды учителей в Америке, Англии, Италии и Скандинавских странах. Все эти конгрессы и съезды сыграли чрезвычайно важную роль в совершенствовании образования слепых, а также для их всестороннего исследования, усовершенствования и разработки общих руководящих принципов воспитания, обучения и заботы о слепых [Адеркас, 1886].

В 1886 году Оттокар Адеркас (редактор-издатель журнала «Русский слепец» и делопроизводитель Совета состоящего под Покровительством императрицы Марии Александровны) писал о слепых: «Вслед за основанием и развитием заведений (для слепых), прежняя замкнутая их деятельность заменилась стремлением к общению, и скоро явилась у руководителей этих заведений потребность в объединении всего дела образования слепых и в выработке общих руководящих начал» [Адеркас, 1886].

С тех пор исследования социальной адаптации и образования инвалидов по зрению получили значительное развитие, и сама система работы с инвалидами по зрению существенно шагнула вперед. Но сами модели этой системы в России и в западных странах оказались кардинально различными в силу исторических причин, традиционного уклада жизни, экономического благополучия и т.д. В настоящее время в связи с улучшением экономической ситуации в России и, благодаря этому, возможности развития инклюзии возникает интерес к западным моделям работы с незрячими и желание внедрить этот опыт в России. А соответственно, возникает потребность в его изучении и оценке на предмет адаптации к российским условиям. До сих пор эти оценки противоречивы. Одним западный опыт представляется опытом наиболее полной социализации инвалидов, потому что там чаще, чем у нас обсуждались и обсуждаются проблемы незрячих с позиций их социальной самореализации в условиях социальной поддержки общества. Другие считают, что школы-интернаты - наиболее эффективная для нас система образования и социализации незрячих, и тоже приводят весомые аргументы. В любом случае при попытке заимствования передового, но чужого опыта требуется серьезный анализ возможностей правильного его использования в наших Российских условиях.

Актуальность исследования заключается в том, что такой анализ до сих пор не проведен, проблема инклюзивного образования незрячих в России остается недостаточно разработанной как в теоретическом, так и практическом плане, обычные школы не готовы принять инвалидов по зрению, а учителя не владеют методикой обучения. Как заставить систему инклюзии работать на незрячих в тех регионах, где нет школ-интернатов, до сих пор остается большой проблемой. Данная работа направлена на то, чтобы устранить этот пробел хотя бы частично.

Цель данного исследования заключается в создании модели системы инклюзивного образования незрячих для Республики Коми на примере обучения английскому языку.

Материалом исследования послужили исследовательские работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам инклюзии, материалы образовательных сайтов школ, общественных и волонтерских организации России и США, материалы, созданные в рамках проекта BVI, рабочие материалы семинаров проектной группы BVI, сайты BVI www.english4blind.ru, www.bviproject.syktsu.ru, http://bvi.syktsu.ru, американские печатные материалы и руководства по проблемам инклюзии, материалы школы Хэдли (США, Бостон), школы для детей со множественными патологиями г. Грейт-Фолз (США), а также материалы собственного эксперимента по обучению незрячих английскому языку

В настоящее время многие понятия и принципы, связанные с инклюзией получили четкое определение и прочно вошли как в научный обиход, так и бытовой язык.

Инклюзивное (включенное) образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но, в то же время, создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения [Бубякина, 2011].

У инклюзивного образования есть восемь основных принципов, которые, должны быть положены в основу любого обучения [Пугачев, 2012]:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Сама система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения начального, среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Ее основное направление работы – создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Это и техническое оснащение образовательных учреждений, и разработка специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого, предполагается работа над специальными программами, направленными на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

В современной образовательной политике США и Европы наряду с инклюзией получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), и интеграция (integration) [Минина, Коневская, Рочева, 2011].

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, подразумевает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В настоящее время в обычных школах и университетах система обучения плохо адаптирована к потребностям учеников с особыми образовательными потребностями. По сравнению с инклюзией школы-интернаты более адаптированы под нужды детей с ограниченными возможностями, поскольку система школ-интернатов в России существует уже давно. Но в небольших провинциальных городах специализированные школы-интернаты часто отсутствуют, и система инклюзии в таких регионах, как Коми, становится единственно возможной. В инклюзивных образовательных учреждениях дети могут чувствовать себя полноценными членами общества, иметь друзей не инвалидов, общаться со сверстниками без инвалидности, обучаться вместе с ними. При правильной организации системы инклюзивного образования ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает не только качественное обучение, но и учится адаптироваться и жить в реальном обществе, которое в свою очередь учится принимать людей с особыми потребностями.

В России в результате концентрации специалистов и ресурсов сложилась уникальная система школ-интернатов с огромным багажом методик и наработок, высококлассными специалистами в своей области. Самые известные из них – это школы-интернаты №1 и №5 в Москве и Липецке, Ижевске, школа-интернат имени Грота и другие.

Специализированные школы для слепых и глухих в США не являются только школами-интернатами, это ещё и дистанционные школы, и консультативные центры, проводящие занятия и мастер-классы для родителей и учителей, работающих с инвалидами. Они финансируются непосредственно штатом [Минин, 2013].

Кроме этого отдельные программы или аспекты, связанные с обучением и социализацией могут финансировать федеральное правительство через систему грантов. Существует совет директоров школ, который определяет политику и ищет источники финансирования, это могут быть меценаты и спонсоры, или гранты. Федеральное правительство непосредственно такие школы не финансирует, но выделяет гранты на какие-либо проекты. Школа может принять в них участие и получить при выигрыше, дополнительное финансирование.

Значительная часть услуг по обучению и социализации инвалидов бесплатны, но не все. Но так как закон требует, чтобы у всех инвалидов были равные возможности, то здесь подключаются власти, фонды и волонтеры.

Таким образом, в США обеспечивается практически 100% покрытие необходимыми услугами детей-инвалидов вне зависимости от материального положения родителей.

Каждый штат США имеет большую самостоятельность при формировании политики в отношении инвалидов. Например, в штате Монтана управление специализированными школами, находящимися в ведении штата, осуществляется Советом директоров (советом попечителей) – 7 человек, которые занимают эти посты по согласованию с губернатором и администрацией Монтаны. Эти люди определяют основные направления развития этих школ, влияют на параметры финансирования, а также лоббируют интересы этих школ в Законодательном собрании штата и содействуют получению федеральных и частных грантов на программы обучения и социализации инвалидов. Непосредственно школой руководит суперинтендант (директор). В школе Грейт Фолз, например, суперинтенданту подчиняется администрация из 6 человек, в том числе директора по направлениям работы (наш аналог – зам. директора), например, директор по обучению незрячих. В школе и общежитии интернатного типа помимо администрации работают 84 преподавателя и сотрудника. В школе обучается «очно» около 50 человек, из них около 20 проживают в общежитии. То есть штат сотрудников школы больше чем самих учащихся. У каждого ребенка индивидуальная траектория обучения: есть дети, которые занимаются только в этой школе, а есть те, кто обучаются инклюзивно в обычных школах, а во второй половине дня приходят в эту школу на дополнительные занятия. То есть школа работает и как ресурсный центр. Кроме того, на базе школы реализуется большое количество программ «вне стен школы», то есть дистанционное обучение, консультации учителей обычных школ, а также родителей детей-инвалидов. В школе Грейт Фолз этим занимается 15 педагогов, а дистанционное обучение получают порядка 500 обучающихся. Упор при обучении как очном, так и дистанционном сделан на индивидуальное обучение в зависимости от его возраста, способностей и диагноза. Школу дети могут заканчивать и в 20 лет. Но следует отметить, что на дистанционном обучении находятся в основном глухие, а не слепые дети, так как методика обучения незрячих дистанционно сложнее, чем для остальных категорий инвалидов [Минин, 2013].

Школы-интернаты выполняют следующие функции: коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, учебно-воспитательную, социально-адаптационную, профориентационную.

В России функционирует более 80 государственных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слепых и слабовидящих. Образовательный процесс в специальных школах-интернатах реализуется на основе учета общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, модификации учебных планов и программ, увеличения сроков обучения, перераспределения учебного материала и изменения темпа его прохождения, дифференцированного, индивидуального и личностно-ориентированного подхода к учащимся, уменьшения наполняемости классов и воспитательных групп, применения специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий и тифлотехнических средств обучения и реабилитации, специального оформления учебных классов и кабинетов, создания санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы, а также усиления работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Не смотря на то, что в данных образовательных заведениях учебно-воспитательный процесс организован согласно потребностям учащихся, что, безусловно, сказывается положительно на становлении личности ученика, специалисты отмечают и недостатки. Отсутствие контакта с семьей, ограниченное общение со зрячими сверстниками.

Тем не менее, данные учреждения остаются местом сосредоточения специальных знаний, узкоспециализированных педагогов, что гарантирует высокий уровень образования выпускников. Блестящим примером могут служить перечисленные выше школы-интернаты, воспитанники которых успешно обучаются в высших учебных заведениях, трудоустраиваются и ведут активный образ жизни. Поэтому школы-интернаты нуждаются не только в сохранении, но и описании, анализе и популяризации существующего опыта.

Тем не менее, из-за того, что школы-интернаты находятся в крупных городах России, что вынуждает родителей из провинции к долгим разлукам с детьми, а в ряде регионов специализированные школы отсутствуют совсем, необходимо всячески содействовать развитию инклюзивного образования в России.

В США в 40-е годы XX века разрабатывались специальные методы обучения незрячих по Брайлю. В 50-е годы обращает на себя внимание распространение личностных психологических тренингов, построенных на бихевиаристической методологии, а именно, обучение незрячих навыкам социального взаимодействия. Создание программ тренингов для людей одинаковой психологической проблематики, групп взаимоподдержки. Больше интересовались особенным, нежели сходным. В 1954 г. была исследована большая выборка детей от 6 лет до учащихся 8 класса по поводу статуса их в школьном классе. Было выявлено, что наличие и вид ограничения не являются существенным фактором, на статус человека в группе работают одинаковые факторы у людей с ограничениями и без них. Был также сделан вывод о том, что незрячие не проявляют странных реакций там, где их не проявляют зрячие, и не дают регрессивных состояний в группах. Многими исследованиями подтверждена возможность работать с позитивным результатом в группах, состоящих из людей с ограничениями и без ограничений.

С середины 60-х гг. в США и Западной Европе стали развиваться первые практики совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В исследованиях 60-ых годов большое внимание уделялось сравнению умственных умений детей с сенсорными ограничениями и без них. Исследование 1965 г. посвящено вопросу о сроках социализации. Выводы говорят о том, что если материальная среда адекватна особенностям ребенка, то сроки социализации совпадают [Зайцев, 2003].

Начало 70-х гг. стало периодом значительных изменений политического климата в США в целом. В 1964 г. Конгресс принял «Закон о гражданских правах», зарождаются «Особые Олимпийские Игры» ставшие впоследствии международной программой [Минин, 2013].

Начиная с 1970-х годов, за рубежом ведется также разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей людей с ограниченными возможностями. К ним относятся Декларация «О правах инвалидов» (1975 г.), Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975 г.), Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982 г.), Конвенция о правах ребенка (1989 г.), Всемирная декларация об образовании для всех (1990 г.) и др. [http://www.gpo.gov]

Данные нормативно-правовые документы были направлены на расширение доступа к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья и на устранение социального неравенства. Общество перестает требовать от каждого человека соответствия определенным социальным стандартам и признает право каждого на индивидуальность, на свой жизненный путь, свой жизненный сценарий. Декларируется, что мировое сообщество достигнет максимального уровня своего развития только в случае равноправного взаимодействия различных этносов, культур, микросоциумов.

Тем не менее, ситуация в США в этот период времени напоминала нынешнюю ситуацию в России: только каждый пятый ребенок с ограниченными возможностями здоровья получал государственное образование, более миллиона учеников не имели возможности доступа к государственным школам, а еще 3,5 миллиона не получали соответствующего медицинского и иного обслуживания. В то время считалось стандартной врачебной практикой рекомендовать родителям, у которых рождался ребенок, например, с синдромом Дауна, отказаться от ребенка и поместить его в стационарную психиатрическую лечебницу [Минин, 2013].

В 1980-е годы создаются тесты, по которым оценивается академическая успеваемость как у детей с ограничениями, так и без них, независимо от их способов выражения (у незрячих, пишущих по Брайлю).

В 1991 г. проведено сравнение результатов обучения детей с ограничениями по одним и тем же методикам в США и Великобритании. В 1992 г. – сравнение опыта обучения и реабилитации в США, Индии, Уэльсе. В результате этих исследований было подтверждена эффективность принятых сегодня в Великобритании и США подходов к реабилитационной работе [Зайцев, 2003].

В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Ее основы были заложены «Реабилитационным Актом», законом о реабилитации 1973 г. (PL 93-117), законом об образовании детей-инвалидов 1975 г. и законом о правах инвалидов США 1990 г. (PL 101-36) [http://www.gpo.gov].

Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов (позже переименованный в Закон об образовании людей с инвалидностью), предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал предпочтение интеграции – обучению детей инвалидов в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях. Такая образовательная модель подразумевает, что инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей [Минин, 2013].

Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях [Ардзинба, 2010].

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая так называемый Индивидуальный план образования (ИП). Его разработка осуществляется по таким критериям, как реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность [Стабс, 2002]. Место обучения студента с ограниченными возможностями здоровья зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться:

• в обычном классе и получать необходимую помощь;

• в обычном классе, получая необходимую помощь, а также поддержку со стороны специалистов учебного заведения;

• часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном;

• в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов по данному вопросу;

• по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов [Шипицина, 1997].

В рамках программы «Инклюжен» в 80-е годы XX века в США начался процесс постройки новых зданий и перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей правительством выделялись дополнительные финансовые средства и в то же время применялись жесткие санкции за нарушение принятых стандартов. При этом на территории таких университетов, как Гарвард, Колумбийский университет, есть старые учебные корпуса, не перестроенные для въезда, например, на колясках. Отметим, что здания, имеющие историческую ценность, не подлежат реконструкции, но если в этих зданиях проводятся занятия и выясняется, что в группе присутствуют студенты на колясках, занятия переносятся в новые учебные корпуса, благоустроенные должным образом [http://perspektiva-inva.ru].

Важным принципом государственной политики в отношении инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются:

• переводчики, владеющие языком жестов;

• индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала;

• социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования

Незрячим студентам предоставляется возможность использования собаки-поводыря.

В США также распространена практика использования поддержки специального учителя для незрячих и слабовидящих детей, который объезжает несколько школ одного района и предоставляет незрячим ученикам необходимую им помощь. Такие учителя учат правильно читать и писать по Брайлю, обучают работе с компьютером, коммуникативным навыкам, аудированию, навыкам ориентации, передвижения и профессиональной подготовки. Они также предоставляют незрячим ученикам всю необходимую им учебную литературу. Кроме того, такие учителя регулярно взаимодействуют со всеми учителями в школе и отслеживают успеваемость незрячих детей, их успехи и трудности и является связующей цепочкой между учителями и родителями детей с ограниченными возможностями здоровья [Mann, 2006].

Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, есть в каждом университете. Они выполняют в основном координационные функции. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в таком офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту с ограниченными возможностями здоровья приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов.

Поскольку при реализации программы интеграции многое зависит от преподавателя, в настоящее время в Государственном университете Вейн разработаны и успешно проводятся тренинги с учителями, призванные помочь в обучении детей-инвалидов, а также тренинги для студентов с ограниченными возможностями здоровья, помогающие молодым людям налаживать коммуникативные связи и научиться делать выбор в различных жизненных ситуациях, принимая ответственность на себя [Ардзинба, 2010].

Перед прохождением каждого тренинга и после него участники заполняют специальные анкеты, разработанные в Институте по проблемам лиц с особенностями развития, помогающие сотрудникам, работающим с инвалидами, в дальнейшей работе.

В качестве примера также можно привести модель социализации и обучения отдельных детей в Грейт Фоллз (Great Falls). С 3-6 месяцев незрячий ребенок (и ребенок инвалид любого профиля) вместе с родителями кроме медицинской помощи и помощи социальных работников получает консультационные и реабилитационные услуги в реабилитационном Центре «Игл Маунт» (Eagle Mount). Там ребенок может заниматься гимнастикой, массажем, развитием сенсорных возможностей, навыков ориентации (есть оборудованная кухня, бытовые тренажеры и т.д.), а родители получают консультации специалистов по работе с детьми. Повзрослевший ребенок может продолжать получать реабилитационные услуги в «Игл Маунт», но на другом уровне – иппотерапия, горные лыжи и т.д. Затем ребенок в зависимости от сложности его диагноза идет в специализированную или обычную школу с инклюзивным обучением. Однако даже если ребенок ходит в обычную школу, он, его родители и учителя имеют право получать консультации в специализированных школах. Например, с утра ребенок находится в обычной школе, а после уроков они приходит в специализированную школу, где с ним занимаются дополнительно. Для учащихся старших классов и выпускников, имеющих сочетанные нарушения, в городе есть адаптационный центр (Образовательный Центр Перис Гибсон), который помогает им получить профессиональные навыки и помочь трудоустроиться. Если ребенок хочет учиться дальше, он может поступить в колледж, и там система поддержки так же будет продолжаться через организацию, объединяющую незрячих и слабовидящих (аналог нашего общества слепых). В Монтане он называется «Совет Монтаны по делам слепых и слабовидящих» [Минин, 2013].

Все это позволяет сделать вывод, что в США функционирует отлаженная система образования, обеспечивающая равные возможности для всех людей. Причем данная система, охватывая все сферы жизнедеятельности населения, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом. Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный подход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке адаптационных и реабилитационных программ. Для изменения у граждан отношения к инвалидам в США проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации. Большую роль в этом сыграли и религиозные организации. Таким образом, люди с ограниченными возможностями здоровья получили доступ ко всем сферам жизнедеятельности общества, изменилось восприятие их здоровыми людьми.

Но следует обратить внимание, что система инклюзивного образования в США развивается уже с 1973 года, то есть уже в течение 40 лет, а в России всего 2 года. Система образования и социализации инвалидов, созданная в США, хороша, но при внедрении ее в России, где своя специфика и другая реальность необходимо переосмысление американской системы и ее адаптации к нашим условиям.

Подытоживая обзор системы инклюзивного образования в США, можно выделить направления, которые интенсивно развивались в последние два десятилетия:

• Изменение общественного сознания в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья.

• Расширение практики обучения учеников и студентов с ограничениями в обычных школах и высших учебных заведениях, а также сокращение сети специальных учреждений.

• Создание обучающих адаптивных программ для родителей детей с ограничениями.

• Создание института помощников, переводчиков, обеспечивающих как обыденную жизнь, так и профессиональную деятельность людей с ограниченными возможностями здоровья.

• Создание технологий расширения информационно-ресурсного диапазона.

• Формирование установки у людей с ограничениями жизнедеятельности и обучение их навыкам независимой жизни.

С ростом благосостояния и технической оснащенности Российского общества становится возможным внедрение некоторых американских технологий обучения незрячих – инклюзии и дистанционного образования.

В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции в 1995 и 1998 годах. 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47 [www.dislife.ru].

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека [www.un.org].

Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов: спецшколы и интернаты, система домов-интернатов социальной защиты, в которых различные образовательные программы осуществляются силами социальных педагогов. Однако де-юре такие дома-интернаты не являются образовательными учреждениями и не могут выдавать документ об образовании.

Другими вариантами являются коррекционные классы общеобразовательных школ, дистанционное и домашнее обучение. В последнем случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей с ограниченными возможностями. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося [www.dislife.ru].

В России инклюзия начала внедряться системно, начиная с 2010 года. 28 апреля 2010 года в Москве произошло событие уникальное по своей значимости – был принят Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений [www.garant.ru]. Данный Закон явился значимой вехой на пути не только развития образовательной системы, но и гуманизации российского общества в целом, еще одним шагом к интеграции нашей страны в мировое сообщество.

С этого момента начинается и научная разработка проблемы. В 2011 году в Иркутске проходила международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения». Участники конференции обсудили существующие проблемы внедрения инклюзивного образования в России и за рубежом, условия реализации и дальнейшего развития непрерывной системы инклюзивного образования на современном этапе [Бубякина, 2011].

На данной конференции была констатирована необходимость развития инклюзии, изменения психологии и сознания общества, затрагивались вопросы технического оснащения инклюзивных учебных заведений и, что самое главное, был поднят вопрос о необходимости разработки новых специальных методик обучения для инклюзивной школы. Это понимание особенно ценно и важно, потому что инклюзивная школа отличается от школы-интерната как технической оснащенностью, так и уровнем подготовки и подбором специалистов. В инклюзивной школе педагоги ориентированы на работу с детьми без патологий, они не имеют специальных знаний и подготовки. В инклюзивный класс может попасть ребенок-инвалид с любой патологией. И при всем при этом в инклюзивной школе нет специализированных дидактических средств, как, например, в школах-интернатах. И в этих условиях инклюзивная школа должна быть оснащена специфическими методиками преподавания.

Было отмечено и то, что для решения проблемы внедрения инклюзивного образования в России необходимо обратить внимание не только на социально значимые объекты, но и на культурные - оснастить пандусами музеи, театры. Иными словами, следует сформировать доступную среду, а это длительный процесс, и он должен быть непрерывным. Государственная программа сегодня закладывает идеологическую основу и предполагает последовательность поступательных действий, и уже сейчас совместными усилиями нужно начать решать эту глобальную проблему.

Однако помимо трудностей наметились и существенные сдвиги в решении проблемы включения детей-инвалидов в образовательный процесс, включая дистанционные формы обучения. Работа, которая проводится совместно с Министерством образования, муниципалитетами, профессиональными учебными заведениями, позволяет заключить, что ситуация в целом будет меняться в лучшую сторону как в повышении степени охвата детей, так и качества предоставляемых услуг.

В этом же 2011 году в Москве прошел ряд конференций, посвященных внедрению инклюзивного образования в России. Одна их них – международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии», которая проходила в Московском городском психолого-педагогическом университете, где были затронуты основные проблемы, возможности и практику внедрения инклюзивного образования в разных регионах России, а также возможности создания включающей среды, научно-методическое обеспечение, инклюзивную практику в профессиональном образовании и проблему подготовки и переподготовки кадров для реализации инклюзивной практики в системе образования. В конференции также принимали активное участие зарубежные специалисты, как Ричард Зиглер (Канада), Гюдрюн Иттерстад (Норвегия), Виктор Лопес (Испания), Эркки Контр (Финляндия), которые поделились опытом внедрения инклюзивного образования в своих странах и способами решения проблем на пути к инклюзивному образованию. На конференции было выявлено, что работа по внедрению инклюзии идет во многих регионах России и не только в системе среднего общего образования, а также в системе дошкольного, высшего и среднего профессионального образования.

Опыт данных конференций отражает уровень развития инклюзии в России на данный момент, то есть этап постановки проблемы, этап изучения опыта других стран, в частности США, и продумывание первых шагов на пути к инклюзивному образованию с учетом российской специфики. Данный этап предполагает также выявление основных проблем, которые стоят на пути к инклюзии в России.

Анализируя все вышесказанное и мнение работников образования, можно выделить следующие наиболее актуальные проблемы.

1. Финансовое обеспечение процесса инклюзии. Пока финансирование образовательных учреждений, реализующих инклюзивное обучение, осуществляется так же, как и массового обучения. Однако затраты школы, взявшей на себя миссию по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, гораздо выше данного норматива. Поэтому необходимо финансировать инклюзивное обучение детей по той же схеме, что и специализированной коррекционной школы. Также необходимо в каждом образовательном учреждении, реализующем инклюзивное обучение, пересмотреть критерии эффективности деятельности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, продумать систему их стимулирования, внести дополнения в положения об оплате труда.

2. Современные практико-ориентированные программы и технологии по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. В обычных общеобразовательных учреждениях их недостаточно. Интегрированные уроки требуют серьезного методического осмысления и обобщения имеющегося опыта.

3. Новые подходы к проведению методической работы с учителями. Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителей, работающих в инклюзивном пространстве, необходимы тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений, конференций позволило бы продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.

4. Психолого-медико-педагогическое сопровождение. Без его организации образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья не может быть осуществлен в полной мере. Важным условием для этого является наличие высококвалифицированных специалистов сопровождения: социальных работников, специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, дефектологов. Но зачастую таких специалистов нет в образовательных учреждениях. Одним из решений проблемы является внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи таким детям, их родителям и учителям. Эти школы могли бы стать ресурсными центрами по инклюзивному образованию, владеющими различными технологиями обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Материально-техническое обеспечение и безбарьерная среда. Для создания в массовых общеобразовательных учреждениях надлежащих условий для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья предстоит внесение существенных изменений. В образовательных учреждениях должны быть помещения для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, кабинет лечебной физкультуры, медицинский кабинет. Кроме того, определенную трудность вызывает создание в образовательных учреждениях условий для трудовой подготовки и социально-бытовой ориентировки. Необходимо максимально использовать возможности окружающего социума (возможно заключение договоров с другими образовательными учреждениями, предприятиями).

6. Принятие человека с ограниченными возможностями. Родители нормально развивающихся детей не хотят, чтобы их дети обучались в интегрированных классах совместно с детьми с тяжелыми дефектами. Поэтому для решения этой проблемы и реализации интегрированного обучения требуется принять ценности инклюзивного обучения и в каждом образовательном учреждении, выстраивать системную работу с общественностью по подготовке к принятию таких детей.

Таким образом, для образовательного учреждения проблемы развития инклюзивного обучения очень актуальны, особенно для провинциальных и сельских территорий. И справиться с этими проблемами в одиночку школам достаточно тяжело. Поэтому необходимо разработать и принять на региональном уровне комплексную программу по развитию инклюзивного обучения.

Система инклюзии в России находится на начальном этапе развития и ориентирована, в основном, на инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы, поскольку они не требуют особой методики обучения.

Целостная методика обучения незрячих детей в инклюзивной школе отсутствует как в России, так и в США. Крупные образовательные центры и школы-интернаты для незрячих сосредоточены в Москве и других больших городах. Поэтому в таких регионах, как Сыктывкар и Коми республика, возникает множество сложностей на пути к обучению незрячих детей. Поэтому многие незрячие дети из регионов обучаются на дому или же вынуждены уезжать далеко от своих семей.

Изучив существующие проблемы и столкнувшись в 2009 г. с необходимостью обучать незрячую студентку английскому языку, группа преподавателей и студентов Сыктывкарского государственного университета (кафедры лингвистики и межкультурных коммуникаций) начали разрабатывать собственную методику работы, построенную исключительно на предоставлении материала на слух. Данная работа осуществлялась в рамках международного проекта «Teaching visually impaired students English and incorporating them into global educational community» («BVI-project»).

Методика была апробирована в работе со студенткой 1 курса исторического факультета института гуманитарных наук СыктГУ Марией К. и доказала свою эффективность. Знания Маши в области английского языка резко выросли, она уверенно общается на бытовые и профессиональные темы, участвует в конференции «Модель ООН» и других конференциях на английском языке, блестяще представляет позицию своей страны, отвечает на вопросы и участвует в дебатах. Маша прошла курс обучения в школе дистанционного образования для незрячих «Хэдли» («The Hadley School for the Blind») в Соединенных Штатах Америки и готовится к обучению на массовых открытых он-лайн курсах MOOCs.

Все это, а также необходимость внедрения целостной системы инклюзии в регионе позволили предложить модель развития инклюзивного образования незрячих в Коми с учетом уже существующих возможностей и местных условий, ориентированная на продуктивное взаимодействие структур общего и специального образования, в которой находился бы сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы.

На сегодняшний момент в республике Коми многое уже создано для эффективной работы инклюзии на данном уровне. Рассмотрим некоторые подразделения, которые осуществляют работу с незрячими.

Библиотека Брайля, например, является методическим центром по организации интегрированного библиотечного обслуживания людей с ограниченными возможностями здоровья. Читателям предоставляются «говорящие» книги и журналы; книги в формате Брайля, журналы, рельефно-графические пособия, электронные издания и многое другое. Для самостоятельной работы в читальном зале незрячим пользователям предоставляются также современные тифлотехнические средства: тифломагнитофоны, телевизионное увеличивающее устройство, электронный ручной видео-увеличитель и приборы для письма по Брайлю.

Всероссийское общество слепых (ВОС) обеспечивает необходимые незрячим людям консультации тифлореабилитолога, консультации по элементарной и профессиональной реабилитации инвалидов по зрению, консультации по вопросам обучения людей с серьёзными проблемами по зрению, а также консультации и обучение чтению и письму по системе Брайля. Всероссийское общество слепых регулярно организует игры для незрячих и слабовидящих по шашкам, шахматам, лыжным гонкам и голболу, организует работу театра «Радость моя», ансамбля "Зорюшка", а также устраивает специальные «ВОСовские дни» для людей с ОВЗ, когда они встречаются и общаются друг с другом. Помимо этого ВОС осуществляет трудовую реабилитацию инвалидов по зрению города Сыктывкара.

Центр дистанционного обучения детей-инвалидов в Республике Коми реализует основные общеобразовательные программы начального, среднего образования, дополнительные общеобразовательные программы; организует образовательный процесс с использованием дистанционных образовательных технологий; осуществляет координацию и организационно-методическое обеспечение процесса обучения детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий; обеспечивает учебно-методическую помощь детям-инвалидам, педагогам, социальным педагогам, психологам и родителям обучающихся, а также организует тематические курсы, семинары, конференции по актуальным проблемам обучения детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий. Помимо всего этого Центр дистанционного обучения детей-инвалидов в Республике Коми несет ответственность за качество образования и его соответствие государственным образовательным стандартам, за адекватность применяемых форм, методов и средств организации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий возрастным психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам обучающихся, требованиям охраны их жизни и здоровья.

Общественная палата Республики Коми обеспечивает взаимодействие жителей Республики Коми и общественных объединений с Государственным Советом Республики Коми, Главой Республики Коми, Правительством Республики Коми, органами исполнительной власти Республики Коми в целях учета интересов граждан при проведении государственной политики.

В республике Коми на данный момент есть также и детские сады, где осуществляется образовательная, воспитательная и медицинская деятельность с целью развития интеллектуальной, нравственной творческой личности и осуществления процесса реабилитации здоровья и психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Примерами таких садов могут быть детский сад № 60 компенсирующего вида в Сыктывкаре, детский сад № 14 компенсирующего вида в Ухте, детский сад № 24 компенсирующего вида в Воркуте.

В целях защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья и способствования полноценной интеграции особых детей в общество на территории города Сыктывкара осуществляют свою деятельность детский благотворительный фонд «Сила добра», Коми республиканское отделение общероссийского общественного фонда "Российский Детский фонд", Коми республиканская общественная организация родителей детей с особенностями развития «Особое детство», а также волонтерские движения «Мир начинается с тебя», «Свет добра», «От сердца к сердцу» и др.

В КГПИ существует дефектологическое отделение, где обучают будущих коррекционных педагогов и логопедов, которые учатся правильно выстраивать и корректировать индивидуальную программу развития, образования и коррекционной работы на основе психолого-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья; осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья; а также оказывать консультативную помощь лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам [www.kgpi.ru].

Коми республиканский институт развития образования осуществляет деятельность по повышению квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров системы образования Республики Коми по программам «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» [www.kriroipk.com].

В гуманитарно-педагогическом колледже им. Куратова и в СыктГУ осуществляется подготовка социальных работников.

Информационно-познавательный центр "Совёнок" в республике Коми осуществляет комплекс мероприятий для приобщения детей с ограниченными возможностями здоровья к полноценной жизни общества через книгу, игру и творчество. Он также организует информационную поддержку родителей по вопросам воспитания и обучения и взаимодействует со специальными образовательными учебными заведениями, дошкольными учреждениями компенсирующего вида с предоставлением ресурсов Центра.

В центре социальной помощи семье и детям Сыктывкара функционирует отделение реабилитации несовершеннолетних детей с ограниченными возможностями здоровья "Надежда", в котором незрячие и слабовидящие дети могут посещать различные клубы по интересам, концерты, тематические беседы, мероприятия и просто общаться друг с другом. Часто на базе реабилитационного отделения специалисты вместе с родителями организуют совместный семейный досуг, который помогает восполнить пробел общения, взглянуть родителям на своего ребенка со стороны, перенять положительный опыт других семей и, наконец, весело и с пользой провести время. Встречи проходят в теплой дружеской обстановке, за чашкой чая.

Подобные реабилитационные центры есть и в других городах республики Коми: например, центры социокультурной реабилитации инвалидов по зрению (Тифлоцентр «МИР») в Воркуте и Ухте.

Все это говорит о том, что в республике Коми сделано уже очень многое для инклюзивного обучения незрячих и слабовидящих детей. Однако основная проблема заключается именно в отсутствии информированности и координации усилий. Указанные подразделения работают автономно и независимо друг от друга, не обмениваясь опытом, практически не организуя совместных мероприятий, не популяризируя свою деятельность в СМИ. О некоторых подразделениях очень трудно найти информацию в интернете. Многие не готовы к сотрудничеству, закрыты, не инициативны. В этом отношении очень удачным представляется опыт организации совместных конференций Библиотеки им. Брайля и ВОС с приглашением заинтересованных участников. Но это единственный известный нам общий проект. Намечается некоторое взаимодействие внутри СыктГУ между факультетом социальной работы и кафедрой ЛиМК, но этого все-таки недостаточно.

Для того чтобы инклюзивное образование в республике Коми стало частью нашей повседневной жизни, необходимо создать систему взаимодействующих друг с другом организаций.

И в этом плане можно предложить следующее:

- Создать «Координационный совет по делам инвалидов», который создаст взаимосвязанную и взаимодействующую систему работы всех подразделений на выработку индивидуальной траектории развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. К основным функциям «Координационного совета по делам инвалидов» отнести работу с министерствами и создание общей информационной базы, координирующей функции всех организаций, которые связаны с работой с инвалидами.

«Координационный совет по делам инвалидов» должен тесно взаимодействовать с такими учреждениями, как социально-реабилитационный центр, образовательно-ресурсный центр – библиотека им. Брайля, общественные фонды и организации, Всероссийское общество слепых (ВОС), Всероссийское общество инвалидов (ВОИ), образовательные учреждения и волонтерские движения.

Социально-реабилитационный центр должен обеспечивать раннее и последующее сопровождение ребенка, медицинскую помощь и консультации родителям, а также помощь социальных работников и реабилитационные услуги.

Образовательные учреждения, включающие в себя дошкольные учебно-воспитательные заведения (детские сады), средние общеобразовательные школы, учреждения среднего и высшего профессионального образования и дистанционный центр, должны согласованно осуществлять образование детей с ограниченными возможностями, взаимодействуя друг с другом и совместно сопровождать человека по жизни, начиная с рождения.

Таким образом, в данной модели инклюзивного образования создаются не только условия для непрерывного образования незрячего и слабовидящего ребенка: от рождения и до самой старости, а также условия для полезного и приятного провождения свободного времени. После занятий в образовательном учреждении, дети могут участвовать в различных мероприятиях, которые организуют общественные фонды, организации и волонтеры, воспользоваться услугами библиотеки Брайля и социально-реабилитационного центра (иппотерапия, бассейн и т.д.).

Данная модель инклюзивного образования представляется оптимальной для республики Коми.

Но на сегодняшний день более реальной является немного другая модель. Она представляет собой следующее. Система взаимодействия учреждений и организаций, в центре которой также стоит «Координационный совет по делам инвалидов», находится под ведомством министерства образования республики Коми. «Координационный совет по делам инвалидов» вырабатывает индивидуальную траекторию развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и связывается с образовательными учреждениями (детские сады, школы, колледжи и Вузы), дистанционным центром по работе с детьми-инвалидами и центром социальной поддержки, реабилитации и обучения незрячих и слабовидящих детей. Центр социальной поддержки совместно с волонтерами организует различные мероприятия и программы, такие как программы социальной адаптации, кадровой подготовки и программы глобальной образовательной среды.

Несомненно, что для эффективной работы системы инклюзивного образования, как при первой модели, так и при второй необходимо, чтобы все составляющие данной системы постоянно поддерживали связь друг с другом и с центром – «Координационным советом по делам инвалидов».

Формами сотрудничества подразделений могут быть следующие:

• ресурсно-информационный сайт координационного совета,

• новостная рассылка,

• ежемесячные планерки и стратегическое планирование,

• связь по типу «pan-pals» с коллегами из США и других стран,

• научно-практические конференции с приглашением всех участвующих в инклюзии подразделений,

• научно-методические семинары и тренинги, в том числе и с приглашением иностранных специалистов,

• внутренне (своими силами) и внешнее (выездное) повышение квалификации сотрудников,

• создание собственной пресс-службы для информирования о проектах в СМИ и создании соответствующего отношения в обществе.

Следует также особо выделить то, что необходимо сделать для запуска модели инклюзивного образования в республике Коми, помимо пандусов и технического оснащения:

• Создание Координационного Совета по проблемам инвалидов при администрации главы РК с функционалом: работа с министерствами, создание общей информационной базы, координирующей функции всех организаций связанных с работой с инвалидами.

• С помощью Координационного Совета создать взаимосвязанную и взаимодействующую систему работы всех подразделений на выработку индивидуальной траектории развития и обучения ребенка-инвалида.

• Создание Социально-реабилитационного центра, обеспечивающего раннее и последующее сопровождение ребенка, медицинскую помощь и консультации родителям, а также помощь социальных работников и реабилитационные услуги.

• Создать управляемую сеть волонтерских движений, работающих на социальный заказ. Сформировать развитую систему бонусов для волонтеров: от морального поощрения до льгот при поступлении и других социальных льгот.

• Сделать престижным для бизнеса меценатство и спонсорство.

• Включить в программу «Доступная среда в РК» аспект преемственности образования для инвалидов – от рождения и до старости.

• Развить направление профессиональной подготовки инвалидов в СПО и вузах.

• Разработать направление включения инвалидов в глобальную образовательную среду за счет изучения английского языка и обучения на английском языке.

• Предусмотреть постоянное повышение квалификации педагогов и обмен опытом.

Что же касается включения незрячих детей в учебный процесс образовательных учреждений, то необходимо также понимать, что требуется ряд предварительных шагов по организации взаимодействия незрячих и слабовидящих детей с учителями и одноклассниками и постоянное индивидуальное сопровождение в учебном процессе. Перечислим их.

1. Нужен человек, который сопровождает незрячего ребенка в школьной жизни и находится в постоянном контакте с родителями.

2. Необходим предварительный контакт с теми учителями, с которыми ребенок будет работать. Все остальные тоже должны знать его особенности, чтобы случайно не навредить, и знать, к кому обратиться в случае возникновения проблем. Тогда ребенок будет ощущать себя в большей безопасности.

3. Необходимо заранее тактично объяснить всему классу, что к ним в класс придет ребенок, у которого, как и у нас всех, есть свои особенности, а именно определенная проблема и что они все будут помогать ему в преодолении данной проблемы.

4. Необходимо использовать разные источники подачи нового материала на уроке. Допустим, на уроке литературы задали прочитать какой-либо рассказ дома. В случае со слабовидящими детьми можно использовать диктофон, чтобы вместо прочтения, ребенок с ограниченными возможностями здоровья смог прослушать этот рассказ. Если прямо на уроке нужно прочитать рассказ, можно задать классу прочитать вслух по ролям, или пусть все сначала прочитают, а потом кто-то вслух перескажет.

5. Необходимо принять ряд правил, связанных с контролем успеваемости и облегчающих ребенку с глубоким нарушением зрения школьную адаптацию:

• при написании контрольной работы давать дополнительное время;

• при необходимости разрешать переписывание контрольной работы;

• принимать работу позже установленного срока;

• оценивать собственный прогресс ребенка, не сравнивая его с другими, на протяжении длительного времени.

Учителя часто боятся устанавливать разные правила для разных детей. Они считают, что если сделают послабление одному ребенку, то остальные захотят того же. Однако ребенок с ограниченными возможностями здоровья тратит огромные усилия на постижение того, что другим дано от рождения. Справедливо – это не значит одинаково. Сами дети прекрасно понимают этот принцип, проблема во взрослых.

1. Нужно искусственно создавать ситуацию успеха на уроках по тем предметам, которые являются сильной стороной незрячего ребенка, чтобы дети иногда обращались к нему за помощью. Иными словами, учителям и преподавателям необходимо так построить урок, чтобы не только класс помогал ребенку с особыми образовательными потребностями, но и он сам помогал другим и чтобы абсолютно все могли участвовать на уроке. Таким образом, незрячий ребенок сможет чувствовать себя нужным и полезным.

Анализируя представленную модель, можно выделить следующие уровни в инновационной деятельности инклюзивного образования:

Первый уровень – это семья, которая выполняет ключевую роль в образовании и поддержке детей с особыми образовательными потребностями. Именно в семье ребенок осваивает первичные формы коммуникации, навыки самообслуживания, получает первый опыт взаимодействия с социумом, что предполагает важность и значимость консультативной поддержки семьи.

Второй уровень – это образовательное учреждение (детский сад, школа, Вуз, дистанционный центр). В нем осуществляется комплексный процесс образования, воспитания и развития; психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации; социально-психологическая помощь семье.

Третий уровень – это программы центра социальной поддержки и реабилитации и волонтерских движений «Особый ребенок», «Доступная среда для каждого ребенка» и др.

Таким образом, создание в нашем регионе образовательных учреждений нового типа и модели инклюзивного образования в целом является для детей с ограниченными возможностями здоровья реализацией права на качественное образование.

Литература

1. Адеркас О. К. Журнал «Русский слепец». – 1886. – №4

2. Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. – М.: Просвещение, 1983.

3. Бубякина Дана. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решение: [о научно-практической конференции "Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения" в Якутске] / Дана Бубякина // Эхо столицы. – 2011. – 23 сентября. – С. 13

4. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2003.

5. Минин И. В. Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США // Материалы международной научно-методической конференции «мультикультурный мир: проблема понимания». – Сыктывкар, 2013.

6. Минина О. Г., Данилова Е. А., Рочева Н. И., Коневская Е. В. Специфика психологической реабилитации незрячих и слабовидящих детей // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 459-462 / М.: МГППУ,2011. – 713 с.

7. Минина О. Г., Коневская Е. В., Рочева Н. И., Гурьева Л. В., Бушковская Т. А., Угловская Т. А. Обучение иностранному языку незрячих детей и их включение в глобальную образовательную среду // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы международной научно-практической конференции (5 – 6 декабря 2011, Москва). – С. 115-120 / М.: МГППУ, 2011. – 713 с.

8. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 374-377.

9. Рочева Н. И., Коневская Е. В., Минина О. Г. Методика индивидуального обучения слабовидящих студентов английскому языку // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011, Москва) / М.: МГППУ, 2011. – 203с.

10. Рочева Н. И., Коневская Е. В., Гурьева Л. В., Бушковская Т. А., Угловская Т. А. Обучение иностранному языку слепых детей // Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции, 1 февраля – 31 марта 2011 г. – С. 31-34. / отв. ред. Т.В. Кузьмичёва, А. В. Гущина. – Мурманск: МГГУ, 2012. – 121 с.

11. Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources). Пособие. Осло, 2002.

12. Шапошникова Н. Д. Луи Брайль и его великое шеститочие. Под ред. Е. С. Савиновой. – Москва, 2008.

13. Шипицина Л. М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л. М. Шипицына. – СПб., 1997. – 256 с.

14. Candiya Mann. (2006, January).Educational placement options for blind and visually impaired students: A literature review.

Список интернет-источников

1. Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах Америки / В. А. Ардзинба // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2010. – №5 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psyedu.ru

2. Гибсон Уильям. «Сотворившая чудо». Пьеса в трех действиях [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://art-nto.ru

3. Данилова Е. А., Минина О. Г. Проблемы слепых в Америке вовсе не проблемы. – 2012 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

4. Дидро Дени. Письмо о слепых в назидание зрячим. – 1749 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://philosophy.ru

5. Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. N 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве" [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.garant.ru

6. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. – 2009 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.dislife.ru

7. Коми государственный педагогический институт инвалидов [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.kgpi.ru.

8. Коми республиканский институт развития образования инвалидов [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.kriroipk.com.

9. Конвенция ООН о правах инвалидов [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.un.org/ru

10. Курбатова Т. Н.«Сотворившая чудо. Жизнь и судьба Элен Келлер» / Т. Н. Курбатова // Электронный журнал «Человек без границ» [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.manwb.ru

11. Минина О.Г., Коневская Е.В., Рочева Н.И. «Teaching visually impaired students English language and their integration into the global educational environment». – 2011 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

12. Обучение незрячих и слабовидящих студентов английскому языку (Teaching English to Blind and Visually Impaired Students) «BVI-project» [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

13. Обучение иностранному языку незрячих детей [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

14. Равные возможности образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.znaem-mozhem.ru

15. Совершенствование образования. Перспективы инклюзивных школ (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools). Пособие Национального института совершенствования городского образования США [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://perspektiva-inva.ru

16. Федеральный закон РФ «Об Образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1-ФЗ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru

17. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kremlin.ru

18. Школа-интернат в Санкт-Петербурге №1 имени К. К. Грота [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://grot-school.ru

19. Школа-интернат №1 в Москве [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.unischool.ru

20. Школа-интернат в Липецке [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://sko-school.ru

21. Minina O. G., Konevskaya E. V., Rocheva N. I. Teaching english to blind and visually impaired students and their integration into global educational environment [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bviproject.syktsu.ru

22. Public Law 93-117–Oct. 2, 1973 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.gpo.gov

23. Public Law 101-36–June 9, 1989 [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.gpo.gov

24. TESOL 2012 (the BVI group at the TESOL conference, Philadelphia) [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.english4blind.ru

Код для цитирования: Скопировать