VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Гуманизация общественной жизни и других форм человеческой деятельности выдвинула в последние годы в народном образовании проблему оказания ква­лифицированной психологической помощи широким слоям населения, особенно в вопросах, касающихся изучения, обучения, воспитания детей и подростков.

Наряду с многими задачами, стоящими сегодня перед психологическими службами, особенно актуальной явля­ется проблема своевременного выявления детей с про­блемами в психофизическом и интеллектуальном разви­тии с целью оказания им необходимой коррекционной поддержки и защиты.

Для психолога, не имеющего опыта наблюдений за детьми с отклоняющимся психофизическим и эмоцио­нальным развитием, решение вопросов дифференциаль­ной диагностики представляет значительную сложность, т к наряду с выраженными дефектами слуха, зрения, дви­жения к категории аномального развития относят разно­образные состояния психического дизонтогенеза: психи­ческое недоразвитие (олигофрения), поврежденное развитие (деменция), задержанное (ЗПР), дефицитарное (сенсорное, коммуникативные, социодепривационные со­стояния) и др. (Лебединский В.В.,1985).

Психолого-педагогическое разграничение названных состояний чрезвычайно сложно еще и потому, что некото­рые из них, в частности, дефицитарные факторы в разви­тии речи, а также последствия более тяжелых ее наруше­ний в форме дизартрии, алалии и др. сходны с задержкой психического развития (ЗПР), а также с олигофренией.

В свою очередь многие проявления психической дея­тельности у детей с ЗПР с церебрастенической симптома­тикой трудно дифференцируются с несложными вариан­тами умственной отсталости. Таким образом, с одной сто­роны многообразие и полиморфность причин, осложня­ющих интеллектуальное развитие ребенка, а с другой, сходство в характеристике когнитивного развития разных категорий детей, ставит перед психологом задачу нераз­рывной координации своей профессиональной деятель­ности с работой детского психоневролога (психиатра), специалиста-логопеда, дефектолога, занимающегося про­блемами умственной отсталости, т.к. нельзя быть уверен­ным в правильности выбора и в использовании исключи­тельно психологических инструментов изучения, особенно нежелательно применение неадаптированных методик, которыми чаще всего увлекаются начинающие, неопыт­ные психологи.

Задача точной психологической диффе­ренциальной диагностики наиболее остро возникает в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте, т.е. в том периоде онтогенеза, когда неблагополучие явно прослеживается в познавательной деятельности ребенка, или его эмоциональной и волевой регуляции поведения.

Вместе с тем эмоциональная неустойчивость, "срывы" в поведении, или неуспеваемость по отдельным предметам школьной программы еще не является прямым основани­ем для перевода ребенка из массового типа учреждения в специальное для детей с нарушением развития. К сожа­лению, тенденция неправомерного направления детей (особенно из дошкольных детских домов и 'из младших классов) во вспомогательную школу со временем не толь­ко не уменьшается, напротив, в последние годы заметно увеличивается, при этом дефектологи все чаще стал­киваются с закамуфлированным диагнозом "олигофрения неясной этиологии", "олигофрения сложного генеза", тогда как при дополнительном изучении и обследовании у мно­гих детей, направленных из ПМПК во вспомогательную школу, факт органического поражения ЦНС в анамнезе не подтверждается, что уже само по себе должно исключать из диагностики понятие "олигофрения".

Излишне говорить о том, что подобный подход к ана­лизу и заключению о состоянии психического развития на­носит непоправимый ущерб не только ребенку и его семье, но и всему обществу.

В целях оказания методической помощи начина­ющим психологам, членам ПМПК, а также педагогам и работникам социально-реабилитационных служб, попытаемся охарактеризовать те необходимые дейст­вия, которые следует предпринимать при изучении и обследовании того или иного ребенка с проблемами в психическом развитии, представить обобщенную про­грамму и некоторые критерии психолого-педагогичес­кой диагностики

Психологическое обследование ребенка со снижением когнитивных (познавательных) функций памяти, речи, мы­шления, сочетающиеся с выраженными отклонениями в поведении должны предваряться комплексным клиниче­ским обследованием с последующим анализом анамне­стических, неврологических, психопатологических данных, подтверждающих или исключающих органическую симп­томатику При отсутствии поражения ЦНС у психолога нет оснований для заключения на предмет умственной отста­лости, разнообразных вариантов деменции, или ЗПР с церебрастенической симптоматикой. Вместе с тем, по­ражение или заболевание головного мозга (менингит, эн­цефалит, травма и др ), особенно в период интенсивного развития у ребенка ведущих психических функций (3-5 лет) может привести к их временной ретардации, что так­же не является основанием для вывода об интеллекту­альном дефекте, т. к своевременная щадящая коррекционная поддержка после болезни может дать положитель­ный эффект, тк следует учитывать (наряду с тяжестью поражения) и фактор времени, необходимый для выздо­ровления и развития ущемленных функций. Практика по­казывает, что восстановительный процесс может затяги­ваться порой до 3 и более лет. Обратимся к следующему примеру: если ребенок перенес менингит или тяжелую травму головного мозга в 4 года, это может заметно отра­зиться на характере его произвольной деятельности Ре­бенок быстро устает, у него нарушается объем и устойчи­вость внимания, за счет последнего снижаются функции памяти Все эти особенности психической деятельности могут сочетаться с неустойчивостью в поведении: сонли­востью, вялостью, либо чрезмерной возбудимостью, ка­призностью и др.

Очевидно, что такому ребенку, прежде всего необхо­димо наблюдение со стороны невропатолога, а также психолого-педагогическая помощь семье в организации щадящего режима, определения объема и содержания всех видов его деятельности. Эти меры необходимы для того, чтобы предотвратить отставание ребенка, предус­мотрев и такое обстоятельство, когда в 6 лет он идти в школу наравне со сверстниками не может, т.к. требуется больше времени на компенсацию его психических функ­ций и общего соматического состояния. Посылая такого ребенка в школу в 6 лет, дошкольный психолог заведомо обрекает его на неуспеваемость, которая неизбежно при­ведет к психической неустойчивости, ибо неуспехи в учебе могут привести к неврозоподобному поведению страху, неуверенности в себе, к разнообразным проявле­ниям негативизма и др.

Для объективного выявления причин отставания в ин­теллектуальном развитии ребенка также важно разоб­раться в социальных условиях его жизни В психолого-педагогической литературе описывается немало фактов, указывающих на то, что благоприятное социальное окру­жение, правильное эмоциональное воспитание и под­держка маленького ребенка окружающими его взрослыми являются основополагающими факторами успешного пси­хофизического развития.

В этой связи особую дилемму для педагогики сегодня представляют дети-сироты, посту­пающие в ПМПК из дошкольных детских домов Ранняя госпитализация детей, дефицит эмоциональных, ком­муникативных, социальных и др. связей, объясняет фе­номен значительного снижения потенциальных возмож­ностей их развития, что требует от педагогов специальной коррекционной и социально-реабилитационной програм­мы на самых ранних этапах онтогенеза.

Серьезного вни­мания со стороны психолога требуют дети из так назы­ваемых "трудных" семей, т.к. не секрет, что дети , лишен­ные заботы и внимания, уже в дошкольном возрасте представляют известную трудность с точки зрения орга­низации их поведения, эмоциональных реакций, развития познавательных интересов и потребностей, хотя интел­лектуальные предпосылки у большинства из них сохране­ны.

Программа действий со стороны психолога в назван­ных случаях должна быть ориентирована на разработку поддерживающих программ, на психологическую защиту ребенка с целью предотвращения возможных необрати­мых нарушений в формировании не только интеллекта, но и всей структуры личности.

Среди неуспевающих в начальной массовой школе могут оказаться и учащиеся с выраженными нарушениями отдельных способностей: счета (акалькулия), письма (аг­рафия), чтения (алексия). В таких случаях психологу не­обходимо обратиться за консультацией к нейропсихологам, т.к. речь может идти о межполушарной дизорганизации, доминантности того или иного полушария, тем более, что в современных психофизиологических исследованиях доказано, что у детей сдвиг ассиметрии в сторону преоб­ладания левого (речевого) полушария становиться выра­женным лишь в подростковом периоде, подобные осо­бенности могут оказать негативное влияние на процесс обучения отдельным предметам, особенно на начальных этапах их усвоения (1-3 класс). Таким образом, при отгра­ничении умственной отсталости от многих сходных со­стояний практический психолог решает ряд сложных во­просов, вызванных тем, что:

а) причины умственной отсталости и сходных с нею состояний могут быть клинически однородными;

б) церебрастенический вариант ЗПР трудно дифференцируется от олигофрении и деменции.

в) картина нарушения познавательной деятельно­сти у детей с дефицитарным и депривационным разви­тием сходна с умственной отсталостью.

Для того, чтобы начинающему психологу разобра­ться в дифференциальной диагностике необходимо четко представлять этапы и содержание программы изучения и обследования ребенка, которая может осуществляться по следующей модели.

1. Информативные сведения о ребенке

1. Фамилия, имя.

2. Возраст (год, число, месяц рождения)3. Сведения о семье:

а) количественный состав;

б)возраст и образование родителей.

в) социальные и материальные условия семьи;

г) отношение близких к ребенку; возможности роди­телей в использовании педагогически правильных форм воспитания и поддержки ребенка,

д) причина психологической консультации (обследо­вания).

II. Анамнестические сведения (анализ медицинской карты развития, консультация с детским психиатром или невропатологом, корректная беседа с матерью).

1 От какой беременности и родов обследуемый ребе­нок.

1. Возраст матери при родах.

2. Заболевания перенесенные матерью в период бе­ременности. Наличие хронических заболеваний у матери.

3. Наследственные заболевания в семье по линии матери, отца.

4. Течение беременности в начале, в конце

5. Характеристика родовой деятельности: нормальная, затяжная, стремительная, досрочные роды, родовспомо­жение.

III.Особенности раннего развития ребенка

1.Перенесенные заболевания (в каком возрасте)

2 Этапы формирования локомоторных функций (с ка­кого возраста начал удерживать головку, сидеть, ползать,ходить).

1. Этапы развития речи: гуление, лепет, первые слова, фраза, развернутая (экспрессивная) речь. При­чины недоразвития (нарушения) речи по заключению логопеда.

2. Родной язык в семье, использование ребенкомвторого (неродного) языка.

IV. Интересы, характеристика игровых и других ви­дов деятельности до школьного обучения

1 Интерес к игре: самостоятельный, по подража­нию, при стимуляции со стороны взрослых или сверст­ников.

2.Характер игровых действий: манипулирование, конструктивные элементы, конструктивно творческие, способность к выполнению ролевых функций в игре Эмоциональное проявление во время игры.

3. Познавательные потребности: выбор игрушек, предпочитаемые игрушки, интерес к сказкам, книгам,детским передачам.

1. Индивидуальные творческие способности к рисо­ванию, музыке, танцам и др.

2. Навыки гигиены, самообслуживания и хозяйст­венной помощи взрослым.

3. Характер отношений со сверстниками равно­правный, подчиненный, неустойчивый, лидерство

V Психологические исследования когнитивной дея­тельности ребенка.

1. Внимание: объем, распределяемость, концент­рация, устойчивость.

Фиксируемые показатели: время, количество до­пущенных ошибок к объему задания.

2. Восприятие целостность, предметность, осмыс­ленность, обобщенность, избирательность

Фиксируемые показатели: по каждому из назван­ных выше свойств, а также способы и приемы помощи, навыки саморегулирования.

3. Память объем кратковременной непроизвольнойпамяти, использование ассоциативных связей при опосредованной форме запоминания, логическая компановка информации при воспроизведении, вербальное оформ­ление при воспроизведении.

Фиксируемые показатели (см.выше).

4. Мышление: сформированность операциональных функций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, клас­сификация, абстрагирование); продукты мышления; единицы, системы, понятия, их перенос и трансформация, способности к преобра­зованию систем и понятий в логические структуры с прямой и обратной связью; формы мышления: способность к самостоятельным суждениям, умозаключениям, доказательствам, логичес­ким действиям.

Фиксируемые показатели: устойчивость, самостоя­тельность, осознанность по указанным выше качества мыслительной деятельности. Характеристика приема по­мощи, подсказки, способы их переноса в совершаемое действие.

5. Речемыслительная деятельность: понимание раз­нообразных по содержанию вербальных инструкций. Характеристика речевой деятельности: свободная, активная, нарушения речевой коммуникации, их специфика.

Эмоционально-экспрессивная характеристика речи (интонация, темп, тембр, внятность).

Характеристика письменной речи (чтение, письмо).

Специфические нарушения устной и письменной речи (на основе логопеского заключения).

Фиксируемые показатели по всем названным вы­ше параметрам.

VI. Характеристика эмоциональной сферы.

1. Тип нервной деятельности.

2. Преобладающий фон настроения.

3. Эмотивные реакции на полярные и модальные со­стояния человека: веселый, грустный, печальный, злой,задумчивый и др.

4 Осмысление эмоционального подтекста в иллюстрированном и вербальном материале.

VII. Анализ итогов по каждой части обследования, изучение психологического профиля методом незави­симых характеристик, выводы и рекомендации, разра­ботка программы индивидуальной коррекции на осно­вании выявленных недостатков или нарушений.

Тщательность психологического обследования, соче­тающаяся с педагогическим наблюдением за ребенком в ходе его развития, позволит составить наиболее полное и адекватное представление, однако психологу необходимо знать о некоторых критериях, являющихся принципиаль­ными е тех случаях, когда речь идет об умственной недо­статочности. Обобщению их можно представить следую­щим образом.

Под умственной отсталостью подразумевается стой­кое (необратимое) нарушение познавательной деятельно­сти, ее высших форм: памяти, речи, мышления и др., воз­никающее на фоне органического поражения ЦНС на ран­них этапах онтогенеза (до 2,5 — 3 лет). В данном опреде­лении три взаимосвязанных диагностических критерия:

• недоразвитие базовых и ведущих психических функций;

• необратимость интеллектуального дефекта;

• наличие ранней (дородовой, послеродовой) орга­нической симптоматики.

Если какой-то из этих критериев не обнаруживается при изучении и обследовании ребенка, психологу необ­ходимо обратиться к феноменологии ЗПР, деменции, дру­гих состояний, связанных, как указывалось выше с други­ми причинами онтосоциогенеза. Кроме того, чрезвы­чайно важно в сложных диагностических случаях со­вместное обследование ребенка дефектологом, психоло­гом, психоневрологом (психиатром), имея ввиду, что при­оритетное право на правильное заключение остается за специалистом-дефектологом и детским психоневрологом (психиатром).

 

 

 

Код для цитирования: Скопировать