VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Проблемной областью, в силу своей новизны, является инновационно-коммерческая деятельность преподавателя вуза.

Как известно к различным формам занятий в вузе преподаватели разрабатывают методические указания. Их анализ по различным вузовским дисциплинам, а также беседы с преподавателями позволили установить: записи о цели занятия фиксируются в 18% случаев; цель занятия формулируется не как результат совместной деятельности, а как виды предстоящих действий (60-70%). Основным содержанием методических указаний являются этапы занятия и последовательность работы (86%); в единичных случаях выделяются ведущие способы деятельности (6,5%).

Указаниями к самостоятельной работе обеспечены 40-50% занятий; разработкой методических рекомендаций занимаются обычно опытные педагоги, редким является коллективное творчество. Как видим, при проектировании преподаватели применяют разнообразные методы. Однако во всей этой работе отсутствует системность, нацеленность на саморазвитие и развитие личности будущего специалиста.

Особо следует отметить проблему взаимодействия в системе «преподаватель ↔ студент». Поскольку, с позиции теорий коммуникативности, информации, психологии обучения все виды отчужденности в 2-3 раза снижают интеллектуальную деятельность объекта информирования. Кроме того, в области находящейся на пересечении векторов «объект деятельности» - «субъект деятельности», находят выражение способы взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации, т.е. все то, что обусловливает личностную совместимость участников данной деятельности. Область «педагогическая деятельность» - «объект деятельности» («личность учащегося»), обусловливает все многообразие приемов и способов педагогического воздействия, их эффективность и приемлемость учащимися. В совокупности очерченное пространство охватывает все многообразие проявлений профессиональной личности педагогов, педагогических процессов и явлений, которые в сумме образуют сферу педагогического взаимодействия [6, С. 31].

Следствием этого является низкая подготовленность преподавателей к осуществлению инновационно-коммерческой деятельности в научно-образовательном пространстве современного вуза.

Исследования уровня вышеназванной компетенции преподавателей, проведенные нами в ряде вузов г. Ставрополя выявил, что только 2% из них имеют высокий уровень готовности, 12% - средний и, абсолютное большинство, 86% - низкий, что свидетельствует о недостаточной разработанности научных основ подготовки преподавателей вузов к инновационно-коммерческой деятельности и актуальности данного направления исследования.

Результаты проведенных опросов, с использованием специально составленной нами анкеты, говорят о том, что более 90% преподавателей вузов слабо владеют понятийным аппаратом, связанным с инновационно-коммерческой деятельностью. Более того, у преподавателей, сформировалась отстраненная позиция по отношению к данному виду деятельности. Таким образом, можно сделать вывод и о низком уровне когнитивного компонента профессиональной компетентности преподавателей вузов в сфере инновационно-коммерческой деятельности.

В частности, преподаватели вузов испытывают затруднения в определении целей и задач, выборе содержания инновационно-коммерческой деятельности (97%); в организации данного вида деятельности (96%); в выборе направления инновационно-коммерческой деятельности (64%); в оценке собственных потенциальных возможностей в данной деятельности (76%); в формулировке «бизнес-идей» или «инновационных предложений» (88%); в умении описывать, объяснять, прогнозировать свою деятельность (т.е. позиционировать себя) на рынке образовательных услуг и интеллектуальных разработок (96%).

При низком уровне сформированности данного компонента профессиональной компетентности у преподавателя вуза отсутствуют знания и умения, необходимые для ведения инновационно-коммерческой деятельности, и, как правило, преподаватель не стремится к овладению ими. При среднем уровне знаний и сформированности умений преподаватель проявляет их только в отдельных ситуациях, и применяемые методы и приемы не отличаются разнообразием и низкоэффективны. Когда знания и умения преподавателей сформированы на высоком уровне, то они используются сознательно и самостоятельно, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данной подготовке со стороны рынка научно-образовательных услуг и аккредитационных показателей для вузов, но, к сожалению, доля таких преподавателей очень мала.

Эти данные были использованы нами при разработке одного из модулей программы послевузовской подготовки (формирования компетенций) преподавателей вуза (а также аспирантов) к инновационно-коммерческой деятельности.

Аналогичная картина (проблемность и противоречивость) наблюдается и в других новых сферах профессиональной деятельности преподавателя вуза - информационно-технологической, воспитательно-развивающей, коммуникативно-рефлексивной.

В целом, проведенные исследования и прямые опросы показали, что наибольший дискомфорт (недостаток знаний и умений) преподаватели вуза испытывают в таких новых сферах профессионально-педагогической деятельности, как инновационно-коммерческая (боле 70% преподавателей), информационно-технологическая (60% преподавателей), проектно-менеджерская (более 70% преподавателей), воспитательно-развивающая (90% преподавателей), коммуникативно-рефлексивная (80% преподавателей). Низка мотивация у преподавателей к изменению данной ситуации.

Данные противоречия в профессиональной деятельности преподавателей возникают вследствие того, что в настоящее время происходит диверсификация моделей вузовских систем и их миссии. Тенденция перманентной диверсификации вузовских систем и, в определенной мере, регионализация вузов, содержит минимум два проблемных аспекта. С одной стороны, она связана, прежде всего, с неспособностью государства эффективно управлять системой профессионального образования (неразработанность правовых основ профессионального образования, недостаток финансирования, непропорциональное развитие уровней профессионального образования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО и пр.). С другой стороны, система профессионального образования не является эффективным институтом государства (несоответствие менталитета, структуры и качества профессорско-преподавательских кадров, существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы).

Полученные нами данные подтверждаются и материалами других исследований. В данном месте изложения уместно привести данные В.Н. Галяпиной [1, С. 42-49], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов, расположенных в различных регионах страны. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32%) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1% преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую, если появиться такая возможность.

Исследование, посвященное статусной позиции преподавателя вуза, провела также Л.В. Хазова (8). С ее точки зрения, личностную ориентацию современного высшего образования воспринимают как приоритетную лишь 14 % опрошенных преподавателей, 49 % считают, что качество их преподавания находится на уровне требований времени и только 12 % согласны, что оно не соответствует им. Хотели бы повысить свою квалификацию за границей 58 % преподавателей, в других вузах - 31 %. Стремятся расширить общую эрудицию 63,2 %, обучиться умению выполнять работу красиво, мастерски - 52,6 %, умению мыслить ассоциативно - 52,4 %. При этом практически никто не заботится о профессиональной компетентности будущего специалиста в сфере новой парадигмы образования, о готовности к творческому исследовательскому труду, самореализации в нем сил и способностей (4).

Литература:

1. Галяпина В.Н. Особенности профессиональной идентичности преподавателя вуза / Инновации в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-методической конференции. – Ставрополь: Литера, 2010. – С. 42-49.

2. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. – СПб.: Союз, 2000. – 576 с.

3. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. – М., 1985. – С. 346-372.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

5. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования: грани государственной политики. – Кострома – М.: КГПУ, Исследоват. центр проблем качества под-ки спец-ов, 1995. – 332 с.

6. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория и способ педагогического бытия. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Ставрополь, 2006. – 44 с.

7. Фрумин И.Д., Джамаил Салми «Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса» // Вопросы образования. – 2007. -№3. – С. 5-45.

8. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: науч. изд. – Красно­ярск: Изд-во КГТУ, 1997. – 184 с.