VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

В условиях глубокого реформирования высшего образования в России большое значение приобретает перевод подготовки студентов на качественно иной уровень, отвечающий современным требованиям, на котором одной из важнейших задач становится воспитание творчески мыслящей личности, способной к решению нестандартных задач в познавательной и созидательной деятельности.

Важная роль в развитии творческого мышления студентов вузов принадлежит дисциплинам гуманитарного цикла, среди которых особое место занимает иностранный язык, позволяющий не только формировать у них иноязычную коммуникативную компетенцию, приобщать к иноязычной культуре, но и развивать культуру познавательной деятельности.

Преподавание иностранного языка в вузах создает благоприятные условия для развития речи, мышления, логики и воображения в коммуникативной деятельности. В контексте гуманизации образования особое значение приобретает создание благоприятных условий для повышения креативности мыслительно-речевой деятельности, что также возможно средствами преподавания иностранного языка.

Одним из эффективных педагогических средств обучения, способствующих формированию и развитию наблюдения, творческого воображения и продуктивного мышления обучающихся, является вопрос, самостоятельно сформулированный студентом. В связи с этим возникает необходимость специального изучения вопроса в обучении иностранным языкам, его влияния на развитие мыслительно-речевой деятельности студентов, способов формирования умения обучающихся формулировать вопросы.

Роль вопросов в мышлении – проблема, ведущая свою историю с античных времен и широко дискутируемая в наше время. Но если в научной литературе по философии, социологии, логике накоплен достаточный материал по проблеме вопроса, о чем свидетельствуют многочисленные работы И.И. Аминова, В.Ф. Беркова, Ю.И. Зуева, М. Хайдеггера, Я. Хинтикки, то педагогической и методической наукой проблема обучения студентов постановке вопросов не была осознана как базовая область знаний, поэтому исследования, посвященные данной теме в педагогике и методике преподавания иностранных языков, единичны. Они, как правило, посвящены решению частных проблем, формированию отдельных видов навыков. На занятиях студентам задаются в основном вопросы, требующие в качестве ответа воспроизвести определенную мысль учебного текста, т.е. вопросы, направленные на предметное понимание содержания текстов, но не их смысла. Традиционные послетекстовые задания, предъявляемые для выполнения обучающимся, зачастую организуются статично, как простой переход от одной задачи к другой, от одного упражнения к другому, восхождение от менее сложного к более сложному, при этом в конце занятия студентам предлагается выполнить задание: обсудить проблемный вопрос. Студенты, деятельность которых при выполнении предшествующих заданий, строилась на низком уровне трудности, не имея опыта выполнения подобных творческих упражнений, скорее всего, окажутся не в состоянии выполнить последнее здание, требующее логического обоснования своего мнения. В результате учебный материал окажется чуждым студентам, а, следовательно, не станет произвольно воспроизводимым в новых коммуникативных условиях. Вопрос о построении целостной системы работы над обучением студентов умению формулировать вопросы по тексту не ставится.

В результате возникает ряд противоречий: (а) между потребностями практики в обучении студентов постановке вопросов по иноязычному тексту и отсутствием научных методических разработок по данной теме; (б) между исследованиями отдельных аспектов вопроса в обучении и необходимостью целостного системного подхода к изучению вопроса; (в) между осознанием важности обучения вопросу по тексту как учебной и профессиональной компетенции и недостаточной разработанностью в педагогике теоретических положений о вопросе. В результате сложившихся противоречий и их неразрешенности в теории и практике обучения актуализируется проблема обучения студентов постановке вопросов.

Изучение множества вопросов по тексту, имеющих место при обучении студентов иностранным языкам, позволило все многообразие вопросов свести к 4-м основным типам:

а) вопрос, неоригинальный как по форме, так и по содержанию (примером такого вопроса является простое превращение повествовательных предложений текста в вопросительные, это так называемые картинные вопросы, основанные на полной репродукции прочитанного текста);

б) вопрос, оригинальный по содержанию, но неоригинальный по форме (использование заученных предложений в виде пословиц, поговорок, крылатых фраз для выражения своих мыслей);

в) вопрос, оригинальный по форме, но неоригинальный по содержанию (вопросы, основанные на простом изложении фактов текста, когда мысли студента – продукт мышления автора, когда студент не выражает ни своего отношения, ни своих мыслей к объекту вопроса);

г) вопрос, оригинальный как по форме, так и по содержанию (в таком вопросе студент выражает свое собственное отношение к объекту высказывания).

В качестве этого последнего типа вопроса может выступать, например, вопрос, отражающий комментирование самой сути воспринятого, когда сам текст занимает очень малое место по сравнению с привлекаемым сознательно материалом.

Обязательными характеристиками такого вопроса являются:

1. Содержательность – наличие в вопросе раскрытия той или иной идеи прочитанного текста при наличии прямо и ярко выраженной цели.

2. Обоснованность выражается в строгом подчинении аргументов тому тезису, ради которого задается вопрос по тексту.

3. Продуктивность, характеризующаяся конкретной наполненностью содержания и проявляющаяся в количестве представлений, образов, художественных средств, иносказательных выражений, передающих главную мысль, идею вопроса.

4. Мотивированность состоит в степени выражения личного отношения, чувств, переживаний студента по отношению к объекту вопроса.

5. Направленность – это следствие логической операции поиска недостающей информации, в ходе которой формируется направленность вопроса на предмет познания.

Процесс обучения студентов умению задавать вопросы по тексту проходит в четыре этапа:

1. Установочный этап (формирование у студентов мотивации к становлению умения формулировать вопросы, актуализация жизненного опыта, личностных смыслов участников образовательного процесса).

2. Апробирующий этап (попытка решения задачи путем поисковых проб и ошибок, сопоставления различных вариантов, выявление индивидуальности различных форм вопроса, обоснование найденного оптимального варианта, уяснение положительных результатов).

3. Логический этап (формулирование вопросов на любом материале по теме).

4. Критический этап (анализ собственного умения формулировать вопросы характера заданий и уровня своего понимания их значения).

Подготовка учебного материала для обучения студентов умению формулировать вопросы осуществляется в соответствии с особенностями этапов учебной деятельности: (а) этап выяснения проблемной ситуации, её уяснения и принятия задачи; (б) этап проб и ошибок, закрепление положительных результатов, установление причин допущенных ошибок; (в) этап замыкания и догадки, выявление общих черт принципа постановки сообщения; (г) анализ полученного решения. Из этого следует необходимость выделения типов учебных заданий (подготовительных, осмысляющих, опорных и корректирующих), которые соответствуют каждому из этапов учебной деятельности по обучению студентов умению задавать вопросы по иноязычному тексту:

1. Подготовительные задания – это задания на подготовку восприятия, они призваны определить речевую задачу для первого прочтения текста, создать необходимый уровень мотивации.

2. Осмысляющие задания – задания на обдумывание, осмысление результатов восприятия.

3. Опорные задания строятся на умении использовать ситуацию текста в качестве речевой содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

4. Корректирующие задания направлены на выявление недочетов в вопросах для инициации творческого высказывания, устранение этих недочетов.

Сопоставление предложенной методики обучения студентов неязыковых факультетов вузов умению задавать вопросы по тексту с обычным процессом обучения приводит к мысли о ряде преимуществ предлагаемого способа работы:

1. В ходе практических занятий создается атмосфера истинного общения на иностранном языке, так как студенты осознают необходимость активного, ответственного отношения к учению, совершенствования своего умения задавать вопросы.

2. Значительно повышается мыслительно-речевая активность студентов, так как развитие иноязычной речи происходит на базе ситуаций реального общения и решения проблемно-познавательных задач.

3. Включаются механизмы самоконтроля и саморегуляции, возникает потребность в рефлексивно-оценочной деятельности, которая является объективным условием повышения степени усвоения языкового материала, следовательно, более полным и четким становится овладение иностранным языком.

Таким образом, обучение студентов умению задавать вопросы по тексту будет более успешным, если на установочном, апробирующем, логическом и критическом этапах реализовать методику обучения содержательным, обоснованным, продуктивным, мотивированным и направленным вопросам, побуждающим участников коммуникации к преобразованию извлеченной из текста информации, ее дополнению, переосмыслению и интерпретации.

Список использованной литературы:

1. Делия В. Профессионализация в условиях современной системы инновационного образования. М.: ИСЭПиМ, 2011.

2. Леонтьев А. Психологические основы обучения неродному языку. М.: МПСИ, 2004.

3. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2007.

Код для цитирования: Скопировать