МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Лебедева Л.А.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии хотя и изученными, однако не удовлетворяют запросам реальной практики.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако, учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Но при этом возникает трудность: мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается значимым, ценным, то что, имеет отношение к игре, становится менее важным. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.

Исследование мотивации учения важно еще и потому, что она выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Поэтому целью исследования является: выявить влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности учеников начальной школы с разным уровнем обучаемости.

Объект исследования: учебная деятельность учащихся начальной школы.

Предмет исследования: влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников с разным уровнем обучаемости.

Достижение цели исследования предполагает решение ряда задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности школьников на основе отечественных исследований.

2. Подобрать диагностический комплекс для исследования мотивов учебной деятельности учащихся начальной школы.

3. Выявить ведущие мотивы учения учащихся с разным уровнем обучаемости.

4. Установить влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности.

Гипотезы исследования: предполагается, что:

- на успешность учебной деятельности младших школьников оказывает влияние сила мотивации и ее структура;

- успешность учебной деятельности младших школьников в большей степени зависит от школьной мотивации, чем от показателя общего интеллектуального развития.

Исследование проводилось в СОШ №59 г. Ярославля. Выборку испытуемых составили 40 учеников: по 20 человек второго и третьего классов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- положения теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин);

- основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их основе психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г.Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Ф.Е. Вилюнас, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, Д.А.Леонтьев, Й. Лингарт, М.Ш. Магомед-Эминов, А. Маслоу);

- ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения (Л.И. Божович, Дж. Брунер, А.А.Вербицкий, А.К. Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, К. М. Обуховский, Л.М.Фридман).

Методы исследования: В исследовании использовался комплекс обоснованных и наиболее позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик: сравнительный анализ, анкетирование, тестирование, анализ школьной документации. Для анализа результатов исследования использовались методы математической статистики.

1. Теоретические аспекты исследования мотивации учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной литературе

Проблеме мотивации уделяется большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [4, с. 53]. А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [28, с. 243]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением [28, с. 219]. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты.

Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. Асеев В.Г. определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [3, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 218].

Еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л. С. Выготский). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [8, с. 220]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Как говорилось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько).

При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 220].

Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [9].

В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической [6]; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [3; 104—105]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А.В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (Петровский А.В., 1976). Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы (Асеев В.Г., 1976). Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость (Маркова А.К., 1983). Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

1.2 Мотивация учебной деятельности младших школьников

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Присутствие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе обучения [11]. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Головаха Е.И. выделила следующие (факторы) мотивации учения:

Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

Обучение без личных интересов и выгод.

Обучение для социальной идентификации.

Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

Обучение по принуждению или под давлением.

Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями [11].

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителя физкультуры, пения, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. Требования учителя для младших школьников – закон.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются непосредственно действующие мотивы [3,4], а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний [54]. Большинство детей ориентируется в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».

Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация па усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком) [21].

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов в др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования (быть грамотным). В период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только знаемыми, декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.

1.3 Характеристика обучаемости

Понятие «обучаемость» было раскрыто Айдаровой Л. И. [1] и определялось как восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы. Мусатов С.А. характеризовал обучаемость «как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющаяся в степени легкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приемами. Это свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение дает возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика»[45]. Позднее обучаемость рассматривается, прежде всего, как совокупность интеллектуальных свойств человека (обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность, экономичность мышления и др.) и восприимчивость к помощи[45]. Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость изучать не только актуальный уровень, но и потенциальные возможности развития ребенка, которые могут быть раскрыты при анализе умения детей использовать в процессе выполнения заданий разные уровни помощи. В исследованиях, посвященных изучению индивидуально-психологических различий в процессе обучения, наиболее общими и основными показателями восприимчивости к обучению считаются степень развития продуктивного мышления, умение организовать свою познавательную деятельность, направить ее на решение определенных задач, подчинить свои действия поставленной задаче[8]. В ряде исследований в понятие «обучаемость» включаются не только особенности мышления, но и восприятия, внимания, памяти детей.

Обучаемость является сложным, многообразным и динамичным свойством личности, проявляющимся в индивидуальных показателях легкости, быстроты и качества усвоения применения знаний, умений и навыков в процессе обучения и самостоятельного познания. В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы (мышление, память, восприятие, воображение, внимание), но и эмоционально-волевые.

Некоторые исследователи утверждают, что восприимчивость к обучению во многом зависит от активности личности, в том числе степени внушаемости детей как свойства личности поддаваться внушению. В советской психологической литературе внушение чаще всего определяется как способ воздействия на личность, приводящий либо к появлению у человека помимо (а иногда и против) его воли и сознания определенного состояния, либо отношения к совершению человеком поступка.

Внушаемость можно определить как следование образцу, примеру, указанию без осознания факта влияния, как склонность человека к воздействию без критической его оценки. Предполагается, что внушаемость в некоторой степени способствует повышению уровня обучаемости, она позволяет быстрее и легче получать знания, вырабатывать навыки и умения. В то же время, чтобы добиться успеха в обучении, воспитании и развитии у легковнушаемых детей, необходимо систематически формировать у них критичность, самостоятельность, инициативность, творческое отношение к деятельности.

Особый интерес представляет работа Васильева И.А. [6], который с помощью различных методик выявлял динамику внушаемости испытуемых разных возрастных групп. Кроме того, он попытался определить роль внушаемости в общей структуре личности, доказав, что внушаемость детерминирована психическим состоянием человека в данный момент и в значительной степени влияет на обучаемость.

Уровень обучаемости как критерий активно используется в ходе педагогической диагностики: описаны проявления высокой обучаемости - интеллектуальная инициатива, восприимчивость к помощи, темп продвижения, обобщенность мышления, тезаурус обучаемого; дана характеристика пониженной обучаемости, предложены варианты измерения темпа усвоения учебного материала.

Проявлениями обучаемости признается «активность ориентировки в новых условиях, активность другого ученика при выполнении трудного задания, причем темп усвоения знаний определяется как отношение фактически затраченного времени на полное усвоение эталонного понятия (или выполнения эталонного теста конкретным обучаемым) к среднестатистическому времени выполнения эталонного задания».

Маркова А.К. предлагает измерять обучаемость количеством дозированной помощи учителя, темпом продвижения, «экономичностью мышления» с помощью учебных задач следующих типов: постановка в незнакомую ситуацию при неопределенной инструкции, задание повышенной трудности с дозированной помощью[37].

Для упрощения механизма измерения обучаемости описаны проявления пониженной обучаемости. Отмечается, что уровень обучаемости в большой степени зависит от наследственных факторов и психофизических особенностей личности ученика и вследствие этого редко повышается даже при большом объеме педагогической помощи.

1.4 Группы детей с разным уровнем обучаемости

В группы учащихся можно объединить по способу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов, уровня подготовки и мотивации учебно-познавательной деятельности.

И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время. Таким образом, группу высокого уровня комплектую из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда же включаю и учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем познавательного интереса к предмету.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы; выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Во вторую группу включаю учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного, после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

К третьей группе я отношу учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низкими показателями успеваемости. Комплектование групп- уровней произвожу на основе критериев, описанных выше. Деление класса, по понятным причинам негласно и условно, т.к. состав групп непостоянен. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определенных успехов на своем уровне.

Для первой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развертывания психических функций. Существенным моментом для учителя является ориентация на самостоятельность учащихся. для наиболее одаренных детей предполагается разработка индивидуальной стратегии обучения и развития.

Во второй группе наиболее будет деятельность учителя по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы. В данной группе дополнительно необходимы:

- анализ процесса обучения и индивидуальных особенностей личности с целью поиска причин отставания;

- составление специальных программ развития для отдельных учащихся;

- проведение пропедевтических уроков, главным содержанием которых является формирование интереса к предмету и мотивации на его изучение.

В организации педагогического процесса при дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

- ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;

- постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;

- организация постоянного взаимодействия с родителями учащихся в целях координации воспитательных воздействий.

Осуществляя дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

-создать атмосферу, благоприятную для учащихся;

-активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать , что от него ждут.

Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися мы предлагаем следующую стратегию педагогических действий:

- непосредственное воздействие на мотивацию через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней работы по самосознанию, переосмыслению себя и окружающий действительности;

- воздействие на мотивацию через высокую организацию учебно-познавательной деятельности школьников.

Цели обучения для каждой группы детей дифференцируются.

Цели интеллектуального развития:

Для детей с высоким уровнем:

-развитие интеллектуальных качеств личности ,самостоятельности и нестандартности мышления;

-совершенствование предметных умений и навыков;

-развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

-формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности;

-овладение навыками саморефлексии.

Для детей со средним уровнем:

-развитие познавательных психических процессов;

-создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;

-формирование и развитие умений и навыков по предмету.

Для детей с низким уровнем:

-формирование и коррекция мотивапионных установок на учебную деятельность;

-развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;

-развитие интеллектуальных качеств: произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти и др.

Для дифференцированного обучения характерно:

1. В группе высокого уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источниками информации;

- формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний;

- привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий, решение нестандартных задач.

2. В группе среднего уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;

- организация самостоятельной деятельности репродуктивного и частично поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;

- отбор методов, способствующих усвоению знаний на частично - поисковом уровне.

3. В группе низкого уровня:

создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;

- создание условий, позволяющих каждому ученику оценить свое положение и обдумать возможности его улучшения;

- отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;

- формирование мыслительных действий и операций; обучение предметным действиям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на теоретическом уровне.

При дифференцированном подходе удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

-создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

-сотрудничество учителя и ученика;

-создание для ученика ситуации, когда он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

-возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

-учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

-тематический учет знаний;

-использование метода малых групп;

-логическая обусловленность своевременности контроля;

-гарантирование ученику права на повышение оценки;

-соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

-поощрение ученика;

-соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

1.5 Зависимость уровня обучаемости от мотивации

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [26].

У школьников, с хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получения отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам - пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

По данным С. А. Мусатова значение мотивов избегания санкций побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов [45].

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель.

Таким образом, мы видим, что мотивы связанные с учебной деятельностью очень сильно связаны с познавательной потребностью. Познавательная потребность связана неодинаково у разных детей: у некоторых ярко выражена, у других – менее выражена и связана с практической активностью. Начиная с младших классов, важно развивать познавательную потребность таким образом, чтобы познавательная мотивация стала ведущей.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивации и успешности учебной деятельности

2.1 Описание выборки и методов исследования

Исследование проводилось в СОШ №59 г. Ярославля. Выборку испытуемых составили 40 учеников: по 20 человек второго и третьего классов. Все дети обучаются в школе с первого класса.

Одним из важных показателей, свидетельствующем о познавательной мотивации, является наличие познавательной потребности. Как говорилось ранее, мотив - это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

В исследовании стремились выяснить, какими конкретно мотивами побуждается учебная деятельность учащихся начальной школы, какие мотивы являются ведущими и какова их сила.

Целью нашего исследования является определение ведущих мотивов и силы мотивации учения младших школьников, и их влияние на успешность учебной деятельности. Исходя из выдвинутой цели, были определены методы исследования. Для того чтобы выявить мотивы учения младших школьников, был использован метод анкетирования [49].

Анкета носила проективный характер, имела инструкцию и 24 вопроса. Вопросы сгруппированы по трем разделам. В приложении 1 она приведена полностью. Результаты анкетирования обрабатывались в соответствии с ключом (таблица 1).

Таблица 1 - Ведущие мотивы учения

№ школьника	Мотивы	Знак
1.	Получения хорошей оценки	Пол.х.оц.
2.	Социальный	Соц.
3.	Познавательный	Поз.
4.	Перспективный	Пер.
5.	Личностного роста	Лич.р.
6.	Получения похвалы учителя	Пол.п.уч.
7.	Желание порадовать родителей	Жел.п.р.
8.	Избегания наказания	Изб.нак.
9.	Социальный	Соц.
10.	Получения похвалы учителя	Пол.п.уч.
11.	Желание порадовать родителей	Жел.п.р.
12.	Социальный	Соц.
13.	Познавательный	Поз.
14.	Перспективный	Пер.
15.	Личностного роста	Лич.р.
16.	Социальный	Соц.
17.	Познавательный	Поз.
18.	Получения похвалы учителя	Пол.п.уч.
19.	Желание порадовать родителей	Жел.п.р.
20.	Избегания наказания	Изб.нак.

Ведущий мотив учения определялся по преобладающим ответам ученика. Если во всех трех случаях ученик выбирает один и тот же мотив, то знак этого мотива ставится в графе «ведущий мотив учения». Если в двух случаях из трех, ученик выбирает один и тот же мотив, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак того мотива, который выбирается дважды. Если во всех трех случаях ученик указывает разные мотивы учения, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак «мот. не сфор.» - мотив не сформирован.

Далее подсчитывали количество учеников, обладающих определенными ведущими мотивами учения.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации был использован опросник «Направленность на приобретение знаний» (приложение 2).

Для диагностики уровня интеллекта детей использовались Цветные прогрессивные матрицы Равена (три серии по 12 заданий в каждой). Исследование проводилось индивидуально. Перед началом работы дети получали такую инструкцию: «Посмотри сюда. Ты видишь, что из этой картинки вырезан кусочек. Каждый из кусочков внизу имеет подходящую форму, чтобы заполнить вырез, но только один из них подходит по рисунку. Только один из кусочков правильный. Покажи, какой из них подходит, чтобы дополнить рисунок». За каждый правильный ответ ребенка начислялся один бал. Результаты оценивались в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 - Оценка результатов по Цветным прогрессивным матрицам Равена

Уровень	Оценка результат	Результат
I	Очень высокий	более 95% правильных ответов
II	Высокий	75% - 95 % правильных ответов
III	Средний	25% - 75 % правильных ответов
IV	Низкий	5% - 25 % правильных ответов
V	Очень низкий	менее 5% правильных ответов
+	Выше среднего	Результат выше среднего значения по классу
-	Ниже среднего	Результат ниже среднего значения по классу

2.2 Результаты исследования учащихся

2 класс

В исследовании участвовали 9 девочек и 11 мальчиков. Учитель этого класса – опытный педагог с 15 – летним педагогическим стажем. Ведет свой класс с первых лет их обучения в школе.

Как было описано в предыдущем параграфе, для выявления ведущих мотивов учения нами был использован метод анкетирования.

Результаты анкетирования представлены в приложении 3 и таблице 3.

Таблица 3 - Ведущие мотивы учения учеников 2 класса

(обобщенные результаты)

№	Ведущие мотивы	Количество учеников	Процент
1.	Получения хорошей оценки	3	15%
2.	Социальный	3	15%
3.	Познавательный	2	10%
4.	Перспективный	2	10%
5.	Личностного роста	1	5
6.	Получения похвалы учителя	2	10%
7.	Желание порадовать родителей	2	10%
8.	Избегания наказания	1	5
9.	Не сформирован	4	20%

Выявлено, что:

у 10% учеников класса ведущим является познавательный мотив;
у 10% учеников – желание порадовать родителей;
у 15% - социальный мотив;
у 10% - перспективный мотив;
у 15% - получения хорошей оценки;
у 10% - мотив получения похвалы учителя;
20% - мотив не сформирован.

Дифференциации учеников второго класса по уровню школьной мотивации показала, что во втором классе не выявлено учеников с высоким уровнем школьной мотивации (приложение 4 и таблица 4).

Таблица 4 - Уровень школьной мотивации учеников 2 класса

(обобщенные результаты)

Уровни школьной мотивации	Количество учеников	Процент
Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации	0
Второй уровень - хорошая школьная мотивация	5	25%
Третий уровень - положительное отношение к школе	10	50%
Четвертый уровень - низкая школьная мотивация	5	25%
Пятый уровень - негативное отношение к школе	0

Это может быть объяснено тем, что учебная мотивация складывается только в процессе выполнения учебной деятельности. Учебная деятельность для детей этого возраста, хотя и не является новой, но все же не настолько освоенной и понимаемой как игровая деятельность. У значительного большинства учеников (50%) преобладает положительное отношение к школе и они чувствуют себя вполне комфортно в роли учеников.

Результаты выполнения учениками заданий Цветных прогрессивных матриц Равена и уровень общего интеллекта представлен в таблице 5.

Таблица 5 - Уровень интеллекта учеников 2 класса

(Цветные прогрессивные матрицы Равена)

Уровень развития общих умственных способностей	Оценка результата
Высокий	0
Средний	50
Низкий	50

Определено, что 50% учеников второго класса показали средний уровень развития общих умственных способностей. 50% детей показали низкий уровень развития интеллекта..

3 класс

В исследовании участвовали 20 детей. Классный руководитель этого класса – опытный педагог с 25 – летним стажем работы. Результаты исследования ведущих мотивов учения детей третьего класса представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Ведущие мотивы учения учеников 3 класса

(обобщенные)

№	Ведущие мотивы	Количество учеников	Процент
1.	Получения хорошей оценки	2	10%
2.	Социальный	3	15%
3.	Познавательный	3	15%
4.	Перспективный	1	5%
5.	Личностного роста	2	10%
6.	Получения похвалы учителя	2	10%
7.	Желание порадовать родителей	2	10%
8.	Избегания наказания	1	5
9.	Не сформирован	4	20%

Выявлено, что:

- у 10% учеников класса ведущим является мотив желания порадовать родителей;

- у 15% учеников – познавательный мотив;

- у 10% - мотив получения хорошей оценки;

- у 20% учеников мотив еще не сформирован.

Таблица 7 - Уровень школьной мотивации учеников 3 класса

(обобщенные результаты)

Уровни школьной мотивации	Количество учеников	Процент
Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации	0
Второй уровень - хорошая школьная мотивация	10	50%
Третий уровень - положительное отношение к школе	5	25%
Четвертый уровень - низкая школьная мотивация	5	25%
Пятый уровень - негативное отношение к школе	0

Так же как и второклассникам детям нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки, и все хотели бы остаться дома, если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам.

Результаты выполнения учениками заданий Цветных прогрессивных матриц Равена и уровень общего интеллекта представлен в таблице 8.

Таблица 8 - Уровень интеллекта учеников 3 класса

(Цветные прогрессивные матрицы Равенна)

Уровень развития общих умственных способностей	Оценка результата,%
Высокий	10
Средний	50
Низкий	40

По цветным прогрессивным матрицам Равенна 50% учеников третьего класса показали средний уровень развития общих умственных способностей. У 40% детей выявлен низкий уровень развития интеллекта.

2.3 Анализ результатов исследования

Знание ведущих мотивов учения учащихся 2-х и 3-х классов позволяют выявить динамику их изменений на протяжении обучения в начальной школе. Ведущие мотивы учения учащихся начальной школы представлены в таблице 9.

Таблица 9 - Динамика мотивов учения

№	Мотивы	2 класс	3 класс
1	Получения хорошей оценки	15%	10%
2	Социальный	15%	15%
3	Познавательный	10%	15%
4	Перспективный	10%	5%
5	Личностного роста	5	10%
6	Получение похвалы учителя	10%	10%
7	Желание порадовать родителей	10%	10%
8	Избегания наказания	5	5
9	Мотив не сформирован	20%	20%

На основании данных таблицы видно, что:

- у значительного числа учеников начальной школы ведущий мотив учения не сформирован вообще;

- от 2-го к 3-ому классу повышаются внутренние мотивы (познавательный и перспективный), в то время как снижаются внешние мотивы (желания порадовать родителей и получения похвалы учителя);

Таким образом, в процессе учебной деятельности и по мере ее освоения у младших школьников происходит изменение ведущих мотивов учения.

Уровень школьной мотивации учеников также изменяется от 2-го к 3-му году обучения (таблица 10).

Таблица 10 - Уровень школьной мотивации

№	Уровни школьной мотивации	2 класс	3 класс
1	Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации
2	Второй уровень - хорошая школьная мотивация	25%	50%
3	Третий уровень - положительное отношение к школе	50%	25%
4	Четвертый уровень - низкая школьная мотивация	25%	25%
5	Пятый уровень - негативное отношение к школе

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация оказывает большее влияние на школьную успеваемость, чем уровень интеллекта и каким–бы школьник не был способным, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

Гипотезы, выдвинутые в начале исследования нашли свое подтверждение в данной работе.

Заключение

Рассмотрев проблему влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников, было выявлено:

Мотивация учебной деятельности является многогранной проблемой и рассматривается различными авторами по-разному.
Учебная деятельность школьника побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивы учения формируются в процессе учебной деятельности. Формирование мотивов происходит постепенно, и у некоторых учеников начальной школы ведущий мотив учения не сформирован. Количество учеников с несформированными мотивами учения уменьшается от 2- го класса к 3-ому классу.
Исследование показало, что от 2-го к 3-ому классу повышаются внутренние мотивы: познавательный и перспективный, в то время как снижаются внешние мотивы: желания порадовать родителей и получения похвалы учителя.
Изменяется отношение мотива к содержанию учебной деятельности. Так, к третьему классу у каждого пятого ученика положительное отношение к школе изменяется на отрицательное.

Список литературы

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников.- М.: Изд-во ЛИСТ-НЬЮ, 2006.- 238 с.
Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний //Ананьевские чтения – СПб: Питер, 2005 – 496 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 2006.-158 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Спб: Питер, 2008 - 468с.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972, С. 7- 44.
Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: АКАДЕМIА, 2002. – 456с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., Изд-во МГУ, 1990.- 288 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.4. – М., 1984.
Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом «Университет», 1999. – 332с.
Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М., 1992.
Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути // Мотивация личности. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 289 с.
Гумницкий Г.К. Потребность и интерес //Вопросы психологии. –2008. - № 2.- С.23-28.
Гусева Г.Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2000 –120 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – Спб: Питер, 2006.- 208 с.
Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования – М.: Издательский Центр «Академия». – 2007. – 480с.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. – 1984. - № 4.- С.28-36.
Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Харьков, 2002. – 172с.
Ерошина Н.Р. Социологический аспект теории мотивации: Молодежь, образование, воспитание. – Спб: Питер, 2006.- 208 с.
Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. – 2005. - № 3.- С.23-32.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. – К.: Форум, 2002. – 489 с.
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. – 1995. - № 2.
Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Харьков: Юго-Восток, 2001. – 122с.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Педагогика, 1988. – 168с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека – М.: ТЦ «Сфера», 2006 – 464с.
Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: ТЦ «Сфера», 2005 – 254с.
Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. – СПб.: Питер, 2007. - 386 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971.- 178 с.
Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 1972.- 205 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – М. Просвещение, 1999.- 142 с.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М. Прогресс, 1970.- 685 с.
Лозовцева В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания: Проблемы психологии современного подростка. – М.: МОДЭК, 1996. – 444 с.
Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. – М. Прогресс, 1997.- 239 с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., Просвещение, 1990.- 192 с.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., Просвещение, 1993.- 274с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., Просвещение. 1990.- 198 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. – Спб.: Питер, 1998.- 478 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Прогресс, 2004.- 278 с.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К.: Вища школа, 1987. – 191с.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. – 2007. - № 5.- С. 42-47.
Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. – 2006. - № 6.- С.13-24.
Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. – К.: «Магістр –S», 1997. – 124с.
Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 285с.
Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: АКАДЕМIА, 2006. – 256с.
Немов Р.С. Психология: В 3 т. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 606с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология – М.: Педагогическое общество России, 2006 – С.93 –120.
Общая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1976.-187 с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: ТЦ «Сфера», 2001 – 364с.
Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований //Вопросы психологии. – 1990. - № 4.- С. 23-34.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – СПб:, ПИТЕР, 2001 – 692 с.
Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. – М: НПО «МОДЭК», 2000. – 336 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1984.- 210 с.
Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность.– Рига, 1997.– 40с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 712с.
Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.:ИНТОР, 1996. – 387с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 228с.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: «Генезис», 2004. – 283 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. – М.: «Глас», 2005.- 867 с
Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. М.: Генезис, 2003.- 128 с.
Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – М.: «АСТ - Москва», 2004. – 139 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.; ACADEMIА, 2007. - 360 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1989.- 436 с.

Приложение 1

Опросник «Направленность на приобретение знаний»

Инструкция учащимся:

Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Необходимо внимательно прочитать утверждение и из двух ответов нужно выбрать один (а или б) и написать рядом с вопросом, в конце предложения. Отвечайте, долго не раздумывая, помните: нет «хороших» или «плохих» ответов

Если вы выбрали «а» – поставьте «а» рядом с утверждением.

Если вы выбрали «б» – поставьте «б» рядом с утверждением.

Текст опросника

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) сразу садишься за уроки, и повторяешь то, что плохо ответил;

б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая,

что урок по этому предмету будет еще через день.

2. После получения хорошей отметки ты:

а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спро

сят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

а) да;

б) нет.

4. Что для тебя учеба:

а) узнавание нового;

б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

а) да;

б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты

сделал неправильно:

а) да;

б) нет.

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того,

выставляют ли за него отметки:

а) да;

б) нет,

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

а) да;

б) нет.

9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

а) да;

б) нет.

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые

учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь:

а) да;

б) нет

11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть:

а) учиться;

б) болеть.

12. Что для тебя важнее — отметки или знания:

а) отметки;

б) знания.

Обработка результатов

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

Ключ к опроснику:

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а»

на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.

Выводы

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности

мотивации на приобретение знаний:

12 – 9 б. Свидетельствует о высоком уровне выраженности мотивации

8 – 5 б. Свидетельствует о среднем уровне выраженности мотивации

4 –1 б. Свидетельствует о низком уровне выраженности мотивации

Методика 4. «Направленность на отметку»

Методика предложена Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой.

Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» («да») или («нет»).

Текст опросника

№№	Вопросы	Да	Нет
11	Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
22	Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
33	Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
44	Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
55	Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
66	Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
77	Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
88	После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?
99	Тревожит ли тебя ожидание опроса?
10	Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
111	Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
121	После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

Обработка результатов:

Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» – по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Интерпретация результатов:

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на отметку

12 – 9 б. Свидетельствует о высоком уровне выраженности мотивации

8 – 5 б. Свидетельствует о среднем уровне выраженности мотивации

4 –1 б. Свидетельствует о низком уровне выраженности мотивации

Выводы:

Сопоставление баллов по методике «Направленность на приобретение знаний» и методике «Направленность на отметку» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или

государство для достижения определенных экономических целей.

Приложение 2

Ведущие мотивы учения

учеников 2 класса

№	Мотивы учения								Ведущий мотив
№	Полу-чения хоро- шей оценки	Социаль- ный	Позна- ватель- ный	Перс- пек- тив- ный	Лич- ност- ного роста	Полу- чения похва- лы учит.	Жела- ние пора- довать родит.	Из-бег. на-каз	Ведущий мотив
1			+			+		+	Мот. не сформ.
2	+					+	+		Мот. не сформ.
3							+++		Жел. пор. род.
4				++				+	Перспек-тив.
5				+			++		Жел. пор. род.
6		+				++			Пол. похв. уч.
7	+	++							Соци- альн.
8			++	+					Позна- ват.
9	+			+			+		Мот. не сформ.
10	+				+		+		Мот. не сформ.
11		++					+		Соци- альн.
12	++				+				Пол. хор. оценки
13			+				++		Жел. пор. род.
14	+		++						Позна- ват.
15		+	++						Позна- ват.
16			+++						Позна- ват.
17			+++						Позна-ват.
18	+				+			+	Мот. не сформ.
19		+					++		Жел. пор. род.
20				++				+	Перспек-тив.

Экономическая политика - это совокупность принципов и рычагов, которые использует государство для достижения определех экономических целей.

Просмотров работы: 66279

Код для цитирования:

VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Студенческий научный форум - 2014
VI Международная студенческая научная конференция