VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно актуальна. В настоящее время предложено большое количество вариантов диагностических программ. Выбор наиболее оптимальной из них является сложной проблемой для практического психолога.

От определения сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая готовность к обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а определенную систему основных элементов готовности: волевая, умственная, социальная, а также мотивационная готовности.

Наиболее значимой из этих сфер, по мнению Б.Г. Ананьева, Дж. Аткинсона, Л.И. Божович является сформированность мотивационной готовности. Отсутствие именно мотивационной готовности влечет за собой огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному систематическому обучению ребенка в школе.

Проблемой личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения занимались такие тифлопедагоги и тифлопсихологи как: З.А. Грачева, М.И. Земцова, Н.Г. Морозова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и другие.

Цельисследования: изучение особенностей формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также теоретическое обоснование и разработка комплекса коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объектисследования – личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Предметисследования – содержание комплекса коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения отличается доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни; недостаточно сформированной внутренней позиции школьника; трудностями адаптации к школе.

Мы предположили, что реализация комплекса коррекционно-развивающих занятий может обеспечить условия и стать средством формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью и гипотезой был определен круг задач:

1. Теоретическое обоснование проблемы исследования в психолого-педагогической литературе;

2. Подбор диагностических методик и проведение экспериментального исследования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, определение критериев оценки результатов исследования;

3. Качественный и количественный анализ экспериментального исследования;

4. Разработка методических рекомендаций по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения для педагогов.

При проведении экспериментального исследования нами были использованы следующие методы:теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования), наблюдение, беседа, экспериментальный метод (констатирующий эксперимент), качественный и количественный анализ данных, методы математической статистики (коэффициент корреляции рангов Спирмена, параметрический критерий «Угловое преобразование Фишера»).

Этапы исследования:

На первом этапе осуществлялся анализ теоретических основ и современного состояния исследуемой проблемы, была сформулирована гипотеза и разработан план исследования.

На втором этапе осуществлялась разработка программы исследования:

проводился подбор методик и методов, соответствующих целям и задачам

исследования, определены возрастные группы испытуемых и база исследования.

На третьем этапе организовано экспериментальное исследование

согласно подобранным методикам, проведён анализ полученных результатов:

выявлены и описаны особенности формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

На заключительном этапе намечены основные пути личностно-мотивационной готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №77» г. Череповца. В эксперименте приняли участие 13 детей в возрасте 6-7 лет с косоглазием и амблиопией и 13 детей в возрасте 6-7 лет с нормальным развитием.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные методические рекомендации могут быть использованы специалистами, работающими в дошкольном учреждении для формирования личностно-мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Апробация результатов: результаты исследования были апробированы на:

• VІ Международной научно-практической интернет - конференции «Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»(г. Переяслав – Хмельницкий, Украина);

• III Международной научно-практической конференции «Малые Леденцовские чтения. Бизнес. Наука. Образование» (г. Вологда);

• Международной научной конференции «Актуальные проблемы экологии и здоровья человека» (г. Череповец);

• Внутривузовском конкурсе «Студент – исследователь года ИПиП (апрель 2013, г. Череповец);

• Всероссийской очно-заочной конференции (с международным участием) «Актуальные проблемы обеспечения безопасности развития личности» (г. Череповец);

• Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития, воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья»(г. Пермь);

• Всероссийской научно-практическая конференции студентов и аспирантов «Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика»(г. Казань);

• Научно-практической конференции «Череповецкие научные чтения - 2013»(г. Череповец);

• «Студенческой научной конференции – 2013», секция «Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе» (г. Череповец);

• VII Общероссийской конференции «Социализация детей с нарушениями в развитии: опыт, проблемы, инновации» (г. Тамбов);

• Всероссийском конкурсе студенческих научно-исследовательских работ по психологии и педагогике (г. Оренбург);

• Всеукраинской научно-практической конференции «Педагогические традиции и инновации в современном образовательном пространстве» (г. Мукачёво – Закарпатская область);

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В основном тексте работы содержится 9 таблиц, 1 рисунок. Список литературы содержит 70 источников. В приложении содержатся материалы констатирующего эксперимента: описание 4 методик, 8 таблиц по результатам констатирующего эксперимента, стимульный материал по методикам, протоколы группы детей с нормальным развитием и с нарушениями зрения, методические рекомендации поформированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения для педагогов, 3 примерных конспекта занятий по каждому этапу (подготовительный, основной, заключительный).

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Общая характеристика готовности к школьному обучению

Проблема готовности ребенка к школьному обучению была сформулирована в связи с изменением, снижением сроков начала систематического обучения в школе. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но и практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье.

Исследователи разных областей науки (педагоги, психологи, физиологи, гигиенисты, медики и другие) подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет [17].

Первоначально нужно было определить не только возможные трудности, которые могут возникнуть в связи с более ранним обучением, но и найти наиболее оптимальные сроки (возраст, когда ребенку можно идти в школу, более рациональные формы и методы обучения).

Психологическая готовность к школьному обучению - необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения учебной программы в условиях коллектива сверстников [22].

Психологическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка постепенно с момента рождения - в общении с взрослыми и сверстниками, в посильном труде, игре и дошкольном обучении.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом в воспитании и обучении. Ее содержание определяется специальными требованиями, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, произвольного управления своим поведением.

В психологии установлено, что любые психологические свойства и способности складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к их дальнейшему усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе – это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу[25].

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый [18,32,56].

В психолого-педагогической литературе можно встретить большое количество подходов к рассмотрению структуры, выделению компонентов и содержания готовности к школьному обучению.

Е.Г. Салмина анализирует психологическую готовность к обучению в школе по следующим критериям:

1. Произвольность познавательной деятельности.

2. Уровень сформированности семиотической функции (спо­собность создавать и использовать знаковые системы – симво­лы, представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как реальными объектами, которые они пред­ставляют).

3. Личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать при решении постав­ленных задач, развитие эмоциональной сферы и др.) [58,C.44].

В более расширенном виде показатели психологической го­товности к обучению представлены в исследованиях И.И. Будницкой и В.С. Му­хиной, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской. Они, в частности, отмечают, что успешность обучения в начальной школе зависит от уровня развития познавательных процессов, личностных особенностей, включающих интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также от уровня разви­тия самоконтроля, трудовых умений и навыков, умения общать­ся с людьми, ролевого поведения [40,C. 115].

А.А. Люблинская готовность к школьному обучению опреде­ляет следующими показателями:

1. Наличие определенного багажа знаний, включающего в се­бя в основном представления и некоторые первоначальные житейские понятия о предметах, явлениях окружающей жизни. Объем знаний и их глубина должны быть достаточны для освое­ния содержания программы 1 класса. В состав имеющихся представлений включены и первоначальные знания о мо­ральных качествах людей, о требованиях к поведению; ребенок имеет представления о множестве и его обозначении цифрой, о звуке речи, обозначенном буквой, ориентируется в кон­кретных обстоятельствах пространства и времени.

2. Овладение системой различных действий, включающей как простые исполнительные движения, так и более сложные трудовые, бытовые и некоторые учебные действия, на основе которых формируются различные навыки. Кроме того, к данной группе отнесены некоторые интеллектуальные умения, то есть некоторые способы и приемы умственной и практической дея­тельности, прежде всего умение наблюдать и слушать речь дру­гого, сосредоточиваться. Особое внимание уделяется сформи­рованности произвольности психической деятельности, способ­ности управлять ею, умении тормозить свои желания, эмоцио­нальные порывы, то есть сдерживаться, когда это необходимо. Выделяется и готовность к работе в коллективе сверстников, умение подчиняться общим для всех ребят правилам и относи­тельно правильно оценивать их повседневное поведение.

3. Сформированность некоторых субъективных, личностныхотношений ребенка к близким и понятным ему явлениям обще­ственной жизни, что проявляется в определенной позиции, то есть желании и готовности стать школьником, учиться в школе. Поступая в школу, семилетний ребенок умеет отличить хорошее от плохого в пределах знакомых ему действий и поступков лю­дей. У ребенка, к моменту поступления в школу, должна быть развита цепь оценочных суждений. Готовность к школе также характеризуется адекватностью эмоционального состояния ре­бенка той или иной ситуации, то есть соответствие переживаний социальному действию. Однако, по мнению автора, такие отно­шения еще не имеют обобщенного характера и на первых порах сохраняют конкретность и ситуативность, типичную для дошко­льников.

4. Сформированность познавательного отношения детей к окружающему: желание заниматься, интерес к учению, к освоению грамоты и овладению чтением, к узнаванию всего того нового, что несет с собой поступление в школу. Сформированные у старшего дошкольника товарищеские отношения к сверстникам, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях побуждают семилетних детей еще сильнее стремиться к школе [37,C. 183].

В исследованиях Л.А. Венгера определено, что ребенок будет практически готов к обучению и освоению знаний только в том случае, если каждая из названных характеристик получит достаточное развитие. В структуру первого из названных компонентов - познавательные процессы - следует включить когнитивные функции: ощущение, восприятие, внимание, па­мять, речь, мышление, воображение. Каждая из них к моменту перехода ребенка из дошкольного к младшему школьному воз­расту должна достичь своего оптимального для данного этапа онтогенеза уровня развития. Условно отвлекаясь от ин­дивидуальных особенностей, можно отметить те особенности их развития, которые обеспечат естественное вхожде­ние ребенка в новую для него учебную деятельность. Так, разви­тость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформиро­ванности перцептивных действий [6,C. 70].

Ребенок, поступающий в школу, по данным В.С. Мухиной, должен уметь планомерно об­следовать предметы, явления, выделять их разнообразные свой­ства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выпол­няемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происхо­дит выделение существенных свойств и качеств предметов. Кро­ме того, необходим достаточный уровень сформированности ориентировки в пространстве и времени.

К основным особенностям развития внимания и памяти, обеспечивающим успешность начала обучения, В.С. Мухина от­носит возможность управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удержи­ваться на них, применяя для этого некоторые способы произ­вольного запоминания и воспроизведения [40].

Однако следует иметь в виду, что, несмотря на существенные достижения и овладение произвольным запоминанием, преобла­дающим видом памяти даже к концу дошкольного возраста оста­ется память непроизвольная.

Особое место в ряду когнитивных функций занимают мыш­ление и речь. К началу школьного обучения ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действи­тельности, уметь сравнивать их; должен научиться рассуждать, находить причины явлении, делать выводы. В умственном раз­витии дошкольника важное значение имеет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления, ха­рактерным для учебной деятельности.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [32].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1. мотивы учения;

2. зрительный анализ (образное мышление);

3. способность принимать учебную задачу;

4. вводные навыки;

5. графический навык;

6. произвольность регуляции деятельности;

7. обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память [44].

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности [44].

Интересная целостная концепция готовности дошкольника к обучению в школе, основанная на рассмотрении готовности детей к обучению с позиции представления о человеке как сложном, иерархическом феномене, представлена в работах В.Г. Маралова и В.А. Ситарова. Готовность детей к школьному обучению ими рассматривается на трех уровнях, которые, в свою очередь, структурированы в блоки [61].

Базовый уровень - уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития ребенка (здоровье, возрастные пропорции тела и т. д.).

Второй блок - интеллектуальное развитие, которое должно определяться степенью сформированности у ребенка восприятия, мышления, памяти воображения.

Третий блок - личностное развитие, включающее мотивационно-эмоциональную сферу ребенка, систему его отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

Данные три блока готовности образуют систему потенциальных свойств личности, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении ребенка и составляют - поведенческие характеристики.

Продуктивные идеи этой же концепции реализуются в практической работе педагогов и психологов, т. к. конкретные критерии (показатели) готовности указанных психологических процессов и состояний авторами не сформулированы [61].

В работах Н.Ф. Алиевой концепция готовности представлена как диагностическая система, включающая три компонента: ценностно-мотивационное, содержательно-смысловое и отношенческо-деятельностное [1].

Н.Ф. Алиева подчеркивает, что данная система готовности характеризуется:

- эмоционально-положительным отношением детей к предстоящей учебе (это отношение адекватно мотивировано «ансамблем» познавательных, нравственных и социальных мотивов);

- сознанием специфики учебной деятельности, педагогического общения, в рамках которого она происходит;

- практической включенностью в познавательную совместную деятельность.

Предлагаются единицы диагностики развития системы готовности детей к школе - «мотив», «знание», «оценка», «самооценка» [1,C. 51].

Т.И. Бабаева выделяет следующую структуру готовности к обучению в школе:

1. Общая готовность к школе, выражающаяся в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня нравст­венного, волевого, эстетического и физического развития, кото­рый создает необходимую основу для активного вхождения ре­бенка в новые условия школьного обучения и сознательного ус­воения школьного материала. Общая готовность характеризует­ся определенным уровнем психического развития, которого дос­тигает ребенок к моменту поступления в школу.

Общая готовность включает в себя нравственно-волевую, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в шко­ле.

2. Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя мотивационную готовность, которая проявляет­ся в стремлении ребенка к учению, в желании быть школьником, достаточно высоком уровне познавательной активности и мыс­лительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности.

3. Специальная готовность к школе является, по мнению ав­тора, дополнением общей и психологической готовности. Она определяется наличием специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких школьных предметов, как математика и русский язык и другие [2].

Е.Е. Кравцова провела анализ зарубеж­ных подходов к проблеме подготовки детей к школьному обуче­нию, среди которых необходимо представить психологические исследования Я. Йирасека, А. Керна, С. Штребела и др. Авторы отмечают, что посту­пающий в школу ребенок должен обладать определенными при­знаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы отно­сят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться ин­тересам и принятым условностям детских групп, а также со спо­собностью взять на себя социальную роль школьника в общест­венной ситуации школьного обучения [32].

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: мотивационно-личностная готовность, социально-психологическая готовность, интеллектуальная готовность. Остановимся подробнее на характеристике мотивационно-личностной готовности [8,30,31,56].

Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. В общем психологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающихся субъекту в виде потребностей, интересов, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют деятельность дошкольника.

Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как ценностные ориентации, направленность, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [56].

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается, большинством авторов, как совокупность, система психологически разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность ребенка на данном этапе развития.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способу действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно – воспринимаемому образцу.

Фактически это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [68].

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делается на значение аффективно – потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями [5].

Ребенок готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую позицию в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [5].

Выделение мотивационного компонента готовности к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов. Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна [5,34].

К ведущим мотивам можно отнести социальные мотивы: потребность признания, получение одобрения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении и «широкие» познавательные мотивы, выражающиеся в интересе к занимательным фактам и внешним признакам учебного процесса. По мнению исследователей, значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают именно познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, могут становиться самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и активность [15,20,23,41].

Формирование мотивов становится возможным при создании педагогами специальных условий, обеспечивающих мотивированность действий детей.

Готовность к школьному обучению создаёт базу для адаптации ребёнка в школе. Понятие «адаптация» рассматривается активно в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук, возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения [29].

В социально-педагогическом аспекте под адаптацией понимается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.

В более широком, для конкретных научных дисциплин значении, адаптация определяется как особая форма отражения системы внешней и внутренней среды, заключающейся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия.

Адаптация к условиям школьного обучения – это перестройкапознавательной, мотивационной и эмоционально-волевойсферы ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [29].

Вопросами школьной адаптации занимались такие авторы, как М.М. Безруких, О.Н. Истратова, Г.Ф. Кумарина и другие [3,29,33].

М.М. Безруких выделяет три основных этапа физиологической адаптации [3].

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвеча­ют бурной реакцией и значительным напряжением практически все сис­темы организма. Эта «физиологичес­кая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое при­способление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга­низма говорить не приходится: орга­низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ре­бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начи­нает затихать.

Третий этап - период относитель­но устойчивого приспособления, ког­да организм находит наиболее подхо­дящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех сис­тем. Возможности дет­ского организма далеко не безгра­ничны, а длительное функциональ­ное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптации (адаптированности) является состояние дезадаптации (неадаптированности). Дезадаптивным признается поведение, при котором дети ощущают повышенную тревожность, неуверенность, агрессивность, отказываются от обучения и посещения школы.

В настоящее время выделяется несколько типов школьной зрелости [18].

Предучебный тип.

Дети готовы решать посильные учеб­ные, задания, но лишь в присутствии взрослого — учите­ля. Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обра­щенное указание учителя. Внутренняя ситуация предучебного типа характеризу­ется общим положительным отношением к учению, нача­лом ориентации на содержательные моменты школьно-учеб­ной действительности.

Учебный тип.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Главным регулятором их по­ведения является содержание задачи, им и определяют­ся отношения с учителем. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочета­нием ориентации на социальные и собственно учебные ас­пекты школьной жизни.

Дошкольный тип.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обу­чению в условиях школы — обычная организация обуче­ния ими не принимается. Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебный тип.

Характеризуется некоторой интеллектуальной робостью. От учителя такой ребенок ожида­ет всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.

Коммуникативный тип.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страда­ющих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформирова­но игровое общение со сверстниками [18].

В качестве основных факторов школьной дезадаптации И.А. Коробейников и Н.Г. Лусканова называют:

- недостатки подготовки к школе, социально педагогическую запущенность;

- длительную и массивную психическую депривацию;

- соматическую ослабленность ребенка;

- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательные нарушения и эмоциональные расстройства [36].

При этом чаще всего отмечается сочетанное влияние нескольких факторов.

На взгляд Г.Ф. Кумариной, на адаптацию к школе влияет ряд педагогических недостатков:

- несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска;

- несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной стимуляции;

- конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников;

- авторитарный стиль обучения и воспитания [33].

1.2. Особенности личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

К детям с нарушениями зрения относят детей, которые страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией) [12].

К числу детей с нарушением зрения относятся лица с разным характером зрительной патологии, разной остротой зрения, клиническими формами, а так же с разными компенсаторными возможностями развития, коррекции и восстановления нарушенных функций зрительной системы.

Различают разные группы детей дошкольного возраста с нарушением зрения:

- дети с амблиопией и косоглазием, с разной степенью нарушения остроты зрения и бинокулярного зрения;

- слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 диоптрий с коррекцией стёклами на лучше видящем глазу;

- частично видящие дети с остротой зрения до 0,04 с оптической коррекцией стёклами (при прогрессирующих необратимых нарушениях к частично видящим относятся дети с остротой зрения до 0,08 диоптрий);

- полностью слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым способом при ориентации.

Подробнее мы остановимся на интересующей нас категории детей, а именно это дети с амблиопией и косоглазием.

Амблиопия - оптически некоррегируемое снижение остроты зрения, развившееся в результате зрительной депривации в сензитивный период развития [35].

Косоглазие - положение глаз, при котором зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого - отклонена в сторону. Отклонение в сторону носа называется сходящимся косоглазием, к виску - расходящимся, вверх или вниз – вертикальным [35].

Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации.

Амблиопию и косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной депривации следует, рассматривать не как нарушения периферического, а как нарушение центрального (коркового) порядка.

В то же время онтопсихологическими исследованиями доказана принципиальная возможность влияния на состояние структуры головного мозга как преднатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Учеными доказано, что нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы в условиях специально организованного образовательного процесса, включающего в себя как лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу [45].

Необходимо иметь в виду, что наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения, что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а так же дифференцированности восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами, что обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в выполнении практических действий, в овладении измерительными навыками, в ориентировке в пространстве [47].

Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и косоглазием является значительное отставание в формировании познавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости [24].

Ситуация постоянной неуспеваемости становится источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, это может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

В большинстве исследований готовность детей к школе, в том числе, и детей с нарушениями зрения, определяется на основе выявления уровня развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти, речи и т.д.), навыков чтения, письма, счета. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают интеллектуальную готовность ребенка к обучению, поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками. Одним из важных показателей, по мнению Л.И. Божович, готовности к школьному обучению считается такое психологическое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», выражающее стремление ребенка идти в школу и готовность выполнять школьные требования [5].

Осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей, собственно учебный мотив формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует. Однако, говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, имеются в виду те факторы, внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, Е.П. Ильин выделяет шесть групп мотивов:

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);

- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями») [28].

Формирование всех компонентов психологической готовности к началу школьного обучения является чрезвычайно острой проблемой для дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Исследования тифлопсихологов и тифлопедагогов З.А. Грачевой, М.И. Земцовой, Н.Г. Морозовой, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой показали, что у детей с нарушениями зрительных функций наблюдается отставание в физическом развитии, в умственной готовности, отмечается низкий уровень волевой, мотивационной и эмоциональной готовности к школьной жизни [26, 39, 60, 62].

Причины низкой мотивационной готовности детей с нарушениями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями развития ребенка (быстро наступающей утомляемостью, соматической ослабленностью и др.)

- излишней опекой этих детей в семье и детском саду;

- недостаточной коррекционной направленностью занятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.)

Как показывают исследования, в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широко социальные потребности (потребность в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долга) [46].

К концу дошкольного возраста ребенок с нарушением зрения, также как и ребенок с нормальным зрением исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

1.3. Сказкотерапия как средство формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Формирование личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения является одним из важнейших этапов коррекционно – развивающей работы. Существуют основные направления обучения детей: проведение коррекционно – развивающих занятий по различным видам арттерапии, сказкотерапии, организация экскурсий в школьные учреждения, знакомство с основными атрибутами школьной жизни, практикуются приходы детей-школьников в детские сады, использование загадок на школьную тему, подборка развивающих игр и другие [4].

Сегодня под термином «сказкотерапия» понимается «способ передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека». Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее [4].

Сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; а главное, в ней появляется чувство защищенности и аромат Тайны…[27].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка говорили такие ученые как Б. Беттельхейм, Э. Фромм, К. Юнг. Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, О.В. Защиринская, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.А. Поваляева, Н. Погосова, Д.Ю. Соколов, С.А. Черняева и многие другие [27].

Сказка дает широкий, яркий образ мира. Она активизирует воображение ребенка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, и в результате у ребенка появляются новые знания, представления и, самое главное, эмоциональное отношение к окружающим. Это уникальная возможность проиграть жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы и ставит сказку в ряд самых эффективных способов развития и коррекции детей.

Для ребенка – дошкольника важнее всего развитие своей внутренней жизни, эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции – главные регуляторы деятельности ребенка. Его интеллект ещё слаб, он не готов ещё обсуждать, он может только играть. И сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр. Ведь он расширяет кругозор, формирует целостное представление об окружающем мире, реализовывает навыки ролевого поведения, оказывает влияние на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы [11,16].

В системе коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения важную роль играет сказкотерапия.

Для ребёнка с нарушением зрения общение с помощью сказки приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта [4].

Наблюдения за детьми с нарушениями зрения в повседневной жизни и в играх показали, что эти дети затрудняются в передаче настроения персонажей из сказок, малоэмоциональны, не развита подражательность, движения скованны, они испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми. Это происходит потому, что зрительный дефект значительно обедняет способность детей к подражанию, и перед педагогами стоит задача передать ребёнку необходимые чувства и эмоции на доступном для детей уровне. Сказки обогащают эмоции детей с нарушениями зрения. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками.

Слушая сказку, дети проигрывают её в своём воображении. Они представляют себе место действия и героев сказки. Таким образом, они в своём воображении видят целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование драматизации сказок в коррекционной работе педагога.

Особенностями проведения занятий является формирование познавательной активности и зрительного восприятия через полисенсорный подход, используя все сохранные анализаторы, а также формирование элементарных базовых знаний и представлений о школе (изучаемые предметы, правила поведения, режим дня и т.п.), включение в единый тематический план и реализация его всеми участниками образовательного процесса. Обязательным компонентом занятия является зрительная гимнастика, а также подбор стимульных материалов с учетом офтальмо-гигиенических рекомендаций, соблюдение оптимальной нагрузки на занятии [38].

Сказкотерапия является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка – это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность.

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева выделила четыре этапа в развитии сказкотерапии:

1 этап – устное народное творчество.

Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.

2 этап – собирание и исследование сказок и мифов.

Исследование мифов и сказок в психологическом, глубинном аспекте связано с именами Б. Беттельхейма, В. Проппа, К.–Г. Юнга и других. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

3 этап – психотехнический.

Современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

4 этап – интегративный.

Этот этап связан с формированием концепции «Комплексной сказкотерапии», с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков [27].

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур – всё это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется пять видов сказок, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией: анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, куклотерапия, имидж-терапия, рисование, психодинамические медитации, постановка сказок в песочнице и многое другое [27].

Каждая сказка обладает своей неповторимостью. Однако взгляд на сказкотерапию как воспитательную систему предполагает общие закономерности работы со сказочным материалам [27].

Таблица № 1

Общие закономерности работы со сказочным материалом

Принцип	Основной аспект	Комментарий
Осознанность	Осознание причинно следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Общие вопросы: Что происходит? Почему это происходит? Кто хотел, чтобы это произошло? Зачем это было ему нужно?	Задача показать воспитанникам и клиентам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже несмотря на то, что на первый взгляд это незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначение каждого персонажа сказки.
Множественность	Понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов.	Задача показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон.
Связь с реальностью	Осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок.	Задача кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.

Эти рекомендации можно перенести на любую сказку, облегчая себе понимание смыла работы. Таким образом, сказкотерапия – способ передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, даёт значительные перспективы в работе с детьми с нормальным развитием и с детьми, имеющими сенсорную депривацию.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил сделать ряд выводов:

1. Готовность ребенка к школьному обучению – уровень развития ребенка, обеспечивающий устойчивость и успешность школьного обучения. Это многогранное явление, определяемое целым рядом биологических, социальных, психолого-педагогических факторов.Личностно-мотивационнаяготовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей.

2. В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широко социальные потребности (потребность в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долга). К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения, также как и дети с нормальным зрением исчерпывают возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольников.

3. В системе коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения важную роль играет сказкотерапия. Для ребёнка с нарушением зрения общение с помощью сказки приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта.

II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1. Организация и условия проведения экспериментального изучения по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, отраженный в I главе, позволил определить состояние проблемы и определить цель констатирующего эксперимента: изучение личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, определить критерии оценки результатов исследования.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3. Осуществить качественный и количественный анализ полученных результатов и выделить характерные особенности и уровни личностно-мотивационной готовности к обучению в школе.

4. Разработать методические рекомендации по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения для педагогов.

Условия проведения эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №77» г. Череповца. В эксперименте приняли участие 2 группы детей, средний возраст которых составил 6 лет 7 месяцев. Все испытуемые являются воспитанниками подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений Управления образования мэрии г. Череповца. Одна группа - дети с косоглазием и амблиопией (13 человек); вторая группа - дети с нормальным развитием (13 человек). На момент обследования по заключению ПМПК зрительное нарушение обозначено как косоглазие и амблиопия, острота зрения (в пределах от 0,8 до 0,1 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием. (см. Приложение 1).

Анализ данных, полученных при изучении медицинской документации детей с нормальным развитием,показал, что в анамнезе интересующих нас детей не было указаний на патологию беременности и родов, общее развитие проходило в основном в пределах нормы.

При изучении медицинской документации детей с косоглазием и амблиопией было выявлено: на учете у невропатолога состоит 4 ребенка, из них в 2 случаях наблюдается гипертензионный синдром, в 1 случае – миотонический синдром, в 1 случае – астеноневротический синдром. По данным других специалистов (отоларинголог, кардиолог, аллерголог, гематолог) в единичных случаях наблюдается функциональный систолический шум в сердце, хронический тонзиллит, атопический дерматит, анемия.

Экспериментальное исследование проводилось в первой или во второй половине дня, в индивидуальной форме.

Для экспериментального изучения личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения были использованы методики:

1. Мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению (по Т.А. Нежновой) [42];

2. Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу (по М.Р. Гинзбургу) [49];

3. Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной) [66];

4. Адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера [59];

5. Экспертная оценка типа адаптации к школьному обучению.

Описание диагностических методик.

Методика № 1 «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (по Т.А. Нежновой) [42]

Цель:выявить мотивационную готовность ребёнка к школьному обучению.

Оборудование: 9 вопросов, вопросы в закрытой форме.

Оценка мотивов готовности к школьному обучению:

- Отношение к школе – 1, 2, 3 вопросы.

- Степень осознанности школьного содержания занятий – 4 и 7 вопросы.

- Ориентировка на школьные формы поведения – 5, 8, 9 вопросы.

- Готовность признания авторитета учителя – 6 вопрос.

1 ответ – 2 балла2 ответ – 0 баллов3 ответ – 1 балл

Процедура проведения: ребенку задаются вопросы в закрытой форме, он должен дать на них ответ.

Особенности интерпретации результатов по методике представлены в приложении (см. приложение 1).

Методика № 2 «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу» (по М.Р. Гинзбургу) [49]

Цель: выявить преобладание определенного мотива, при поступлении в школу.

Процедура проведения: в основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для мотивации.

Инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ о том, как мальчики (девочки) разговаривали о школе».

После прочтения рассказа задаются вопросы:

- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? – Выбор I.

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? – Выбор II.

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? – Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Особенности интерпретации результатов по методике представлены в приложении (см. приложение 1).

Методика № 3 «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной) [66]

Цель: изучить уровень притязаний в разных видах деятельности.

Подготовка исследования: для первой серии подготовить разнообразные варианты картинок трех степеней сложности (легкие, средние, трудные). Для второй серии подобрать образцы картинок конструирования трех степеней сложности. Для третьей серии – подбираются картинки с изображением людей, выполняющих двигательные упражнения, также три степени сложности.

Проведение исследования: исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня с детьми 5-7 лет.

Первая серия: «Сейчас я буду показывать картинки, у меня их три вида: легкие, средней сложности и трудные. Экспериментатор показывает образцы картинок: «Посмотрите на эти картинки. Вот трудные, вот средней трудности, вот легкие. Выбери ту, которую сможешь перерисовать».

Вторая серия: образцы картинок конструирования трех степеней сложности. Проводят аналогично первой серии, но ребенку предлагают выбрать картинку с нарисованной на ней конструкцией (легкие, средние и высокой степени трудности; например: домик, гараж). Исследование проводится индивидуально.

Третья серия: двигательное упражнение. Ребенку предлагают выбрать картинку с изображением, где люди бегут на соревнованиях (соревновательный мотив) и спрашивают, смог бы он на месте мальчика (девочки) обогнать спортсмена. Выбор делается из трех вариантов (легкие, средней и высокой степени сложности).

Особенности интерпретации результатов по методике представлены в приложении (см. приложение 1).

Адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера [59]

Цель: выявить уровень самооценки. Осуществление анализа своих собственных личностных и интеллектуальных качеств, активизация размышлений о самом себе, а также беседы со взрослым о своих достоинствах и недостатках.

Особенности интерпретации результатов по методике представлены в приложении (см. приложение 1).

Экспертная оценка типа адаптации к школьному обучению.

Цель: оценка типа адаптации к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Инструкция: экспертам, в качестве которых выступали тифлопедагог и воспитатели группы, предлагается оценить тип адаптации к школьному обучению по следующим критериям:

Критерии оценки:

Предучебный тип.

Дети готовы решать посильные учеб­ные, задания, но лишь в присутствии взрослого — учите­ля. Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обра­щенное указание учителя. Внутренняя ситуация предучебного типа характеризу­ется общим положительным отношением к учению, нача­лом ориентации на содержательные моменты школьно-учеб­ной действительности.

Учебный тип.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Главным регулятором их по­ведения является содержание задачи, им и определяют­ся отношения с учителем. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочета­нием ориентации на социальные и собственно учебные ас­пекты школьной жизни.

Дошкольный тип.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обу­чению в условиях школы — обычная организация обуче­ния ими не принимается. Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебный тип.

Характеризуется некоторой интеллектуальной робостью. От учителя такой ребенок ожида­ет всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы.

Коммуникативный тип.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страда­ющих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформирова­но игровое общение со сверстниками [18].

Обобщая оценки по всем методикам, мы разработали качественные характеристики уровней личностно-мотивационной готовности к школьному обучению:

Высокий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием познавательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Дети имеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Такие дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу и точно все инструкции и требования взрослого; самостоятельны; настойчивы в достижении цели в условиях затруднений; способны рационально организовать свою деятельность. Учебный тип адаптации к школьному обучению.

Средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимает учение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие дети проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца.Предучебный или дошкольный тип адаптации к школьному обучению.

Низкий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется наличием игровой мотивации, не связанной со школьной жизнью. Внутренняя позиция школьника не сформирована. Дети с трудом подчиняются общественным правилам поведения и деятельности. Дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Недостаточно развита волевая регуляция поведения. Псевдоучебный или коммуникативный тип адаптации к школьному обучению.

Для статистической обработки результатов нами был использован метод ранжирования и коэффициент корреляции рангов Спирмена, а также параметрический критерий угловое преобразование Фишера.

Формула коэффициента корреляции рангов Спирмена:

6∑ d i2

r = 1− ---------------

n (n² − 1)

Формула углового преобразования Фишера:

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализируя результаты по I методике, направленной на изучение мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению, позволяют сделать некоторые выводы о сформированности мотивационной готовности к обучению в школе детьми дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормой. Учитывая количество набранных баллов по методике «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению», нами были определены уровни сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у детей с нормальным развитием и детей с косоглазием и амблиопией (см. Табл. № 2).

Таблица № 2

Выявление уровня сформированности мотивационной готовности к обучению в школе

Уровень сформированности	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Статистическая значимость
Высокая степень	4	6	φ = 1,05, не значимо
Средняя степень	4	3	φ = 0,59, не значимо
Низкая степень	5	2	φ = 1,84 различия значимы при р0,01
Высокая шкала социального заказа (недостоверный ответ)	__	2	φ = 1, 63, не значимо

Курсивом выделены статистически значимые различия на уровне р0,01.

Как видно из таблицы, у большинства детей контрольной группы наблюдается высокий и средний уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе, но в данной группе мы также видим и высокую шкалу социального заказа (недостоверный ответ) – 2 ребёнка. Дети экспериментальной группы показали средний и низкий уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе, что позволяет нам говорить о том, что дети без нарушения зрения показывают лучше результаты, чем дети с косоглазием и амблиопией, проявляется это в ориентации на социально-значимые ответы, дети более мотивированы. Количественный анализ данных по уровню сформированности мотивационной готовности к обучению в школе с помощью критерия Фишера выявил статистически значимые различия по показателям низкого (φ = 1,84 при р0,01) уровня в обеих обследуемых группах.

Результаты статистической значимости представлены в приложении 1, таблица № 3.

Таблица № 3

Выявление преобладания определенного мотива, при поступлении в школу

№ выбора, мотивы	Экспериментальна группа	Контрольная группа
I выбор – внешний мотив	__	__
II выбор – учебный мотив	7	10
III выбор – игровой мотив	1	__
IV выбор – позиционный мотив	2	1
V выбор – социальный мотив	2	2
VI выбор – отметка	__	__
Несформированность мотивов учения	1	__
Статистическая значимость	r = 0,92, значимо при р0,01

Анализируя результаты по II методике, в основу которой был положен принцип «персонализации мотивов», направленной на изучение преобладания определенного мотива, при поступлении в школу, позволяют говорить нам о выявлении тенденции учебного и социального мотивов при поступлении в школу как у детей экспериментальной, так и контрольной группы. Так же мы можем видеть в числе выборов детьми экспериментальной группы таких мотивов как позиционный, игровой. Необходимо отметить, что в экспериментальной группе отмечен мотив несформированности учения, в числе детей контрольной группы несформированность мотивов учения не определилась. Из таблицы видно, что детьми изучаемых нами групп не выбраны внешний мотив, мотив отметки. Количественный анализ данных с использованием коэффициента корреляции Спирмена в преобладании определенного мотива, при поступлении в школу выявил статистически значимые различия

(r = 0,92, значимо при р0,01) в обеих обследуемых группах.

Результаты статистической значимости представлены в приложении 1, таблица № 4.

Таблица № 4

Выявление уровня притязаний в разных видах деятельности

(общие результаты по 3 видам деятельности):

	Виды деятельности (рисование, конструирование, двигательное упражнение)
Степень сложности задания, число выборов	Лёгкие	Средней сложности	Трудные
Экспериментальная группа	20 раз	10 раз	12 раз
Контрольная группа	13 раз	21 раз	12 раз

Анализируя результаты по III методике, направленной на изучение уровня притязаний в разных видах деятельности, позволяют говорить нам о том, что дети экспериментальной группы чаще выбирают простые задания в общей тенденции – 20 раз по всем видам деятельности, среди видов деятельности детьми чаще выбиралось задание по рисованию, которое являлось для них более сложным и трудным в выполнении, чем задания по конструированию и двигательному упражнению. Характеризуется это трудностями в распознавании зрительного материала, трудности воспроизведения изображения, длительность работы. У детей контрольной группы мы видим по числу выборов, что они чаще выбирают задания средней сложности – 21 раз по всем видам деятельности, а среди видов деятельности дети выбирают чаще задание по двигательному упражнению, которое для них является более приоритетным, нежели задание по рисованию и конструированию. В соответствии с результатами, выявленными в ходе эксперимента нами были выделены группы детей по уровню притязаний в разных видах деятельности.

Таблица № 5

Группы детей по уровню притязаний в разных видах деятельности

Группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Статистическая значимость
Дети с заниженным уровнем притязаний	3	2	φ = 0,72, не значимо
Дети с завышенным уровнем притязаний	3	3	φ = 0, не значимо
Дети с адекватным уровнем притязаний	3	5	φ = 1,61, не значимо
Дети с неадекватным (неустойчивым) уровнем притязаний	4	3	φ = 1,11, не значимо

При анализе таблицы мы видим, что одинаковое количество испытуемых выделено по критерию «дети с завышенным уровнем притязаний». Детей с заниженным уровнем притязаний и с неадекватным (неустойчивым), т.е. меняющимся уровнем преимущественно больше в экспериментальной группе, чем в контрольной. При нормальном зрении мы видим другую картину. У детей контрольной группы прослеживается адекватный уровень притязаний. Данные исследования позволяют нам сделать вывод о том, что дети с нормальным развитием пользуются своими зрительными возможностями в большей степени, чем дети с нарушениями зрения. На основе эмпирических данных нами оценивался выбор ребёнка в соответствии с его реальными особенностями, учитывая при этом зрительные нарушения. Экспериментальные данные позволяют говорить нам о несформированности уровня притязаний детей изучаемой группы. Дети с амблиопией и косоглазием не могут адекватно оценить ситуацию, у них возникают трудности визуализации оценки, сразу выбирают простые и сложные задания, что характеризует неадекватный (неустойчивый) уровень притязаний. Количественный анализ данных с использованием критерия Фишера по уровню притязаний в разных видах деятельности не выявил статистически значимые различия в обеих обследуемых группах.

Результаты статистической значимости представлены в приложении 1, таблица № 6.

Таблица №6

Результаты изучения уровня самооценки

у экспериментальной группы детей

	5	4	3	2	1
умный	12	1	__	__	__	глупый
внимательный	7	5	1	__	__	рассеянный
трудолюбивый	7	4	1	1	__	ленивый
активный	9	1	1	2	__	пассивный
дружелюбный	9	2	1	__	1	враждебный
Всего	44	13	4	3	1

Анализ результатов по IV методике, направленной на выявление уровня самооценки, с помощью адаптированной методики полярных профилей Осгуда–Гофштеттера у детей экспериментальной группы. Как видно из таблицы, детьми обследуемой группы чаще выбираются положительные оценки «5» и «4» преимущественно по всем критериям, причём оценка «5» выбиралась чаще всего в критерии «умный/глупый», «активный/пассивный», «дружелюбный/враждебный». Дети с нарушениями зрения меньше выбирают отрицательные оценки «3», «2», «1», а если они есть, то только в критериях «внимательный/рассеянный» в количестве 1 человека, «трудолюбивый/ленивый» в количестве 2 человек, «активный/пассивный» в количестве 3 человек и «дружелюбный/враждебный» в количестве 2 человек. В критерии «умный/глупый» отрицательных оценок детьми выбрано не было. Выявленные показатели говорят о том, что дети экспериментальной группы оценивают себя завышено, что не соответствует их реальным возможностям. Количественный анализ данных в определении уровня самооценки у экспериментальной группы детей выявил статистически значимые различия. Анализ полученных данных проводился с использованием метода ранжирования и коэффициента корреляции рангов Спирмена. Получены статистически значимые различия при сравнении отличных и хороших оценок r = - 0,75; r = 0,65; r = 0,61, r = 0,63, значимо для Р 0,05.

Результаты статистической значимости представлены в приложении 1, таблица № 7.

Таблица № 7

Выявление уровня самооценки у контрольной группы детей

	5	4	3	2	1
умный	5	5	3	__	__	глупый
внимательный	7	4	__	2	__	рассеянный
трудолюбивый	9	2	2	__	__	ленивый
активный	10	2	1	__	__	пассивный
дружелюбный	8	2	3	__	__	враждебный
Всего	39	15	9	2	0

Анализ результатов по IV методике, направленной на выявление уровня самооценки, с помощью адаптированной методики полярных профилей Осгуда–Гофштеттера у детей контрольной группы. Как видно из таблицы, детьми обследуемой группы выбираются как положительные оценки «5» и «4», так и отрицательные «3», «2». Оценка «1» в данной группе детей не выбиралась. Самое большое количество детей – 10 человек оценили себя на оценку «5» в критерии «активный/пассивный», а меньше всего, это 5 человек в критерии «умный/глупый». Мы видим, что детьми также выбиралась оценка «4» в критерии «умный/глупый». В отличие от детей экспериментальной группы, дети контрольной группы оценку «3» выбрали 9 раз по сравнению с 4 в экспериментальной группе. Оценка «2» была выбрана в критерии «внимательный/рассеянный» в количестве 2 человек, это позволяет говорить о том, что дети с нормальным развитием оценивают себя более адекватно и качественно, чем дети с нарушениями зрения. Количественный анализ данных в определении уровня самооценки у контрольной группы детей не выявил статистически значимые различия. Анализ полученных данных проводился с использованием метода ранжирования и коэффициента корреляции рангов Спирмена.

Результаты статистической значимости представлены в приложении 1, таблица № 8.

Анализ результатов по V методике «Экспертная оценка типа адаптации к школьному обучению». Экспертам, в качестве которых выступали тифлопедагог и воспитатель были предложены критерии оценки типа адаптации к школьному обучению. В результате беседы с педагогами было выявлено, что для детей с нарушениями зрения характерен предучебный, дошкольный тип адаптации в количестве 11 человек. Мотивация у детей преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни). Ситуация исследуемого типа характеризу­ется общим положительным отношением к учению, нача­лом ориентации на содержательные моменты школьно-учеб­ной действительности. Дети готовы решать посильные учеб­ные, задания, но лишь в присутствии взрослого — учите­ля. Особенностью является то, что для включения в работу детям с косоглазием и амблиопией необходимо лично к ним обра­щенное указание учителя. Также были выделены в группе детей с нарушениями зрения и такие типы адаптации к школьному обучению, как псевдоучебный и коммуникативный в количестве 2 человек. Предложенные типы характеризуются некоторой интеллектуальной робостью, дети ожидают от учителя конкретных указаний, они отказывается глубоко анализировать содержание и стремятся копировать готовые образцы. Поведение детей направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом они готовы говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. В интерпретации результатов по типу адаптации к школьному обучению у детей с нормальным развитием складывается иная картина. Детям обследуемой группы в большинстве характерен учебный тип адаптации к школе в количестве 10 человек. Дети учебного типа вполне готовы к школе. Главным регулятором их по­ведения является содержание задачи, им и определяют­ся отношения с учителем. Мотивация детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочета­нием ориентации на социальные и собственно учебные ас­пекты школьной жизни. Кроме того, детям с нормальным развитием характерен предучебный и дошкольный типы адаптации к школьному обучению в количестве 3 человек. Подводя итог, мы говорим о том, что дети массовой группы по типам адаптации к школьному обучению показали результаты несколько хуже, чем дети с косоглазием и амблиопией.

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1.

Рис.1. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента

Из рис.1. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента мы видим, что прослеживаются качественные различия в формировании личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в отличие от нормально развивающихся детей. Полученные результаты говорят о том, что большинство детей изучаемой группы (11 детей) показали средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению. Низкий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению отмечен у 2 детей. У детей с низким уровнем личностно-мотивационной готовности к школьному обучению отмечается сочетание нескольких офтальмологических и неврологических диагнозов, наличие соматических заболеваний. Высокий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению не был отмечен. Нормально развивающиеся дети показали высокий (10 детей) и средний (3 ребёнка) уровни личностно-мотивационной готовности к школьному обучению. Таким образом, у нормально развивающихся детей общее положительное количество оценок больше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, в обеих обследуемых группах присутствуют и неудачные оценки. Общие тенденции видятся в том, что в обеих группах дети считают себя активными и дружелюбными. Различия – дети с нарушениями зрения дополнительно отмечают, что они умные, пассивные, а дети с нормальным развитием говорят о том, что они трудолюбивые. Дети с косоглазием и амблиопией совпадают с онтогенетическим развитием, но они находятся на низкой границе нормы, т.е. у них показатели пограничны, формальны.

Статистически значимые различия были выявлены по следующим методикам: мотивационная готовность ребёнка к школьному обучению, преобладание определенного мотива, при поступлении в школу, адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера.

2.3. Методические рекомендации поформированиюличностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей

старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Цельюкоррекционно-развивающей работы являетсяформирование личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Задачи:

1. формировать позитивное отношение к школьному обучению;

2. формировать внутреннюю позицию школьника;

3. формировать навыки произвольного поведения;

4. формировать элементы учебной деятельности;

5. развивать зрительное восприятие и совершенствовать познавательную активность через полисенсорный подход.

Коррекционно-развивающая работа по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения может быть построена на следующих принципах:

1. Принцип комплексности обращает внимание на то, что при решении проблемы необходимо учитывать мнения различных групп специалистов (учителей, психологов, дефектологов, социальных работников, врачей и др.).

2. Принцип прогностичности определяет важность прогнозирования потенциальных возможностей развития ребенка.

3. Принцип преемственности диктует необходимость и возможность профилактики школьных трудностей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

4. Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития детей путем использования специальных методических приемов.

5. Принцип сознательности означает, что педагог и ребенок осознают конечную цель своей деятельности.

6. Принцип индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей ребенка, в том числе тяжести психолого-педагогического заключения.

Нами предлагаются три этапа коррекционно-развивающей работы по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (содержание коррекционно-развивающей работы по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе представлено в таблице № 8).

Таблица № 8

Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе

Этап	Цель	Задачи	Примерное содержание
1 этап Пропедевтический. Количество занятий: 1 – 2.	Формирование позитивного отношения к школьному обучению.	1. Формировать позитивное отношение и интерес к школьному обучению. 2. Развивать навыки общения, необходимые для установления адекватных межличностных отношений со сверстниками и педагогами.	Упражнения: «Эстафета качеств школьника», «Волшебный микрофон», «Учитель делает».
2 этап Основной. Количество занятий: 6 – 8.	Формирование внутренней позиции школьника.	1. Формировать познавательную и социальную мотивацию школьного обучения. 2. Формировать необходимый объем умений и навыков, нужных для успешного обучения в начальной школе. 3. Формировать навыки произвольного поведения. 4. Формировать элементы учебной деятельности. 5. Закреплять позитивное отношение и интерес к школьному обучению. 6. Закреплять навыки общения, необходимые для установления адекватных межличностных отношений со сверстниками и педагогами.	Игры «Букет для учителя», «Собери портфель», «Эстафета правил», символические путешествия («Путешествие в страну знаний», « В пути»», «Первое сентября в лесной школе»»), превращения («Я будущий школьник», «Приведение», «Я – котенок Маша», «Я росточек») и др.
3 этап Закрепляющий Количество занятий: 1 – 2.	Закрепление сформирован-ных навыков и умений.	1. Закреплять навыки и умения когнитивной деятельности. 2. Закреплять навыки и умения учебной деятельности. 3. Закреплять навыки общения, необходимые для установления адекватных межличностных отношений со сверстниками и педагогами.	Игра «Книга советов для Фили», упражнения «Рисунок учителя», «Хорошо – плохо», «Прилежные ученики».

Основной формой проведения психокоррекционной работы являются подгрупповые занятия. Подгруппы формируются с учетом результатов эксперимента и дружеских симпатий детей. Занятия проводятся в рамках занятий психолога один раз в неделю, всего - 10 занятий. Временные рамки занятия 30-35 минут. Тифлопедагог в рамках своих занятий может использовать элементы сказкотерапии (различные задания по рисованию сказки на заданную тему), психогимнастические упражнения, воспитатель может использовать упражнения, направленные на воспитание чувства ответственности за свои действия, развитие умения концентрироваться на предполагаемых образах, активизировать желание детей находить решение поставленных задач и другие, используется беседа с детьми на занятиях по предложенным темам.

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий представлено в таблице № 9.

Таблица № 9

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

№	Тема занятия		Цели, задачи занятия	Содержание занятия
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Занятие № 1	Создание «Лесной школы».		Цель: Активизирование у детей положительных впечатлений о школе, учебной деятельности. Задачи: 1. Создать в группе атмосферу взаимного принятия, доброжелательности, безопасности, взаимопомощи, эмоциональной поддержки. 2. Уточнить представления детей в группе о школьной жизни. 3. Развитие произвольного внимания, тренировка волевых качеств.	1. Сказка «Создание «Лесной школы»» М. А. Панфиловой. 2.Задание «Эстафета знаний». Зрительная гимнастика. 3. Упражнение «Очки будущего». 4. Упражнение «Урок – переменка». 5. Задание «Выставка школ».
Занятие №2	Букет для учителя.		Цель: Создание осознанных представлений об учителе. Задачи: 1. Расширить у детей представления о роли учителя в школе. 2. Развитие творческих способностей. 3. Создать условия для психологической раскрепощенности каждого ребенка в ситуациях совместного творчества.	1. Сказка «Букет для учителя» М. А. Панфиловой. 2.Упражнение «Букет для учителя». Зрительная гимнастика. 3. Игра «Учитель делает». 4.Задание «Рисунок моего учителя».
ОСНОВНОЙ ЭТАП
Занятие №3		Сказка о котенке Маше	Цель:Формирование у детей интереса к школе Задачи: 1. Формировать учебно-познавательную мотивацию в личностной сфере. 2. Обогатить опыт учебной деятельности. 3. Способствовать осознанию возможных трудностей в учении, активизировать сплочение участников группы. 4. Отработать варианты возможных форм поведения детей в ситуации неудачи в школе.	1. Сказка о котенке Маше О. Хухлаева. 2. Упражнение «Росточек». 3. Упражнение «В пути». 4. Задание «Трудно». Зрительная гимнастика. 5. Задание «Скучно». 6.Психогимнастическое упражнение «Устали». 7. Задание « Неудача». 8. Рисование сказки.
Занятие №4		Смешные страхи	Цель: Предупреждение у детей эмоциональных переживаний, школьной тре­воги. Задачи: 1. Оказать детям психотерапевтическое воздействие на различные виды страхов связанных со школой. 2. Побуждать каждого участника к самораскрытию, проявлению отношений и эмоциональных реакций, обсуждению предложенных тем, самоанализу и анализу проблемных ситуаций; 3. Формировать интерес к роли школьника.	1. Сказка Смешные страхи М. А. Панфиловой. 2.Психогимнастическое упражнение «Радость». Зрительная гимнастика. 3. Упражнение «Я - будущий школьник». 4.Психогимнастическое упражнение «Страх». 5. Упражнение «Шкатулка школьных смешных страхов».
Занятие №5		Сказка о маленьком привидении Филе	Цель:Стимулирование познавательных интересов у детей. Задачи: 1. Учить детей осознанно принимать и понимать поставленные учебные задачи 2. Воспитывать желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях. 3. Учить детей в приемлемой форме выплескивать свои эмоции.	1. «Сказка о маленьком привидении Филе» А. Демиденко. 2.Упражнение «Приведение». Зрительная гимнастика. 3. Упражнение «Хорошо – плохо». 4. Рисование «Книга полезных советов для приведения Фили».
Занятие №6		Игры в школе	Цель: Расширение представлений о возможных вариантах поведения детей в школе. Задачи: 1.Обогатить опыт поведения детей в школьных режимных моментах. 2. Воспитание чувства ответственности за свои действия. 3. Развитие умения концентрироваться на слуховых образах.	1. Сказка «Игры в школе» И. Костыря. 2. Упражнение «Урок – переменка». Зрительная гимнастика. 3. Беседа с детьми «Игры на перемене». 4. Беседа с детьми «Умные игры».
Занятие №7		Как научиться решать задачки.	Цель:Формирование интереса к учебной деятельности. Задачи: 1.Активизировать желание детей находить решение поставленных учебных задач. 2. Развивать умение терпеливо, с пониманием принимать позиции партнера по решению учебных задач, находить конструктивные способы разрешения возникших конфликтов. 3.Развивать творческое мышление, воображения и фантазии.	1. «Сказка про Большого воробья Иришку» О. Хухлаева. 2. Задание «Продолжи предложение…». 3. Задание «Задачки для ума». Зрительная гимнастика. 4. Упражнение «Собери портфель». 5. Упражнение «Прилежные ученики».
Занятие №8		Мои школьные принадлежности	Цель: Создание у детей бережного отношения к школьным принадлежностям. Задачи: 1. Расширить знания детей о назначении школьной атрибутики. 2. Закрепить умение прилежного обращения с учебными принадлежностями. 3. Тренировать у детей волевые качества 4. Побуждать умение становиться «открытыми», доверчивыми.	1. Сказка «Собирание портфеля» И. Самойлова. 2. Задание «Портфель». Зрительная гимнастика. 3. Упражнение «Собери портфель». 4. Упражнение «Прилежные ученики».
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Занятие №9	Школьные правила		Цель: Закрепление у детей осознанного выполнения школьных правил. Задачи: 1. Закрепить положительное отношение к школе. 2. Активизировать умения выполнять правила поведения в школе. 3. Закрепить способности регулировать свое поведение 4. Закрепить умение быстро переключаться с активной деятельности на пассивную.	1. Сказка «Школьные правила» И. Костыря. 2. Задание «Выполнение правила №1». 3. Задание «Выполнение правила №2». Зрительная гимнастика 4. Задание «Выполнение правила №3». 5. Задание «Выполнение правила №4». 6. Задание «Выполнение правила №5». 7. Рисование «Сборник правил».
Занятие №10	Как Яшок поступал в Дом Учености.		Цель:Развитие учебно-познавательной мотивации у детей. Задачи: 1. Закрепить активное проявление интереса к школе и учебной деятельности. 2. Акцентировать у детей положительные качества новой социальной роли школьника. 3. Отработать умение применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.	1. Сказка «Как Яшок поступал в Дом Учености» Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева. 2. Задание «Мы писатели». Зрительная гимнастика. 3. Рисование «Визитная карточка». 4.Упражнение «Ваню в школу провожать — надо нам поколдовать». 5. Церемония вручения «Дипломов настоящего школьника».

Структура каждого занятия планируется с учетом рекомендаций Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, М.А. Панфиловой [27,53].

Первый этап - вхождение. Цель - создание настроя на совместную работу, вхождение в сказку. На данном этапе педагог организовывает коллективные упражнении. Например, взявшись за руки, в круг все смотрят на свечу, передают друг другу мячик. Дети могут играть в «волшебный мешочек с секретами», поделиться мечтами о путешествии и т.д.

Второй этап - повторение. Цель этапа – закрепление проработанного на предыдущем тренинге опыта. Дети стараются вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы они для себя сде­лали, какой опыт приоб­рели, чему научились. Для достижения поставленной цели используется в основном метод беседы с детьми, а также следующие упражнения: «Эстафета качеств школьника», «Волшебный микрофон», «Учитель делает».

Третий этап – расширение. Цель - расширить представле­ние ребенка о какой – либо запланированной школьной проблеме. На данном этапе ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому-либо существу из сказки и пр.

Четвертый этап – закрепление. Цель - способствовать приобретению нового опыта, проявлению но­вых качеств личности ребенка. Данная цель реализовывается, когда педагог проводит игры, позволяю­щие приобрести новый опыт («Букет для учителя», «Собери портфель», «Эстафета правил»), совер­шаются символические путешествия («Путешествие в страну знаний», «В пути»», «Первое сентября в лесной школе»»), превращения («Я будущий школьник», «Приведение», «Я – Котенок Маша», «Я росточек») и др.

Пятый этап – этап интеграция. Цель - создание взаимосвязи нового опыта с реальной жизнью. Педагог обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тотопыт, что приобрели сегодня. Также возможно проведение следующих игр и упражнений: «Книга советов для приведения Фили», «Рисунок учителя», «Хорошо – плохо», «Прилежные ученики».

Шестой этап - резюмирова­ние. Цель - обобщения приобретен­ного опыта, связи его с уже имеющимся. Педагог подводит итоги занятия. Чет­ко проговаривает последовательностьпроисходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых де­ти могут использовать новый опыт.

Последний, седьмой этап - ритуал «выхо­да» из сказки. Цель данного этапа – закрепление нового опыта, подготовка ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде. Реализация намеченной цели осуществляется через повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все самое важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились» (ребята протягивают руки в круг, совершают действие, как будто что-то берут из круга, прикладывают к груди); также дети делятся впечатлениями о занятии, беседуют «Беседа – умные игры» или играют в игру «Школьные чувства».

Основные методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения:

1. сказкотерапия, направленная на формирование личностно-мотивационной готовности к школьному обучению;

2. игры и упражнения, нацеленные на формирование предпосылок учебной деятельности, развитие познавательных процессов;

3. игры и упражнения, направленные на развитие познавательной активности (познавательной мотивации);

4. игры и упражнения на развитие коммуникативных умений и навыков, на сплочение группы, на развитие личностных качеств;

5. упражнения на релаксацию;

6. приемы психогимнастики, приемы арттерапии.

Организационно-педагогические условия эффективности формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Первостепенным в ряду условий мы считаем наличие психологической комфортности детей в образовательной среде и их адекватной самореализации, которые основываются на ощущениях эмоциональной безопасности и положительном эмоциональном фоне педагогического процесса в целом.

Второе условие конструктивное педагогическое взаимодействие по линии «взрослый-ребенок». Важнейшей характеристикой педагогического взаимодействия является возможность производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоциональной, но и в личностно-мотивационной сфере.

Третье условие — систематичность и последовательность педагогического воздействия. Педагогическое воздействие должно быть непрерывным, последовательным и опираться на ранее сформированные и закрепленные знания, умения и навыки.

Четвертое условие индивидуальный подход. Индивидуальных подход предполагает всестороннее изучение и разработку соответствующих мер педагогического и других воздействий с учетом выявленных особенностей.

Пятое условие должно быть установлено тесное взаимодействие педагога с другими специалистами.

Конспекты занятий представлены в приложении 2.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Анализ полученных результатов экспериментального изучения личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зренияпозволил сделать ряд существенных выводов:

1. В ходе изучения личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами были использованы следующие методики: мотивационная готовность ребёнка к школьному обучению, преобладание определенного мотива, при поступлении в школу, изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности, адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера, экспертная оценка типа адаптации к школьному обучению. Условно были выделены уровни сформированности личностно-мотивационной готовности к школьному обучению: высокий, средний, низкий, степени сложности задания по уровню притязаний в разных видах деятельности (лёгкие, средней сложности, трудные), группы детей по уровню притязаний в разных видах деятельности – дети с заниженным уровнем притязаний, дети с завышенным уровнем притязаний, дети с адекватным уровнем притязаний, дети с неадекватным (неустойчивым) уровнем притязаний.

2. По результатам исследования большинство детей изучаемой группы (11 детей) показали средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению. Он характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимает учение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие дети проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Низкий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению отмечен у 2 детей, высокий уровень не был отмечен. У детей с нарушениями зрения отмечается низкая сформированность уровня притязаний, он не постоянный, меняющийся. С позиции интеллектуальных качеств дети характеризуют себя умными. По результатам исследования дети с косоглазием и амблиопией отнесены к предучебному и дошкольному типу адаптации к школьному обучению. Из результатов исследования у детей обеих групп есть совпадение только по методике «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу» у тех и других детей отмечен учебный мотив при поступлении в школу. Дети без зрительной патологии в большей степени готовы к школьному обучению.

Статистически значимые различия выявлены по методикам: мотивационная готовность ребёнка к школьному обучению, преобладание определенного мотива, при поступлении в школу, адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера.

3. На основании полученных результатов нами разработано содержание комплекса коррекционно-развивающих занятий по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, включающее этапы, цели, задачи, примерное содержание, которое адаптировано с учётом специфики нарушения детей изучаемой группы, а также методы, формы, приёмы работы.

Таким образом, на основе данных проведенного экспериментального изучения, можно сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения испытывают трудности в области психологической личностно-мотивационной готовности к обучению в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании проблема особенностей личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрениянашла своё теоретическое и практическое решение.

Анализ современной литературы показал, что одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с нарушениями зрения.

Данных о состоянии формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в коррекционно-развивающей работе недостаточно, что и определило цель экспериментального исследования.

Для экспериментального изучения личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами также были подобраны методики, позволяющие решить поставленные задачи исследования.

С целью изучения особенностей личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения был проведен констатирующий эксперимент.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей изучаемой группы отмечен средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению. Он характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Отмечен преимущественно предучебный тип адаптации к школьному обучению. У детей с косоглазием и амблиопией существенные различия прослеживаются в следующих методиках: мотивационная готовность ребёнка к школьному обучению, изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности, адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера, экспертная оценка типа адаптации к школьному обучению. Совпадения отмечаются только по одной методике преобладание определенного мотива, при поступлении в школу. Дети с нарушениями зрения развиваются с возрастными закономерностями, но при этом отмечается влияние зрительной депривации на личностно-мотивационную готовность к обучению в школе.

На основании полученных данных были разработаны методические рекомендации и выделены особенности формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а именно использование элементов сказкотерапии с учётом структуры нарушения у детей, имеющих зрительную депривацию.

Научно-теоретической основой данной работы явились современные психологические и педагогические подходы к изучению готовности к школьному обучению и особенностей личностно-мотивационной готовности детей дошкольного возраста.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи выполнены. Гипотеза исследования получила свое экспериментальное подтверждение.

Приведенные в исследовании диагностические методики и критерии оценки результатов могут с успехом применяться при исследовании личностно-мотивационной готовности разных категорий детей дошкольного возраста. Описанный в работе комплекс коррекционно-развивающих занятий, обозначенные методы и приемы могут быть использованы в практике работы дошкольных психологов и других специалистов, осуществляющих коррекцию личностных и познавательных нарушений дошкольников.

Дальнейшая перспектива коррекционно-развивающей работы видится в увеличении количества испытуемых, в более длительном экспериментальном обучении дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алиева Н. Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1994.

2. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. – Л., 1990.

3. Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника. // Дошкольное воспитание – 2003 – № 2 – С. 47 – 52.

4. Богумилова Г.К. Использование творческих игр в коррекционной работе с детьми с ОВЗ в ходе работы со сказкой. – СПб, 2007.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6. Венгер Л. А. Как измерить готовность к школе. // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 10. – С. 70 – 78.

7. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994.

8. Венгер Л.А., Холмовская В.В. и др. Диагностика умственного развития детей - М., 1978.

9. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. – М.,1983.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.

11. Волосова Е.Н. Эмоциональное воспитание ребенка в повседневной жизни. // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 10.

12. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / Специальная дошкольная педагогика // Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001 – С. 125 –159.

13. Воропаева Ч.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. – М., 1993.

14. Гамезо Н.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986.

15. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – С. 36-45.

16. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии. – 1995. – №2.

17. Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Наука, 1995 – 119 с.

18. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – СПб, 2004. – С. 18 – 20.

19. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. – Л., 1978.

20. Диагностика в детском саду/Под ред. Е.А. Ничипорюк Р /на-Д., 2003. С. 75-117.

21. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М.,1978.

22. Домашенко И.А. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. – М., 1983.

23. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Елфимова. – М.: МГУ, 1991. – 124 с.

24. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.

25. Ермолаева М.В. Психология развития. – М., 2000.

26. Земцова М.И., Плаксина Л.И., Феоктистова Л.Ю. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) в дошкольных учреждениях. – М., 1978.

27. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – «Речь», Петербург,2002.

28. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. – СПб, 2000. – 512 с.

29. Истратова О.Н.Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д, 2006. – С.90 – 111.

30. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. – Минск, 1999.

31. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб, 2004. – С.303 -309

32. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

33. Кумарина Г.Ф и другие. Коррекционная педагогика в начальном образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

34. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: МГУ, 1971. – 265 с.

35. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих – СПб, 2006 - С. 91 – 97.

36. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – Психологическая газета. – 2001. – № 9. – С. 8-9.

37. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971. - С. 183-185.

38. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб, 2001.

39. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. – М., 1978.

40. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

41. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста. – М., 1986.

42. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Московского университета. – М., 1988.

43. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. – Ярославль, 1999.

44. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.

45. Никулина Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием. - С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 221 с.

46. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием: Психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 86 с.

47. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 105 с.

48. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1996.

49. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: «Просвещение», 1996. – с.100-102.

50. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2007.

51. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями / Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб., 2006.- С.136-170.

52. Особенности психического развития детей 6 -7 лет / под ред. Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина. – М., 1988.

53. Панфилова М.А. «Лесная школа» Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. – М., 2002.

54. Плаксина Л.И., Григорян Л. А. Содержание медико-педагоги­ческой помощи детям с нарушениями зрения. — М., 1998.

55. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). — М., 1997.

56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

57. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е издание, стереотип. – М., 1998 – 128 с.

58. Салмина Е.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. – М., 2006.

59. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М., 1997.

60. Свиридюк Т.П. Подготовка слабовидящих детей к школе. – Киев, 1984.

61. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процесс / под ред. В. А. Сластенина – М., 1987.

62. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2000.

63. Тинькова У.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические особенности и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. – Ставрополь, 2009.

64. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. – М., 2000.

65. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. – М., 1997.

66. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии – М., 2000. – С. 62 -74.

67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1996.

68. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2000.

69. www.edudic.ru/psh/2613/

70. http://miapp.ru/sno/poleznoe/school_psychologist/1869-.html

Приложение 1

Таблица № 1

Список детей группы № 12 (компенсирующей направленности, подготовительная) с косоглазием и амблиопией

№ п/п	ФИ	Диагноз
1	Алина Б.	Содружественное сходящееся монолатеральное косоглазие
2	Антон Б.	Ретинопатия недоношенных
3	Даниил В.	Амблиопия правого глаза IV степени
4	Иван В.	Простой гиперметропический астигматизм
5	Алиса Г.	Непостоянное расходящееся косоглазие, угрожаемое по миопии
6	Алёна К.	Альтернирующее косоглазие
7	Соня М.	Недоразвитие роговицы, нистагм
8	Гриша Н.	Постоянное сходящееся косоглазие
9	Илья Н.	Колобома радужки правого глаза. Фиброз стекловидного тела
10	Полина О.	Птоз правого глаза. Врождённая миопия
11	Олеся П.	Гиперметропия высокой степени левого глаза, средней правого глаза
12	Даша У.	Сходящееся косоглазие левого глаза
13	Маша Ш.	Гиперметропия средней степени. Анизометропия

Таблица № 2

Список детей группы № 8 (подготовительная, массовая)

№ п/п	ФИ
1	Алёна Б.
2	Настя Б.
3	Кирилл Б.
4	Лев Г.
5	Ира К.
6	Антон К.
7	Алина К.
8	Ксюша Л.
9	Алеся О.
10	Глеб С.
11	Ваня С.
12	Рома Ц.
13	Полина Ю.

Методика № 1 «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению»

(по Т.А. Нежновой)

Цель:выявить мотивационную готовность ребёнка к школьному обучению.

Оборудование: 9 вопросов, вопросы в закрытой форме.

Оценка мотивов готовности к школьному обучению:

- Отношение к школе – 1, 2, 3 вопросы.

- Степень осознанности школьного содержания занятий – 4 и 7 вопросы.

- Ориентировка на школьные формы поведения – 5, 8, 9 вопросы.

- Готовность признания авторитета учителя – 6 вопрос.

1 ответ – 2 балла2 ответ – 0 баллов3 ответ – 1 балл

Интерпретация результатов по методике:

- 18 баллов – высокая шкала социального заказа (недостоверный ответ).- От 14 до 17 – высокая степень сформированности мотивационной готовности.- От 13 до 9 – средняя степень сформированности мотивационной готовности.

- Менее 9 баллов – низкая степень сформированности мотивационной готовности, несформированность мотивационной готовности.

Процедура проведения: ребенку задаются вопросы в закрытой форме, он должен дать на них ответ.

1. Хочешь ли ты идти в школу? (да – 2б, нет – 0б, не знаю – 1б.)

Я буду рассказывать маленькие истории, которые могли бы произойти с тобой, а ты мне будешь говорить, что бы ты сделал, как бы поступил, если бы эти истории произошли с тобой.

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг тебе скажет: «Ты такой маленький, тебе трудно ходить в школу. Если ты хочешь, я пойду в школу и попрошу, чтобы тебя на месяц или на год отпустили?» (не хочу – 2б, да я посижу дома – 0б, не знаю мне всё равно – 1б.)

3. Представь себе, что мама так и поступила и договорилась, чтобы тебя отпустили из школы. Ты встал, помылся, идти в школу не надо. Что бы ты стал делать? Чем бы стал заниматься, пока другие ребята в школе? (стал бы писать, читать – 2б; стал бы играть, спать, смотреть телевизор – 0б; не знаю – 1б.)

4. Представь себе, что ты пошёл гулять и встретил бы там мальчика или девочку такого же возраста как ты, но он не ходит в школу. Он тебе позавидовал и спросил: «Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?» Что ты ему посоветуешь? (научиться читать, писать, считать – 2б; играть, смотреть телевизор, нагуляться – 0б; не знаю – 1б.)

5. Представь себе, что не ты будешь ходить каждый день в школу, а к тебе будет приходить учитель домой. Что ты выберешь? – (школьный коллектив – 2б; домашнее обучение – 0 б; не знаю – 1б.)

6. Представь себе, что учительница неожиданно уехала на 1 месяц. К вам приходит директор школы и говорит: «Мы можем предоставить вам другую учительницу или попросить мам, чтобы каждая по одному дню побывала в классе. Что лучше?» (учительница – 2б, мама – 0б, все равно – 1б.)

7. Представь себе, что есть две школы: школа зайчиков и школа медвежат. В школе зайчиков каждый день уроки математики, письма, чтения, а рисование, музыка, физкультура бывают редко. А в школе медвежат всё наоборот. В какой школе ты бы хотел учиться? (в школе зайчиков – 2б, медвежат – 0б, не знаю – 1б.)

8. Представь себе, что есть ещё две школы: школа гномиков и школа шустриков. В школе гномиков от всех требуется внимательно слушать, не разговаривать, поднимать руку, если хочешь что-то спросить. А в школе шустриков можно вставать, ходить, разговаривать с соседом. В какой школе ты бы хотел учиться? (в школе гномиков – 2б, шустриков – 0б, не знаю – 1б.)

9. Представь себе, что в какой-то из дней ты так хорошо работал на уроке, что учительница сказала: «Я хочу тебя наградить. Выбирай чем: игрушкой, шоколадкой или хорошей оценкой. (игрушка, шоколадка – 0б; хорошая оценка – 2б; не знаю – 1б.)

Методика № 2 «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу»

(по М.Р. Гинзбургу)

Цель: выявить преобладание определенного мотива, при поступлении в школу.

Процедура проведения: в основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для мотивации.

Инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ о том, как мальчики (девочки) разговаривали о школе».

Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком № 1 женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфеле в руках. (Внешний мотив)

Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».

Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющий в мяч. (Игровой мотив)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенный спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив)

Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелям в руках направляется к зданию. (Социальный мотив)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? – Выбор I.

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? – Выбор II.

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? – Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования: Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.

Пример:

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+		+		+	+
II выбор		+	+		+	+
III выбор	+	+	+			+
Контрольный выбор	+	+	+			+

I выбор – внешний мотив – 0 б;

II выбор – учебный мотив – 5 б;

III выбор – игровой мотив – 1 б;

IV выбор – позиционный мотив – 3 б;

V выбор – социальный мотив – 4 б;

VI выбор – отметка – 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество баллов соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Стимульный материал по методике «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу» (по М.Р. Гинзбургу)

Методика № 3 «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной)

Цель: изучить уровень притязаний в разных видах деятельности.

Подготовка исследования: для первой серии подготовить разнообразные варианты картинок трех степеней сложности (легкие, средние, трудные). Для второй серии подобрать образцы картинок конструирования трех степеней сложности. Для третьей серии – подбираются картинки с изображением людей, выполняющих двигательные упражнения, также три степени сложности.

Проведение исследования: исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня с детьми 5-7 лет.

Первая серия: «Сейчас я буду показывать картинки, у меня их три вида: легкие, средней сложности и трудные. Экспериментатор показывает образцы картинок: «Посмотрите на эти картинки. Вот трудные, вот средней трудности, вот легкие. Выбери ту, которую сможешь перерисовать».

Вторая серия: образцы картинок конструирования трех степеней сложности. Проводят аналогично первой серии, но ребенку предлагают выбрать картинку с нарисованной на ней конструкцией (легкие, средние и высокой степени трудности; например: домик, гараж). Исследование проводится индивидуально.

Третья серия: двигательное упражнение. Ребенку предлагают выбрать картинку с изображением, где люди бегут на соревнованиях (соревновательный мотив) и спрашивают, смог бы он на месте мальчика (девочки) обогнать спортсмена. Выбор делается из трех вариантов (легкие, средней и высокой степени сложности).

Интерпретация результатов по методике:

В таблице фиксируют степень сложности задания, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребёнка на успех и неуспех.

По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребёнок реагирует на успех или неудачу в работе. Определяют, как распределяются дети в зависимости от вида деятельности.

Стимульный материал по методике «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной)»

1 серия

Адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера.

Цель: выявить уровень самооценки. Осуществление анализа своих собственных личностных и интеллектуальных качеств, активизация размышлений о самом себе, а также беседы со взрослым о своих достоинствах и недостатках.

Процедура проведения: Детям предлагается полярный профиль, в котором предложены личностные и интеллектуальные качества, а также система оценки, как в школе от «5» до «1».

	5	4	3	2	1
умный						глупый
внимательный						рассеянный
трудолюбивый						ленивый
активный						пассивный
дружелюбный						враждебный

Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребёнку даётся инструкция «Ты пошёл(а) в школу. Стал(а) учеником(цей). Оцени себя на сколько ты умный(ая)/глупый(ая); внимательный(ая)/рассеянный(ая) и т.д. Экспериментатор фиксирует ответы детей в протоколе.

Интерпретация результатов по методике:отмечаем,сколько детей и какую оценку выбрали, какие оценки чаще выбирали.

Протоколы

Протоколы группыдетей с нарушениями зрения

Методика № 1 «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению»

(по Т.А. Нежновой)

Список детей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Общее количество баллов/степень
1. Алина Б.	2б	0б	0б	0б	2б	0б	2б	0б	2б	8б – низкая степень
2. Антон Б.	2б	0б	0б	2б	0б	0б	2б	0б	0б	6б – низкая степень
3. Даниил В.	0б	2б	0б	2б	1б	1б	0б	0б	0б	6б – низкая степень
4. Иван В.	2б	2б	0б	2б	2б	0б	2б	0б	2б	12б – средняя степень
5. Алиса Г.	2б	2б	2б	2б	2б	0б	1б	2б	2б	15б – высокая степень
6. Алёна К.	2б	0б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	16б – высокая степень
7. Соня М.	2б	2б	0б	0б	2б	2б	0б	0б	2б	10б – средняя степень
8. Гриша Н.	2б	0б	0б	1б	0б	0б	0б	0б	2б	5б – низкая степень
9. Илья Н.	2б	2б	2б	2б	2б	2б	0б	2б	2б	16б – высокая степень
10. Полина О.	2б	2б	2б	0б	2б	2б	0б	2б	1б	13б – средняя степень
11. Олеся П.	2б	2б	1б	2б	2б	2б	0б	0б	2б	13б – средняя степень
12. Даша У.	0б	0б	0б	1б	2б	0б	0б	0б	2б	5б – низкая степень
13. Маша Ш.	2б	2б	2б	2б	2б	2б	0б	0б	2б	14б – высокая степень

Методика № 2 «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу»

(по М.Р. Гинзбургу)

Алина Б. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+ 0б
II выбор		+ 5б			+ 4б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Антон Б. (позиционный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор				+ 3б
II выбор				+ 3б
III выбор			+ 1б
Контрольный выбор	+ 0б

Даниил В. (социальный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор				+ 3б	+ 4б
II выбор
III выбор					+ 4б
Контрольный выбор

Иван В. (позиционный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б	+ 1б	+ 3б
II выбор			+ 1б	+ 3б
III выбор			+ 1б	+ 3б
Контрольный выбор

Алиса Г. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б
II выбор					+ 4б
III выбор				+ 3б		+ 2б
Контрольный выбор

Алёна К. (социальный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б		+ 3б	+ 4б
II выбор					+ 4б
III выбор		+ 5б			+ 4б
Контрольный выбор

Соня М. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+ 0б	+ 5б
II выбор		+ 5б				+ 2б
III выбор					+ 4б
Контрольный выбор

Гриша Н. (несформированность мотивации учения)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+ 0б				+ 4б
II выбор			+ 1б	+ 3б
III выбор		+ 5б				+ 2б
Контрольный выбор

Илья Н. (игровой мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+ 0б
II выбор			+ 1б
III выбор	+ 0б
Контрольный выбор

Полина О. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б
II выбор		+ 5б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Олеся П. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б
II выбор			+ 1б		+ 4б
III выбор	+ 0б	+ 5б
Контрольный выбор

Даша У. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б				+ 2б
II выбор		+ 5б				+ 2б
III выбор		+ 5б				+ 2б
Контрольный выбор

Маша Ш. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б		+ 3б
II выбор		+ 5б	+ 1б
III выбор		+ 5б	+ 1б			+ 2б
Контрольный выбор

Методика № 3 «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной), экспериментальная группа

Список детей	«Рисование»			«Конструирование»			«Двигательное упражнение»			Высказывания детей
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Алина Б.	+			+		+	+			1 серия: звёздочка, потому что у неё глазки косые, ножки одна толстая, другая тонкая. 2 серия: нет окошка, дверцы, лесенки, у 3 кар-ки нет окон и ручки – легко. 3 серия: потому что он моего роста, так же бегает как и я.
2. Антон Б.			+			+			+	1 серия: лягушку, потому что я лягушку видел уже – легко нарисовать. 2 серия: легко тоже нарисовать каранд-шом, линии лёгкие. 3 серия: потому что я быстрее бегаю, сильнее я и старше.
3. Даниил В.	+			+				+		1 серия: звёздочку без лица легче рисовать. 2 серия: лёгкая, только линию, только кубик, треугол-ик. 3 серия: потому что постарался бы обогнать постарше.
4. Иван В.	+			+					+	1 серия: морская звёздочка – потому что её легче рисовать, я плохо лепестки рисую. 2 серия: 1 кар-ка – её тоже легко срисовать, а у 3 кар-ки, больно большие детали. 3 серия: потому что взрослые не так быстро бегают, их можно обогнать.
5. Алиса Г.	+				+			+		1 серия: потому что легко рисовать. 2 серия: потому что нравится. 3 серия: потому что я попробую его обогнать.
6. Алёна К.	+	+			+	+	+			1 серия: я выбираю 1 и 2 кар-ку, морскую звёздочку, цветок – лепестки, серединка - не такие сложные. 2 серия: потому что тут круги, половинка овала, квадраты – их легче рисовать. 3 серия: потому что они одинаковые и бегут одинаково.
7. Соня М.		+		+			+			1 серия: потому что цветок не сложно рисовать, палочку, лепестки, листочки. 2 серия:1 домик– не надо делать окно, 1 квадрат, 1 треугол-ик. 3 серия: потому что я его быстро обгоню.
8. Гриша Н.			+	+		+				1 серия: потому что она очень хочет съесть комарика, очень нравится мне. 2 серия: телега с песком, домик – легче всего нарисовать. 3 серия: без комментария.
9. Илья Н.	+				+				+	1 серия: я выбираю морскую звёздочку, потому что она самая лёгкая. 2 серия: я выбираю 2ой домик, потому что он широкий и его легче срисовать. 3 серия: потому что я летом бегаю, не сложно обогнать.
10. Полина О.		+		+			+			1 серия: потому что его все умеют рисовать, цветок легче нарисовать. 2 серия: потому что нужно всего нарисовать полоску, треугол-ик, квадрат. 3 серия: потому что бежала бы наравне, не уступила бы.
11. Олеся П.		+		+					+	1 серия: потому что его не сложно рисовать, а лягушку сложно рисовать. 2 серия: потому что не сложно, полосочку, я такие не рисовала. 3 серия: потому что легко обогнать.
12. Даша У.	+				+		+			1 серия: звезда – её легко нарисовать. 2 серия: потому что больше, чем 1ый дом. 3 серия: потому что также бегает, по силам.
13. Маша Ш.	+					+			+	1 серия: потому что я её умею рисовать. 2 серия: она самая лёгкая, получилось бы построить. 3 серия: потому что очень быстро бегаю.

Адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера, экспериментальная группа

Список детей	Умный/ глупый	Внимательный/ рассеянный	Трудолюбивый/ ленивый	Активный/ пассивный	Дружелюбный/ враждебный	Пояснения
1. Алина Б.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Так и есть
2. Антон Б.	Умный на 5	Рассеян. на 4	Трудолюб. на 3	Активн. на 2	Дружелюб. на 1	Это так и есть, мне подходит
3. Даниил В.	Умный на 4	Рассеян. на 4	Трудолюб. на 2	Активн. на 3	Дружелюб. на 3	Это мне подходит
4. Иван В.	Умный на 5	Внимат. на 4	Трудолюб. на 4	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это мне подходит
5. Алиса Г.	Умная на 5	Внимат. на 4	Трудолюб. на 5	Активн. на 4	Дружелюб. на 5	Это так и есть, мне подходит
6. Алёна К.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 4	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это так и есть, соответствует мне
7. Соня М.	Умная на 5	Внимат. на 3	Трудолюб. на 4	Активн. на 2	Дружелюб. на 4	Верно оценила себя
8. Гриша Н.	Умный на 5	Рассеян. на 4	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Верно оценил себя
9. Илья Н.	Умный на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 4	Активн. на 5	Дружелюб. на 4	Верно оценил себя
10. Полина О.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Потому что я всё умею
11. Олеся П.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это мне подходит
12. Даша У.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это мне подходит
13. Маша Ш.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Так и есть

Экспертная оценкатипа адаптации к школьному обучению,

экспериментальная группа (экспертную оценку давал тифлопедагог)

Список детей	Оценка
1. Алина Б.	Завышенная
2. Антон Б.	Неадекватная
3. Даниил В.	Заниженная
4. Иван В.	Норма
5. Алиса Г.	Завышенная
6. Алёна К.	Завышенная
7. Соня М.	Норма
8. Гриша Н.	Завышенная
9. Илья Н.	Завышенная
10. Полина О.	Норма
11. Олеся П.	Завышенная
12. Даша У.	Норма
13. Маша Ш.	Завышенная

Протоколы группыдетей с нормальным развитием

Методика № 1 «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению»

(по Т.А. Нежновой)

Список детей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Общее количество баллов/степень
1. Алёна Б.	2б	2б	2б	2б	0б	0б	2б	2б	2б	14б – высокая степень
2. Настя Б.	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	18б – недостоверность ответа
3. Кирилл Б.	2б	2б	2б	0б	0б	0б	0б	2б	2б	10б – средняя степень
4. Лев Г.	2б	0б	0б	2б	2б	2б	0б	0б	0б	8б – низкая степень
5. Ира К.	2б	2б	2б	1б	2б	2б	2б	2б	2б	17б – высокая степень
6. Антон К.	2б	2б	0б	2б	2б	0б	0б	0б	0б	8б – низкая степень
7. Алина К.	2б	0б	2б	1б	2б	2б	0б	0б	2б	11б – средняя степень
8. Ксюша Л.	2б	2б	2б	1б	2б	2б	2б	2б	2б	17б – высокая степень
9. Алеся О.	2б	2б	2б	2б	2б	0б	0б	2б	2б	14б – высокая степень
10. Глеб С.	2б	2б	2б	1б	2б	0б	2б	2б	2б	15б – высокая степень
11. Ваня С.	2б	2б	2б	2б	2б	2б	0б	2б	2б	16б – высокая степень
12. Рома Ц.	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	2б	18б – недостоверность ответа
13. Полина Ю.	2б	1б	0б	2б	1б	0б	2б	0б	2б	10б – средняя степень

Методика № 2 «Преобладание определенного мотива, при поступлении в школу»

(по М.Р. Гинзбургу)

Алёна Б. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б		+ 3б
II выбор		+ 5б			+ 4б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Настя Б. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор	+ 0б	+ 5б
II выбор	+ 0б	+ 5б
III выбор	+ 0б	+ 5б				+ 2б
Контрольный выбор

Кирилл Б. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б			+ 4б
II выбор			+ 1б			+ 2б
III выбор		+ 5б		+ 3б
Контрольный выбор

Лев Г. (позиционный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор			+ 1б			+2б
II выбор			+ 1б	+ 3б
III выбор			+ 1б	+ 3б
Контрольный выбор

Ира К. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б
II выбор					+ 4б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Антон К. (социальный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор			+ 1б
II выбор					+ 4б
III выбор			+ 1б
Контрольный выбор

Алина К. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор						+ 2б
II выбор		+ 5б
III выбор						+ 2б
Контрольный выбор

Ксюша Л. (социальный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор					+ 4б
II выбор		+ 5б
III выбор					+ 4б
Контрольный выбор

Алеся О. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б
II выбор					+ 4б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Глеб С. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б			+ 4б
II выбор	+ 0б		+ 1б
III выбор		+ 5б				+ 2б
Контрольный выбор

Ваня С. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б				+ 2б
II выбор			+ 1б	+ 3б
III выбор	+ 0б
Контрольный выбор

Рома Ц. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б		+ 3б		+ 2б
II выбор			+ 1б			+ 2б
III выбор		+ 5б
Контрольный выбор

Полина Ю. (учебный мотив)

Мотивы, № Выборы	1	2	3	4	5	6
I выбор		+ 5б			+ 4б	+ 2б
II выбор		+ 5б	+ 1б
III выбор	+ 0б	+ 5б			+ 4б	+ 2б
Контрольный выбор

Методика № 3 «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной), экспериментальная группа

Список детей	«Рисование»			«Конструирование»			«Двигательное упражнение»			Высказывания детей
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Алёна Б.			+			+	+			1 серия: лягушка, потому что мне она нравится. 2 серия: я выбираю тележку с песком. 3 серия: потому что он моего роста, так же бегает как и я.
2. Настя Б.		+						+		1 серия:цветок – легко нарисовать. 2 серия: нет выбора. 3 серия: я обгоню, потому что быстро бегаю.
3. Кирилл Б.	+					+		+		1 серия: звёздочку смогу нарисовать. 2 серия: трудная, люблю рисовать сложные фигуры. 3 серия: потому что постарался бы обогнать постарше.
4. Лев Г.	+			+				+		1 серия: звёздочка – потому что её легче рисовать, а лягушку мне не срисовать. 2 серия: 1 кар-ка – её легко рисовать. 3 серия: потому что мне по силам обогнать более старших ребят.
5. Ира К.		+	+		+			+		1 серия: потому что мне нравятся цветы, а лягушка красивая. 2 серия: потому что нравится этот дом. 3 серия: потому что я попробую его обогнать.
6. Антон К.		+				+		+		1 серия: я выбираю 2 кар-ку цветок – лепестки, серединка - не такие сложные. 2 серия: потому что тут есть круги, половинка овала, квадраты – они не сложные. 3 серия: потому что обгоню я старшего.
7. Алина К.	+			+			+			1 серия: потому что звёздочку не сложно рисовать. 2 серия:1 домик– не надо делать окно. 3 серия: потому что мы бегаем одинаково.
8. Ксюша Л.		+	+		+				+	1 серия: я бы выбрала цветок и лягушку, т.к. они не такие сложные. 2 серия: домик – легче всего нарисовать. 3 серия: я бы обогнала даже спортсмена.
9. Алеся О.		+	+		+				+	1 серия: я выбираю морскую звёздочку, потому что она самая лёгкая. 2 серия: я выбираю 2ой домик, потому что он широкий и его легче срисовать. 3 серия: потому что я летом бегаю, не сложно обогнать.
10. Глеб С.	+				+		+	+		1 серия: потому что звёздочка весёлая, и я уже рисовал такие. 2 серия: потому что этот дом срисовать мне не составит труда. 3 серия: потому что смог бы бежать наравне, и даже попробовал бы обогнать более старшего.
11. Ваня С.		+				+		+		1 серия: потому что в цветке – лепестки, серединка и стебель. 2 серия: телега с песком – полукруг, квадрат, круги, прямоугольник – очень легко срисовать. 3 серия: потому что легко обогнать.
12. Рома Ц.	+	+		+		+		+		1 серия: звезду и цветок – их легко нарисовать. 2 серия: потому что этот дом проще, чем второй, а телега мне нравится. 3 серия: мне по силам обогнать старших.
13. Полина Ю.	+	+				+	+	+		1 серия: потому что я умею рисовать и звёздочку и цветы. 2 серия: телега не сложная, всё очень даже просто. 3 серия: потому что бегаю наравне, а иногда даже старших по возрасту обгоняю.

Адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера, экспериментальная группа

Список детей	Умный/ глупый	Внимательный/ рассеянный	Трудолюбивый/ ленивый	Активный/ пассивный	Дружелюбный/ враждебный	Пояснения
1. Алёна Б.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это мне соответствует
2. Настя Б.	Умная на 4	Внимат. на 4	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 4	Верно оценила себя
3. Кирилл Б.	Умный на 4	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Да, это так
4. Лев Г.	Умный на 3	Внимат. на 4	Трудолюб. на 3	Активн. на 5	Дружелюб. на 3	Да
5. Ира К.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Да, я всё умею
6. Антон К.	Умный на 4	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 3	Дружелюб. на 3	Мне подходят эти оценки
7. Алина К.	Умная на 4	Внимат. на 2	Трудолюб. на 3	Активн. на 4	Дружелюб. на 5	Да, это так
8. Ксюша Л.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Да, я умная
9. Алеся О.	Умная на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Это мне подходит
10. Глеб С.	Умный на 3	Внимат. на 4	Трудолюб. на 4	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Верно оценил себя
11. Ваня С.	Умный на 5	Внимат. на 5	Трудолюб. на 4	Активн. на 5	Дружелюб. на 5	Так и есть
12. Рома Ц.	Умный на 3	Внимат. на 4	Трудолюб. на 5	Активн. на 5	Дружелюб. на 3	Верно оценил себя
13. Полина Ю.	Умная на 4	Внимат. на 2	Трудолюб. на 5	Активн. на 4	Дружелюб. на 4	Да и мне надо быть внимательнее

Экспертная оценкатипа адаптации к школьному обучению,

экспериментальная группа (экспертную оценку давал воспитатель)

Список детей	Оценка
1. Алёна Б.	Норма
2. Настя Б.	Завышенная
3. Кирилл Б.	Заниженная
4. Лев Г.	Заниженная
5. Ира К.	Норма
6. Антон К.	Норма
7. Алина К.	Норма
8. Ксюша Л.	Норма
9. Алеся О.	Норма
10. Глеб С.	Норма
11. Ваня С.	Норма
12. Рома Ц.	Завышенная
13. Полина Ю.	Заниженная

Таблица № 3

Результаты выявления уровня сформированности мотивационной готовности к обучению в школе (данные в процентах), (методика № 1)

Уровень сформированности мотивационной готовности	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Статистическая значимость
Высокий уровень	30	50	φ = 1,05, не значимо
Средний уровень	30	20	φ = 0,59, не значимо
Низкий уровень	40	10	φ = 1,84 различия значимы при р0,01
Недостоверный ответ	__	20	φ = 1, 63, не значимо

Курсивом выделены статистически значимые различия на уровне р0,01.

Таблица № 4

Результаты выявления преобладания определенного мотива, при поступлении в школу (методика № 2)

№ выбора, мотивы	Экспериментальна группа	Ранги	Контрольная группа	Ранги	d2
I выбор – внешний мотив	__	1,5	__	2,5	1
II выбор – учебный мотив	7	7	10	7	0
III выбор – игровой мотив	1	3,5	__	2,5	1
IV выбор – позиционный мотив	2	5,5	1	5	0,25
V выбор – социальный мотив	2	5,5	2	6	0,25
VI выбор – отметка	__	1,5	__	2,5	1
Несформированность мотивов учения	1	3,5	__	2,5	1
Статистическая значимость	r = 0,92, значимо при р0,01

Таблица № 5

Выявление уровня притязаний в разных видах деятельности

	Вид деятельности
	Рисование			Конструиро- вание			Двигательное упражнение
Степень сложности задания	Л	С.С	Т	Л	С.С	Т	Л	С.С	Т
Экспериментальная группа	8 раз	4 раза	2 раза	7 раз	4 раза	5 раз	5 раз	2 раза	5 раз
Контрольная группа	6 раз	8 раз	4 раза	3 раза	4 раза	6 раз	4 раза	9 раз	2 раза

Условные обозначения:

Лёгкие – Л

Средней сложности – С.С

Трудные – Т

Таблица № 6

Результаты изучения уровня притязаний в разных видах деятельности

(данные в процентах), (методика № 3)

Группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Статистическая значимость
Дети с заниженным уровнем притязаний	20	10	φ = 0,72, не значимо
Дети с завышенным уровнем притязаний	20	20	φ = 0, не значимо
Дети с адекватным уровнем притязаний	20	50	φ = 1,61, не значимо
Дети с неадекватным (неустойчивым) уровнем притязаний	40	20	φ = 1,11, не значимо

Таблица № 7

Результаты изучения уровня самооценки у экспериментальной группы детей (методика № 4)

	5	4	3	2	1
умный	12	1	__	__	__	глупый
внимательный	7	5	1	__	__	рассеянный
трудолюбивый	7	4	1	1	__	ленивый
активный	9	1	1	2	__	пассивный
дружелюбный	9	2	1	__	1	враждебный
Всего	44	13	4	3	1

5	1 Ранг	4	2 Ранг	3	3 Ранг	2	4 Ранг	1	5 Ранг
12	5	1	1,5	__	1	__	2	__	2,5
7	1,5	5	5	1	3,5	__	2	__	2,5
7	1,5	4	4	1	3,5	1	4	__	2,5
9	3,5	1	1,5	1	3,5	2	5	__	2,5
9	3,5	2	3	1	3,5	__	2	1	5

1 и 2: r =- 0,75, значимо для Р 0,05

1 и 3: r = - 0,2 не значимо

1 и 4: r = - 0,2 не значимо

1 и 5: r = 0,43 не значимо

2 и 3: r = 0,65, значимо для Р 0,05

2 и 4: r = - 0,12 не значимо

2 и 5: r = 0,28 не значимо

3 и 4: r = 0,61, значимо для Р 0,05

3 и 5: r = 0,63, значимо для Р 0,05

4 и 5: r = 0,1 не значимо

Таблица № 8

Результаты изучения уровня самооценки у контрольной группы детей (методика № 4)

	5	4	3	2	1
умный	5	5	3	__	__	глупый
внимательный	7	4	__	2	__	рассеянный
трудолюбивый	9	2	2	__	__	ленивый
активный	10	2	1	__	__	пассивный
дружелюбный	8	2	3	__	__	враждебный
Всего	39	15	9	2	0

5	1 Ранг	4	2 Ранг	3	3 Ранг	2	4 Ранг	1	5 Ранг
5	1	5	5	3	4,5	__	2,5	__	3
7	2	4	4	__	1	2	5	__	3
9	4	2	2	2	3	__	2,5	__	3
10	5	2	2	1	2	__	2,5	__	3
8	3	2	2	3	4,5	__	2,5	__	3

1 и 2:r = - 0,7не значимо

1 и 3: r = - 0,28 не значимо

1 и 4: r = 0 не значимо

1 и 5: r =0,5 не значимо

2 и 3: r = 0,18 незначимо

2 и 4: r = 0,6 не значимо

2 и 5: r = 0,6 не значимо

3 и 4: r =- 0,23 незначимо

3 и 5: r =0,53 незначимо

4 и 5: r = 0,75 не значимо

Приложение 2

Методические рекомендации по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1. Формирование мотивов учения и положительное отношение к школе у детей 6-7 лет наиболее успешно происходит при использовании в воспитательно-образовательном процессе различных форм и методов работы, дающих возможность показать разные стороны школьной жизни: экскурсии в школу, беседы о ней, чтение рассказов и стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, школы будущего, рисунок на тему «В какой школе я хочу учиться»), игры, моделирующие школьную жизнь, совместные с младшими школьниками праздники.

2. Практическая деятельность взрослых совместно с детьми, сопровождаемая познавательными разговорами на школьную тематику, способствует формированию внутренней позиции школьника и адекватных ей познавательных мотивов учения.

3. При организации игры в школу лучше использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование личностно-мотивационного отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления). Для поддержания интереса дошкольников в сюжет игр рекомендуется ввести роль Незнайки – ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила.

4. В формировании у дошкольников мотивационной основы школьного учения решающую роль играет семья, так как отношение ребенка к поступлению в школу во многом определяется отношением к этому событию их родителей. Поэтому при планировании работы по подготовке детей к школе особое внимание нужно уделить ориентации родителей на вопросы, обеспечивающие становление внутренней позиции школьника, и формирование на этой основе позитивного образа современной школы у родителей.

5. Для того чтобы взрослый (родитель, воспитатель) правильно понимал поведение и действия ребенка и управлял ими, необходимо проводить ранжирование мотивов учения детей, чтобы знать какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности [9].

Примерные конспекты занятий

Конспект занятия по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе на тему:

«Создание «Лесной школы»

(подготовительный этап)

Цель: активизирование у детей положительных впечатлений о школе, учебной деятельности.

Задачи:

Образовательные.

1. уточнить представления детей в группе о школьной жизни;

2. совершенствовать и обогащать предметные представления;

3. создать в группе атмосферу взаимного принятия, доброжелательности, безопасности, взаимопомощи, эмоциональной поддержки.

Воспитательные.

1. воспитывать у детей умение внимательно слушать педагога;

2. учить детей работать самостоятельно.

Коррекционные.

1. развивать произвольное внимание;

2. тренировать волевые качества детей;

3. развивать воображение, мышление детей;

4. развивать зрительное восприятие.

Оборудование: цветные карандаши, листы бумаги, картинки для детей с персонажами сказки, волшебная палочка.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

- Здравствуйте ребята! (Здравствуйте!)

1. Вступительное слово педагога:о значении школы в жизни людей, о том чему будут учиться первоклассники и какие знания они приобретут.

- Мы отправляемся с вами в далекое и увлекательное путешествие за знаниями. И будем мы путешествовать вместе со зверюшками.

II. Основная часть.

2. Чтение сказки «Создание «Лесной школы».

Создание «Лесной школы»

Жил-был Ежик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у Ежика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил Ежик в школе.

Да, в самой обыкновенной школе, где было много детей, которых учили мудрые учителя. Как он сюда попал, Ежик и сам не знал: может быть, какой-то школьник принес его для «живого уголка» еще крохотным, а может, он и родился в школе. Сколько Ежик себя помнил, он всегда вспоминал школьные звонки, теплые руки детей, вкусные угощенья и уроки... Очень нравилось Ежику, как проходили уроки. Вместе с детьми Ежик учился читать, писать, считать, изучал и другие предметы. Конечно, это было незаметно для людей. Им казалось: бегает Ежик, радуется жизни. А Ежик мечтал...

И мечтал он о том, что, когда вырастет, станет учителем и сможет научить своих лесных друзей всему, что умеет и чему научился сам у людей в школе.

Вот Ежик стал взрослым, и пришла пора осуществиться его мечте. Лесные жители построили настоящую школу, в которой будут учиться зайчата, лисята, волчата, мышата и другие зверята. Учитель-Еж готовил класс к приему первоклассников. В светлой комнате стояли столы, стульчики. На стене висела доска, на которой можно писать мелом. Еж принес учебники - книжки с картинками, которые помогут научить писать, считать.

Сорока принесла в Лесную школу блестящий звонкий колокольчик.- Зачем ты принесла в школу какую-то игрушку? - спросил у Сороки Сторож-Крот.

- Ведь в школе не играют, а учатся!Сорока важно ответила:- Меня Еж попросил. Я буду отвечать за звонки.- А зачем нам звонить? Школа же не пожарная машина! - удивился Крот.- Эх, ты ничего про школу не знаешь! Если звенит звонок - значит, пора на урок. А если на уроке звонок, значит, пора отдохнуть, дружок! - затрещала Сорока.- Подожди, Сорока, объясни мне еще разок. Если ребята придут в школу, то, услышав звонок, побегут на урок?- Да, только не побегут, а подойдут к столикам, будут ждать начала урока, - ответила Сорока.- Это верно! - подхватил Еж. - Именно так делают настоящие школьники.- Так наши ребята – зверята могут и не знать эти правила? - заволновался Крот.- Придут в школу и узнают! - вновь затрещала Сорока.- Да, - подтвердил Еж, - узнают, как стать школьником, как правильно писать, считать и многое другое.

Еж, Крот и Сорока затихли. В Лесной школе было тихо и свежо. В ожидании первоклассников деревья на школьном дворе принарядились и шелестели своей желто-красной листвой. Казалось, что они тоже разговаривают.- Пора, пора! - объявляет всему лесу клен.- В школу, в школу! - шепчет березка.

Анализ сказки:

- Понравилась ли вам наша сказка? (Да)

- Кто вам понравился больше? Почему? (Ответы детей)

- Как исполнилась мечта ежика? (Ответы детей)

- О чем мечтал ежик? (Ответы детей)

- Для чего сорока принесла звоночек? (Для того чтобы дети знали, когда начинается урок, а когда можно идти отдыхать на перемену)

3. Задание «Эстафета знаний».

Детей делят на 2 небольшие подгруппы, загадываются загадки о школе:

1)Если ей работу дашь,Зря трудился карандаш. (Резинка)

2)Белый камушек растаял,На доске следы оставил. (Мел)

3)Стоит дом:Кто в него войдетТот и умПриобретет. (Школа)

4)Не куст, а с листочками,Не рубашка, а сшита,Не человек, а рассказывает. (Книга)

5)Умный Ивашка,красная рубашка,Где пройдет-коснется,там след остается. (Карандаш)

6)То я в клетку,То в линейку.Написать по нимСумей-ка!Можешь и нарисовать…Что такое я?.. (Тетрадь)

- Молодцы! Отгадали все загадки!

- А сейчас наши глазки посмотрят на волшебную палочку и будут повторять движения за ней.

Зрительная гимнастика:

Мы гимнастику для глаз Выполняем каждый раз. Вправо, влево, кругом, вниз, Повторить ты не ленись. Укрепляем мышцы глаза. Видеть лучше будем вас.

(Дети смотрят на волшебную палочку)

4. Упражнение «Урок – переменка».

Упражнение «Урок – перемена»:

- По моей команде, когда я скажу «Урок!» - вы должны сесть на стульчики,

- По команде «Перемена!» - прыгайте на одном месте.

5. Задание «Выставка школ». Работа с рисунком.

Предлагается детям нарисовать школу, в которую они бы отправили зверей сказки «Создание «Лесной школы». Анализ рисунков.

III. Заключительная часть.

- Вспомним с вами, чем мы сегодня занимались на занятии? (ответы детей)

- Все молодцы, хорошо занимались, занятие закончено.

Конспект занятия по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе на тему:

«Сказка о маленьком привидении Филе»

(подготовительная группа, основной этап)

Цель: стимулирование познавательных интересов у детей.

Задачи:

Образовательные.

1. учить детей осознанно принимать и понимать поставленные учебные задачи;

2. учить детей в приемлемой форме выплескивать свои эмоции;

Воспитательные.

1. воспитывать у детей желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других;

2. учить детей находить общие решения в конфликтных ситуациях.

Коррекционные.

1. развивать произвольное внимание;

2. тренировать волевые качества детей;

3. развивать память и зрительное восприятие.

Оборудование: цветные карандаши, листы бумаги, волшебная палочка, картинка с привидением Филей, белая простынь.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

- Здравствуйте ребята! (Здравствуйте!)

- А вы знаете, что-нибудь о привидениях?

- Какими они бывают?

- Что они делают?(Ответы детей)

II. Основная часть.

1. «Сказка о маленьком привидении Филе» А. Демиденко.

- Сейчас я вам прочитаю сказку о маленьком приведении Филе.

Далеко-далеко, в другом мире, полном теней и призра­ков, но очень похожем на наш, жило маленькое и совсем еще несмышленое привидение Филя. Было оно, как и полагается порядочным привидениям, беленькое и пуши­стенькое, но пока еще не очень умное. Однако наше привиденьице думало иначе — оно полагало, что не най­ти во всем сумрачном мире более чудесного маленького призрака. В этом Филю убедило его многочисленное се­мейство: и мама, и папа, и дядя, и тетя, и, конечно же, дедушка с бабушкой.

Все они постоянно твердили, что оно, Филя, — самый умный, красивый, талантливый, одаренный ребенок, и делали это так часто, что наше маленькое привидение начало ужасно гордиться собой. Оно не желало ни с кем дружить, потому что все его друзья не такие умные — так говорили мама, и Филя это хорошо запомнило. Кое-как научившись читать, что­бы не разочаровывать родных, оно целыми днями путе­шествовало в соседнем мире и пугало там людей, прита­ившись в коридорах старого замка.

Но настало время идтившколу, хотя очень не хоте­лось нашему Филе оставлять любимые игрушки и забот­ливых родных. И в школе появились у Фили ужасные неприятности. Оно вдруг узнало, что для того, чтобы тебя похвалили, нужно обязательно сделать что-то хоро­шо. Оказалось, что учительница совсем не считает его самым талантливым ребенком и все время заставляет де­лать ужасно трудные вещи: писать, читать и даже счи­тать. К тому же с Филей никто не хотел дружить, пото­му что оно страшно задавалось и все время говорило, какое оно красивое и талантливое. И так плохо было Филе, так не нравилась ему школьная жизнь со всеми ее неприятностями, что оно непрерывно плакало. Как-то раз долго рыдало Филя, сидя в уютной маминой комнат­ке, и не хотелось ему ни шалить, ни слушать мамины похвалы, лакомясь ее вкусными пирожками. И тогда задумалось Филя, очень сильно задумалось: «Почему так происходит? Почему никто не хочет дружить со мной? Может быть, я что-то делаю не так?» Долго думало Филя, а ведь оно, как и все, кому исполнилось шесть лет, на самом деле было очень способным. И Филя до­гадалось, что нужно попробовать относиться к себе и друзьям по-другому. Оно вспомнило, что старший брат привидение Вася говорило, что судят о привидении не по словам, а по делам. И сразу сделалось у Фили весе­лее на душе.

На следующий день маленькое привидение пришло в школу и внимательно слушало учительницу, позабыв о том, какое оно талантливое. И у него действительно ста­ло понемногу получаться. Ручка выводила нужные па­лочки и крючочки. А буквы складывались в слова. Филя очень старалось. А на перемене оно угостило пи­рожками с вареньем соседа по парте привиденьице Лешу, попросив у него прощения за грубые слова. Они полетели вместе играть в мяч, а потом Филя извинилось и перед остальными одноклассниками. С тех пор оно со­всем повеселело, стало прекрасно учиться и у него по­явилось много друзей. Но самое главное — мама и папа хвалят Филю теперь не только потому, что оно их лю­бимое дитятко, но и за добрые дела и поступки, — по­тому что им Филя тоже рассказало, что судят не по сло­вам, а по делам.

Анализ сказки:

- Как вы думаете, правильно вёл себя Филя, прежде чем пойти в школу?

- Почему с Филей никто не хотел дружить?

- Что ему мешало стать хорошим привидением?

- Как вы понимаете фразу «Судят не по словам, а по делам?» (Ответы детей)

2.Игра «Привидение».

- Сейчас мы с вами немножко поиграем!

- Привидение – это удивительное и необычное существо. Оно бывает злым и весёлым, а иногда и очень симпатичным.

- Мы выберем 1 человека, и он у нас будет привидением. (На ребёнка одевается небольшая белая простынь).

- Нужно будет встать в круг, а привидение должно кого-нибудь поймать, кого поймали, тот и становится новым привидением.

- Молодцы!

Зрительная гимнастика:

Мы гимнастику для глаз Выполняем каждый раз. Вправо, влево, кругом, вниз, Повторить ты не ленись. Укрепляем мышцы глаза. Видеть лучше будем сразу.

(Дети смотрят на волшебную палочку)

3. Упражнение «Хорошо – плохо».

Цель: Посмотреть на одно и то же явление с разных точек зрения. Развитие умения слушать другого.

Выбирается какое-либо качество (доброта). По кругу один человек говорит: «Хорошо быть добрым, потому, что...», а следующий за ним говорит: «Плохо быть добрым, потому что...». Делятся на команды. Нужно записать как можно больше «+» и «–» одного и того же качества.

- У нас с вами осталось последнее задание.

4. Рисование «Книга полезных советов для приведения Фили».

- Вам нужно будет нарисовать по одному полезному совету для приведения Филе, затем мы их все соберём вместе, и у нас получится целая книга полезных советов! (Дети выполняют задание).

III. Заключительная часть.

- Вспомним с вами, чем мы сегодня занимались на занятии? (ответы детей)

- Все молодцы, хорошо занимались, занятие закончено.

Конспект занятия по формированию личностно-мотивационной готовности к обучению в школе на тему:

«Как Яшок поступал в Дом Учености»

(подготовительная группа, заключительный этап)

Цель: развитие учебно-познавательной мотивации у детей.

Задачи:

Образовательные.

1. закрепить у детей активное проявление интереса к школе и учебной деятельности;

2. акцентировать у детей положительные качества новой социальной роли школьника.

Воспитательные.

1. воспитывать у детей умение внимательно слушать педагога;

2. отработать у детей умение применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.

Коррекционные.

1. развивать произвольное внимание;

2. активизировать словарный запас;

3. развивать память, зрительное восприятие.

Оборудование: рисунки по сказке, волшебная палочка, ручка, тетрадь.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

- Здравствуйте ребята! (Здравствуйте!)

II. Основная часть.

1. Сказка «Как Яшок поступал в Дом Учености» Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева.

- Сейчас я вам прочитаю сказку «Как Яшок поступал в Дом Учености».

В маленьком царстве, в маленьком государстве жил маленький-премаленький принц Яшок. Был он очень ма­леньким, как орех, и было у него маленькое государ­ство, такое маленькое, что его можно было пройти за десять наших человеческих шагов. Все было у принца: и маленький дворец, и свое войско (хотя он был миролю­бивым принцем и в свободное от войны время разводил коз и барашков), были у него и маленькие-премаленькие мама и папа, и даже был у него маленький телевизор.

Скоро Яшоку исполнилось семь маленьких лет, и по закону маленького королевства должен он был отпра­виться в дальнее путешествие, в далекое-далекое странствие, конечным пунктом которого был Великий Пре­мудрый Дом Учености, где в течение десяти лет он должен был набираться уму-разуму. Но для того, чтобы по­пасть туда, должен он был доказать Великой Фее, что готов постигать науку.

Вздохнул Яшок три раза, опоясался любимым шар­фом, простился со своими маленькими родителями и от­правился за горы, за леса, навстречу неведомой силе Знания. Шел он долго лесами, горами, пока наконец не достиг большого замка. Такого большого, что Яшок аж прищурился от такого размаха. «Наверное, здесь учатся только самые великие и могущественные короли», — по­думал он и сжался от страха, что не сможет тягаться с такими большими и умными людьми. Тут как раз выс­кочил один такой лохматый, здоровый, весь такой блес­тящий. Яшок посмотрел на него, хотел что-то спросить, но слова не шли из него, он только смог пробормотать: «А Великая Фея Учености где?» Лохматый человек ог­лянулся, посмотрел, кто его спрашивает, и тут увидел Яшока. «А, — молвил он, — поступать, значит, бу­дешь? Ну, иди прямо и налево». Яшок поблагодарил лохматого и с ужасом подумал: «Неужели и я после не­скольких годов обучения стану таким лохматым и блес­тящим? Он-то большой, ему идет. А я кем буду? Ма­леньким волосатым принцем? Ну нет, меня так просто не возьмешь! А если я...» — подумал Яшок.

Но тут он достиг кабинета Главной Феи и не успел до­думать мысль до конца, как дверь распахнулась и гром­кий голос сказал: «Входите». Яшок зашел, оглянулся и увидел перед собой Фею, всю такую важную-преважную. «Поступать, значит, будешь?» — спросила она. Яшок кивнул. «А документ о прохождении Дворцового домаш­него воспитания у тебя есть?» Яшок кивнул во второй раз. «Ну что же, посмотрим, что ты знаешь. Вопрос пер­вый: сколько будет, если одну фею сложить с двумя лей­ками и добавить одного дракона?» — спросила Фея. Ре­шила завалить», — подумал Яшок. Ну нет, он так просто не сдастся! А если феи, то причем тут лейки? Может, пе­регрелась на солнце, и ей пить хочется? Эх, была не была! «Четыре лейки с лапами дракона и головой феи», — вырвалось у Яшока. «Молодец, — сказала Фея, — вот тебе мой второй вопрос: какое слово здесь зашифрова­но?» Яшок опять задумался: какие-то палочки, точки. Напрягся он, вспомнил маму, которая ему говорила, что он пойдет в школу, и выпалил: «Школа». «Молодец, — молвила Фея. — Вот тебе мой последний вопрос. Отве­тишь — приму в свою школу. Как называется день неде­ли, когда можно долго спать?» Тут Яшок помрачнел, не было такого с ним: он каждый день был занят и отдыхал редко. Думал он долго, и так и сяк вспоминал, и уже был готов сказать магическое слово «не знаю», как вспомнил, как его садоводы говорили, что поскорей бы Воскресение, можно будет отдохнуть. «Воскресенье», — сказал он и зажмурился, боясь открыть глаза. «Правильно, — ответи­ла ему Фея. — Ты справился с испытанием. Отныне ты ученик нашего Дворца Знания. Теперь ты будешь пости­гать науку вместе с другими принцами. И если будешь прилежно и хорошо учиться, то станешь мудрым прин­цем». Теперь-то Яшок увидел, что никакая она не страш­ная, а вполне нормальная Фея. Яшок поблагодарил Фею, взял нужные документы и радостно побежал к своему но­вому дому. Впереди его ждала трудная, но вместе с тем, полная тревог и радостей новая взрослая жизнь.

2.Упражнение «Ваню в школу провожать — надо нам поколдовать».

Один ребенок садится на корточки в центре круга. Остальные обращают к нему свои ладошки и приговаривают: «(Имя ребенка) в школу провожать - надо нам поколдовать».Далее каждый из них сообщает, что наколдовывает этому ребенку: хорошо учиться, веселого соседа по парте и т.п. Такое «колдовство» повторяется с каждым участником.

Зрительная гимнастика:

Мы гимнастику для глаз Выполняем каждый раз. Вправо, влево, кругом, вниз, Повторить ты не ленись. Укрепляем мышцы глаза. Видеть лучше будем сразу.

(Дети смотрят на волшебную палочку)

3. Задание «Мы писатели».

Учит и активизирует словарный запас детей, учит правильно строить предложения.

– Вам нужно составить предложение, чтобы в нем было как можно больше слов с звуком: [п], [н], [р].

Например: Папа пришел домой и принес покупки.

По проезжей части проносились машины.

III. Заключительная часть.

- Вспомним с вами, чем мы сегодня занимались на занятии? (ответы детей)

- Все молодцы, хорошо занимались, занятие закончено.

Код для цитирования: Скопировать