VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

В последнее время мы часто слышим критику в адрес образовательного процесса в дошкольных учреждениях: детям дается сложный, а порою и не нужный объем знаний. У дошкольников почти не остается времени на игры и самостоя­тельную деятельность. Критика обоснованна. Одна­ко не стоит забывать некоторые объективные факторы, диктующие необходи­мость усложнения содержания занятий и увеличения объема знаний детей дошкольного возраста.

Во-первых, современный ребенок живет в несравнимо более широкой информационной среде, чем его сверстник несколько десятилетий назад. На детей обрушивается огромный поток информации, которая нередко действует на них агрессивно. Необходимо научить ребенка справляться с нею, обра­батывать и анализировать ежедневно увеличивающийся объем знаний.

Во-вторых, необходимо учитывать реалии современного общества. Сегодня в социуме ценятся люди, обладающие широким запасом знаний, мыс­лящие конструктивно и оригинально, умеющие находить выход из разных ситуаций. Человек, способный предложить нетрадиционный подход к той или иной проблеме, намного привлекательнее для современного работода­теля, чем инертный, но исполнительный работник. Поэтому уже с детства в ребенке необходимо формировать способность выдвигать разнообразные идеи, которые отличаются от очевидных и банальных, то есть развивать оригинальность мышления.

В-третьих, требования и программы школы сегодня таковы, что ребенок почти с первых дней обучения сталкивается с разнообразными задачами достаточно высокого уровня сложности. Поэтому без хорошей интеллектуальной подготовки первокласснику приходится трудно.

Эти объективные факторы указывают на то, что проблема познавательного развития важна сегодня, как никогда. На протяжении ряда лет основные усилия учёных, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены на изучение проблемы развития мышления дошкольников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.

Для системы дошкольного образования в настоящее время установлен Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, в котором определены основные требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения Программы.

В условиях современной системы образования проблема развития мышления приобретает особую актуальность. Это подтверждает анализ современных образовательных Программ дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой и «Успех» Н.О. Березиной, И.А. Бурлаковой, Е.Н. Герасимовой.

Несомненно, развитие мышления зависит от объема знаний полученных ребенком. Но запас знаний в условиях современного прогресса кончается очень быстро, а несформированность умения продуктивно мыслить очень быстро приводит к появлению "проблем в обучении". В то же время ребенок с развитым логическим мышлением всегда имеет больше шансов быть успешным. Однако не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует смириться. Существует большое количество исследований Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина, Н. Н. Поддьякова подтверждающих, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься.

Принимая во внимание все вышесказанное, тему нашей квалификационной работы мы обозначили как «Занятия «логикой» как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста».

Объектомисследования является развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предметомисследования – занятия «логикой», способствующие развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать опытно-экспериментальным путем выявить эффективность использования занятий «логикой» для развития логического мышлениядетей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: мы предполагаем, что занятия «логикой» будут способствовать развитию логического мышления у старших дошкольников при соблюдении следующих условий:

- если занятия «логикой» будут включать дидактические игры и практические задания, в которых содержатся мыслительные задачи:

- если подобранные дидактические игры и практические задания будут отобраны адекватно возрасту детей;

- если дидактические игры и практические заданиябудут использоваться не только на специальных занятиях, но и в повседневной деятельности детей.

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках.

2. Определить особенности развития логического мышления у дошкольников.

3. Выявить сущность занятий «логикой», их роль в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с помощью занятий «логикой».

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные нами занятия «логикой» помогут воспитателям дошкольных учреждений, студентам организовать работу по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Теоретическое исследование проблемы мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе

1.  

   1. Понятие мышления его изученность в психолого-педагогической литературе

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени, устремлять мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления.

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний [23].

Психологи по-разному трактуют мышление. Н.Н. Поддъяков определяет мышление как «высшую форму отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный, психический процесс, свойственный только человеку [25]. Близко по смыслу определение П.Я. Гальперинf: «Мышление – это высший познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности и существующих связей между явлениями внешнего мира» [6].

В Психологическом энциклопедическом словаре М.И Еникеева мышление характеризуется как «познавательная деятельность личности, характеризующая обобщенным и опосредованным отражением действительности» [9].

По мнению А.В. Брушлинского «Мышление– наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами» [3].

Капарулина В.Н., Смирнова, М.Н., дают такое определение: «Мышление – процесс опосредованного и обобщенного отражения в сознании человека существенных свойств предметов и явлений объективного мира» [12].

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир [14].

Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс. Однако, в отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности, в их существенных признаках и отношениях. Путём восприятия человек познаёт единичные предметы в совокупности их случайных и основных признаков. Выделяя в процессе мышления основное, существенное в явлениях, человек «проникает вглубь вещей», познаёт разнообразие зависимости между явлениями и их закономерности [18].

Обобщив эти особенности А.Г. Маклаков дает такое определение мышлению: «Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [17].

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные проблемы и задачи. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Таким образом, мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового. Мышление возникает на основе практической деятельности их чувственного познания и далеко выходит за его пределы [18].

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове материальную оболочку. Таким образом, человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью [20].

Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Органическая, неразрывная связь мышления с языком, отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания осуществляется с помощью языка - в книгах, журналах и т.д. Во всем этом наглядно проявляется социальная природа человеческого мышления. Умственное развитие человека необходимо совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. В процессе общественно-исторического развития познания и преобразования природы и общества вырабатываются, развиваются и систематизируются научные знания. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредствован историческим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения. Фактически это общение человека с человечеством [23].

Психологически исследовать мышление как процесс, значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов.

Мышление человека не только включает в себя различные операции и различные формы, но и протекает на различных уровнях, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления, по степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью [18].

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то выделяется мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности [17].

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. Теоретическое мышление направлено на открытие и познание законов, свойств объектов. Практическое же мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление [20].

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-действенного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью такого мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

На основе практического и образного опыта у человека развивается мышление в форме абстрактных понятий – словесно-логическое.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал [20].

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями [27].

Логическое мышление – вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия [28].

Логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Понятия - это значения употребляемых нами слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемые по определенным правилам [18].

Логическое мышление– это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности [31].

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи [18].

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой мыслительной операцией.

К познанию предмета и разрешению стоящей перед человеком задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительные процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений [23].

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом [14].

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше [14].

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса [17].

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [14].

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них, прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все бошей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли. Поэтому абстракция тесно связано с другой мыслительной операцией – конкретизацией [17].

Другой существенной операцией мышления является обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности [20].

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях [20].

Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как наглядно-образные компоненты, так и систему логических связей. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя [17].

Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками [17].

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях.

Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение – это и есть работа мысли над суждением, направленная на проверку его истинности. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует. Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели.

Таким образом, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

1.  

   1. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес [25].

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель [24].

Развитие мышления дошкольника тесно связано с развитием других познавательных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребёнка, известный российский физиолог И.М. Сеченов писал: «... корни мысли у ребёнка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внешнего мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов зрения, осязания и слуха» [19]

Мыслительная деятельность дошкольника формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью [24].

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, в которое оно включено.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе подчеркивает С.Л. Новоселова. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руку материалом; продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка [21].

А.А. Люблинская считает, что мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действительности с тем, чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка [16].

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитие речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. К 5 годам дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме [29].

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их [19].

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы [24].

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка [44].

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства [19].

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер. К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь.

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность [29].

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления, критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач [35].

Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он может их использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и т.д.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления, основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста – ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность между «Я» и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте - преодоление эгоцентризма и достижение децентрации [24].

Н.Н. Поддьяков исследовал особый тип мышления ребенка, который направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием. Детское экспериментирование способствует развитию логического мышления [29].

Детское экспериментирование не задается взрослым, а строится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенок получает новую, порой неожиданную для него

информацию, что часто ведет к перестройке, как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания.

Поддьяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования [25].

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нём внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Переход от внешнего, практического, плана к внутреннему, умственному, связан с развитием видов мышления дошкольника.

Таким образом, основным видом мышления дошкольника остается наглядно-образное мышление, на основе наглядно-образного формируется словесно-логическое мышление, которое дает возможность самостоятельно решать широкий круг задач и способствует развитию всех мыслительных операций дошкольников.

3.3. Характеристика занятий «логикой», их место в развитии мышления дошкольников

Значительное место в жизни детского образовательного учреждения принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков, формированию у него самостоятельности, любознательности, познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений, познавательной активности, интереса, способностей.

Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.

Ян Амос Коменский в педагогическом труде «Великая дидактика» действительно охарактеризовал классно-урочную систему как «универсальное искусство обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия – школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа».

К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил и дара слова детей, подготовка к школе.

А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду.

На протяжении ряда десятилетий ХХ века все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме фронтального обучения детей.

В настоящее время разработаны и утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых обозначены требования к содержанию основной общеобразовательной Программы дошкольного образования. «Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области): социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности…» [45].

Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д.

Таким образом, игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные задачи, в том числе и обучение.

Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду и вносит в содержание программ необходимые изменения.

Образовательные задачи должны решаться в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом, в самостоятельной деятельности детей и в совместной деятельности с семьей.

Реализация образовательных областей позволило нам вложить в термин «занятие» иной смысл: занятие мы рассматриваем как занимательное дело.

Обратимся к словарям, определим понятие термина «занятие».

В Толковый словарь живaго великорусского языка В. Даля термин «занятие» трактуется так «Занятие также предмет или дело, забава, которым кто занят» [38].

Толковый словарь С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова занятие определяет как «То, чем кто-нибудь занят, дело, труд, работа, а также вообще заполнение чем-нибудь своего времени» [40].

В энциклопедии социологии прописано: «Занятие – англ. activity/occupation; нем. Beschaftigung. – Вид любой деятельности, времяпрепровождения (напр., труд, учеба, игра, хобби) [46].

Толковый словарь русского языка Кузнецова: «Занятие – то, чем кто-нибудь занят, интересное, любимое дело, труд, работа, а также вообще заполнение чем-нибудь своего времени [42].

Просматривая словари, нас заинтересовало понятие «занять». В Толковом словаре русского языка записано: «Занять – дать делать что-нибудь кому-нибудь, предоставить занятие кому-нибудь, заполнить чье-нибудь время чем-нибудь. Занять детей игрой времени» [41].

Изучив словари и учебные пособия, мы пришли к выводу, что образовательную работу с детьми дошкольного возраста можно осуществлять на занятиях, подразумевая, что занятие – это организованная форма обучения и временной отрезок процесса обучения, способный отразить все его структурные компоненты (общую педагогическую цель, дидактические задачи, содержание, методы и средства обучения).

На наш взгляд современным требованиям отвечают занятия «логикой» предложенные доктором педагогических и психологических наук, профессором А.И. Савенковым.

Остановимся на понятии «логика». Логика – это ход рассуждений, умозаключений [40].

Логика (греч.) – наука здравомыслия, наука правильно рассуждать [39].

Логика – 1. Наука о законах и формах мышления. 2. Разумность, внутренняя закономерность чего-нибудь. Логика вещей. Логика событий [41].

Логика (греч . logike) – наука о способах доказательств и опровержений [45].

Занятие «логикой» – это основная форма организации познавательной активности ребенка. Цель занятий «логикой» – развитие интеллектуальных и творческих способностей дошкольников. По мнению А.И. Савенкова не следует думать, что занятия «логикой» можно проводить только с одаренными детьми [32].

Содержание занятий не предполагает решения сложных алгоритмов или нахождение ответов на «мудреные» проблемные вопросы. Занятия «логикой» – это прежде всего полноценное, глубокое развитие потенциальных интеллектуальных и творческих способностей детей. Безусловно, развитие мышления предполагает комплексное развитие всех мыслительных операций и видов мышления. Поэтому содержание каждого занятия представляет собой комбинацию заданий, направленных на формирование всех вышеперечисленных форм.

Занятия «логикой» могут проводиться проводится два раз в неделю в старшей и подготовительной группах. Форма работы – подгрупповая [32].

Занятие по «логике» состоит из трех блоков: дидактические игры, в которых решается мыслительная задача, практические задания и собственно логические задачи.

В комплексном подходе к воспитанию и обучению дошкольников в современной практике немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиска ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли.

Дидактические игры имеют большое значение для успешного развития логиче­ского мышления. Они не только позволяют увеличить и уточнить словарь де­тей, но и тренируют сообразительность, находчивость, умственную активность. Дидактические игры лучше давать детям в начале или в конце занятия, так как их материал позволяет сконцентрировать внимание, создать интерес к занятию или же, наоборот, разрядить обстановку, расслабиться, пошутить. Дидактические игры не требуют большой предварительной подготовки воспитателя, не нужно готовить сложный наглядный материал, поэтому их можно легко использовать не толь­ко на занятии, но и на прогулке, в свободное время.

Практические задания предполагают выполнение творческой работы, результатом которой является оригинальный продукт. Такая работа направлена на формирование логических форм мышления: понятия, суждения, умозаключения, связанных с мыслительными операциями: анализ, синтез, сравнение и обобщение, классификация. Решение практических заданий создают ситуацию успеха.

Ситуация успеха – это проживание субъектом своих достижений в контексте личностного развития. Ситуация успеха – важный фактор развития личности дошкольника, способствующий увеличению его энергетического потенциала, способностей, возможностей.

В ходе упражнений с занимательным материалом дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно. Систематическое упражнение в решении задач таким способом развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу. Дети начинают осознавать, что в каждой из занимательных задач заключена какая-либо хитрость, выдумка, забава. Найти, разгадать ее невозможно без сосредоточенности, напряженного обдумывания, постоянного сопоставления цели с полученным результатом.

Занимательные задачи, по мнению Л.Ф. Тихомировой, способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо догадаться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий «подвох» и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость [35].

Логические задачи представляют собой задания, цель ко­торых развитие логики мышления дошкольников. Важно научить ребенка не только решать логические задачи, но и доказывать правильность решения, используя разные способы доказательств, путем простейших индуктивных и индуктивно-дедуктивных умозаключений [29].

Практика убедительно показала, считает А.И. Савенков, что занятия «логикой» педагогически эф­фективны: дети становятся активны, любознательны, сообразительны. Что осо­бенно приятно, ребята радуются интересным занятиям и играм. В основном это достигается тем, что педагог организует и поддерживает положительную атмо­сферу познания [32].

Таким образом, в настоящее время продолжается совершенствование занятий с детьми дошкольного возраста в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

2. Основным видом мышления дошкольника остается наглядно-образное мышление, на основе наглядно-образного формируется словесно-логическое мышление, которое дает возможность самостоятельно решать широкий круг задач и способствует развитию всех мыслительных операций дошкольников.

3. В настоящее время продолжается совершенствование занятий с детьми дошкольного возраста в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы

Анализ психолого-педагогической теории позволил нам обосновать значимость влияния занятий «логикой» на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста. Поскольку эффективность цели проверяется и подтверждается в результате практической деятельности, нами определена цель опытно-экспериментальной работы – спроектировать и апробировать работу по формированию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Достижению цели способствовало решение следующих задач:

1. Выявить уровень сформированности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2. Продумать содержание занятий «логикой», подобрать игры и практические задания, которые имеют в себе умственные задачи, и проверить на практике как эти занятия будут влиять на формирование логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

В основу опытно-экспериментальной работы было положено исследование доктора психологических наук, профессора А.И. Савенкова. Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми ДОУ №30 города Троицка. В эксперименте участвовало 12 детей старшей группы. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были выделены три этапа.

На первом этапе был осуществлен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности мышления у детей старшей группы. Результаты этой работы были использованы для подбора содержания занятий «логикой», способных формировать логическое мышление.

На втором этапе был осуществлен формирующий эксперимент в ходе, которого была проведена апробация занятий «логикой», направленных на развитие логического мышления детей.

Третий этап – контрольный эксперимент, был связан с перепроверкой уровня сформированности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

При проведении опытно-экспериментальной работы нами был использован естественный эксперимент, обеспечивающий выявление уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Мы опирались на показатели логического мышлениядетей дошкольного возраста предложенные А.И. Савенковом:

1. - потребность в подсказке;

2. - умение находить удобный способ решения своими силами;

3. - умение делать выбор и принимать решение;

4. - самостоятельно классифицирует предметы в группы

На первом этапе нами был осуществлен констатирующий эксперимент. Он включал в себя три методики: «Что к чему подходит? », «Кто больше?», «Перепутанные варежки»

Экспериментальное исследование по диагностике развития логического мышления проводилось с детьми индивидуально в игровой форме, чтобы детям было интересно. Исследование не было слишком продолжительным, чтобы дети не уставали.

При подготовке исследования «Что к чему подходит?» было приготовлено 16 карточек с изображением 1-часы, 2-вентилятор, 3-молоток, 4-лампа, 5-цветы, 6-дерево, 7-шорты, 8-юбка, 9-платье, 10-шуба, 11-лось, 12-слон, 13-кактус, 14-баран, 15-белочка, 16-колючка (см. приложение 1).

Перед ребенком на столе мы разложили первые четыре карточки. Затем следовала инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки. Назови их (называется каждая). Ребенок внимательно смотрел на картинки и правильно их называл, отвечал четко. «Это слон, шуба, лампа, цветы». Далее мы давали другие картинки, просили ребенка их называть и сказать, куда их класть, к какой из картинок, которые лежат на столе, они подходят. Например, Это кто? (баран) Куда ее нужно положить? К этой (одежда), или к этой (школьные принадлежности)? Если ты затрудняешься, то положи картинку в сторону». Артем отвечал: «Кактус нужно положить в группу цветов, шубу в группу одежда, молоток в группу инструменты, белку в группу животные». После того как картинки были разложены по группам. Мы просили ребенка повторить все, что относилось к этим группам. Ребенок отвечал: «В группу животные входит: белочка, слон, лось; в группу одежда входит: шорты, шуба, платье, юбка …». Отвечали безошибочно Артем, Давид, Наташа и Артур. Медленно выполняли задание Настя и Маша, они не сразу поняли, что нужно самостоятельно объяснять свои действия.

Уровень развития логического мышления детей мы определяли по следующим критериям:

Высокий уровень – ребенок умеет делать правильный выбор, находит способ решения своими силами; самостоятельно классифицирует предметы в группы, потребность в подсказке отсутствует, на выполнение методики было затрачено не более 5 минут;

Средний уровень – ребенок умеет не всегда сделать правильный выбор, выполняет задание с незначительной помощью педагога, он собирает группу предметов правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группы, имеет место потребность в подсказке, на выполнение методики было затрачено 5-8 минут;

Низкий уровень – ребенок нуждается в подсказках, он не умеет делать правильный выбор, не находит способ решения своими силами; выполняет методику с помощью педагога, затрудняется в названии групп предметов и вещей, на выполнение методики было затрачено 8-10 и более минут.

Данные первой методики занесли в протокол №1 (см. приложение 2). Полученные данные отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития мышления по методике «Что к чему подходит?»

№	фамилия, имя ребенка	уровень логического мышления
1.	Давид	В
2.	Артем	В
3.	Наташа	В
4.	Артур	С
5.	Вика В.	С
6.	Саша	С
7.	Толя	Н
8.	Вика К.	Н
9.	Настя	Н
10.	Аня	С
11.	Маша	Н
12.	Никита	С

Условные обозначения: В – высокий уровень;

С – средний уровень;

Н – низкий уровень.

Вторая методика«Кто больше?» проводиласьбез наглядной опоры.

Цель: выявить уровень развития логического мышления, абстракции, умение самостоятельно находить пути решения задачи своими силами.

При проведении этой методики мы предложили следующую инструкцию: «Мы сейчас зададим тебе задачи, послушай внимательно, подумай и ответь. 1. Если заяц больше волка, а волк больше медведя, то кто больше: заяц или медведь?»

Дети были не совсем уверены в себе, в правильности своих ответов. После заданного нами вопроса проходило небольшое количество времени, дети сразу же отвечали: «Самый большой медведь, так как он выше всех ростом, а волк поменьше, заяц самый маленький».

Вторую задачу: «Трава меньше кустов, а кусты выше дерева. Что самое высокое: кусты или дерево?» дети в основном решали так: «Самое высокое дерево, так как трава самая маленькая, а кустарник чуть повыше».

Правильно решить задачи и самостоятельно их объяснить не смог никто из детей. Почти все нуждались в помощи, в подсказке. Детям требовалось время для решения задачи. Если дети затруднялись, то мы им помогали, задавали наводящие вопросы, только в этом случае дети отвечали. Обработка результатов осуществлялась по следующим критериям.

Высокий уровень – ребенок с первого раза верно решает задачу, умеет найти удобный способ решения своими силами, уверен в себе, потребность в подсказке отсутствует.

Средний уровень – с первого предъявления задачу решить не может, нуждается в помощи, охотно прислушивается к подсказке, при рассуждении задает вопросы, перебирает разные варианты, объяснить их не может.

Низкий уровень – дает неверный ответ, не умеет находить правильный способ решения своими силами, нуждается в помощи, но не прислушивается к подсказке, доказывает, что медведь самый большой.

Результаты зафиксированы в протоколе №2 (см. приложение 3) и таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития логического мышления по методике «Кто больше?»

№	фамилия, имя ребенка	уровень логического мышления
1.	Давид	С
2.	Артем	С
3.	Наташа	Н
4.	Артур	Н
5.	Вика В.	С
6.	Саша	С
7.	Толя	Н
8.	Вика К.	Н
9.	Настя	Н
10.	Аня	С
11.	Маша	Н
12.	Никита	С

Третья методика «Перепутанные варежки». Цель: выявить уровень логического мышления, умение самостоятельно находить пути решения задачи своими силами.

При проведении этой методики мы предложили следующую инструкцию: «Посмотри, ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек» (см. приложение 4).

В основном дети были внимательны, сосредотачивали свое внимание на задании и быстро находили варежки.

Обработка результатов осуществлялась по следующим критериям.

Высокий уровень – ребенок полностью справился с заданием, не нуждался в подсказке.

Средний уровень – ребенок заметил не все варежки, иногда нуждался в подсказке, положительно воспринимал помощь.

Низкий уровень – ребенок не смог самостоятельно обнаружить все варежки, нуждался в подсказке, ожидал помощь воспитателя.

Таблица 3

Уровень развития мышления по методике «Перепутанные варежки»

№	Фамилия, имя ребенка	Уровень логического мышления
1	Давид	С
2	Артем	В
3	Наташа	С
4	Артур	Н
5	Вика В.	С
6	Саша	С
7	Толя	С
8	Вика К.	С
9	Настя	С
10	Аня	В
11	Маша	Н
12	Никита	Н

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить уровень логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эти результаты мы отразили в таблице 4.

Таблица 4.

Уровень развития логического мышления

у детей старшего дошкольного возраста

(констатирующий этап)

№	Фамилия, имя ребенка	«Что к чему подходит?»	«Кто больше?»	«Перепутанные варежки»	Общий результат
1.	Давид	В	С	С	С
2.	Артем	В	С	В	В
3.	Наташа	В	Н	С	С
4.	Артур	С	Н	Н	Н
5.	Вика В.	С	С	С	С
6.	Саша	С	С	С	С
7.	Толя	Н	Н	С	Н
8.	Вика К.	Н	Н	С	Н
9.	Настя	Н	Н	С	Н
10.	Аня	С	С	В	С
11.	Маша	Н	Н	Н	Н
12.	Никита	С	С	Н	С

Условные обозначения: В – высокий уровень;

С – средний уровень;

Н – низкий уровень.

Из таблицы видно, что высокий уровень логического мышления показал 1 ребенок, что составляет 8,3%, средний уровень – 6 детей 50%, низкий уровень – 5 детей 41,7%. Что наглядно представлено в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Уровень развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап)

На втором этапе нами был проведен формирующий эксперимент, по развитию логическое мышление детей старшего дошкольного возраста,которое осуществлялось на занятиях по «Логике».

Как уже подчеркивалось, развитие логического мышления предполагает комплексное развитие всех видов и операций мышления. Поэтому содержание каждого занятия представляло комбинацию разных зданий, направленных на формирование.

Общие требования к методике проведения Занятия по «логике» сводились к следующему:

1. Занятия должны быть занимательными, избежать сухости.

2. Занимательность должна заключаться как в правилах, заставляющих ребенка думать, «ломать голову», так и в использовании игровых приемов: разыгрывание фантов, соревнование и т.д.

3. Создать условия для умственной активности всех детей.

4. В каждом занятии вводить вариант усложнения, чтобы дети, усвоив способ решения, могли применить его на другом содержании, в других условиях.

Занятия по «логике» состояли из трех блоков: дидактические игры, практические задания, собственно логические задачи.

Нами был проанализирован ряд дидактических игр. Мы отобрали те, в которых содержатся мыслительные задачи. Большинство дидактических игр было словесных.

Словесные игры имеют большое значение для успешного развития логиче­ского мышления. Они не только позволяют увеличить и уточнить словарь де­тей, но и тренируют сообразительность, находчивость, умственную активность. Дидактические игры лучше давать детям в начале или в конце занятия, так как их материал позволяет сконцентрировать внимание, создать интерес к занятию или же, наоборот, разрядить обстановку, расслабиться, пошутить. Словесные игры не требуют предварительной подготовки, к ним не нужно готовить сложный наглядный материал, поэтому их можно легко использовать не толь­ко на занятиях, но и на прогулке, в свободное время.

Дидактические игры мы разделяем на две подгруппы. Цель первой подгруппы игр – развитие конвергентного (логического или последовательного) мышле­ния. Выполнение заданий в таких играх предполагает нахождение одного отве­та.

Это такие игры, как «Противоположности», «Скажи наоборот», «Бывает - не бывает», «Логические концовки», «Как назвать одним словом», «Четвертый лишний», «Закончи стихи», «Назовите части», «Назовите це­лое», «Закончи предложение», «Кто?», «Сколько?», «Где?», «Когда?».

В игре «Противоположности» использовалась наглядность (см. приложение 5). Игра «Скажи наоборот» имела вербальный вариант. Мы предлагали назвать противоположное слово: жарко - холодно; смешно - ...; зима - ...; длинный - ...; чистый- …; ученик- …; больной- …; ребёнок- …; лед- …; силач- …; артист- …; ходить- …и т.д.). С этим заданием справилось больше половины детей. Чтобы легче было ответить на вопрос, мы предлагали детям поразмышлять. Давид, Маша и Артем размышляли так: «Если летом жарко, значит зимой на улице холодно. Перышко легкое, потому что оно из пуха, а гантеля тяжелая, потому что она сделана из железа». Толя отвечал так: «Днем на улице светло, а ночью темно».

В игре «Бывает - не бывает» дети должны были хлопать в ладоши, если мы говорит то, чего на самом деле не бывает: мальчик плывет по дороге; лягушка мяукает; собака лает; птицы поют; яблоки растут на березе; сейчас идет дождь. Дети ошибались в высказываниях: «Яблоки растут на березе» (Саша, Маша, Никита и Аня), «Лягушка мяукает» (Наташа), «Птицы поют» (Саша, Наташа).

Сложной для некоторых детей оказалась игра «Логические концовки». Мы предлагали задания: если стол выше стула, то стул ... (ниже стола), если сестра старше брата, то брат ... (младше сестры), если мальчик старше девочки, то девочка..., если река уже моря, то море..., если велосипед едет медленнее машины, то машина едет..., если червяк короче удава, то удав..., если в стакан налили воду, то …). Давид отвечал: «Если мама младше папы, то папа старше», Никита: «Если в стакан налили воду, значит стакан полный», Наташа: «Если днем светит солнце, то ночью светит луна». Артур, Толя, Вика не сразу поняли что от них требуется, они очень медленно размышляли.

В игре «Где?» (где продают лекарства, растут фрукты, смотрят спектакли, ремонтируют часы) сначала мы задавали вопросы, а потом предложили детям задавать вопросы «по цепочке». Сложности возникли у Вики и Маши Никиты. Затем мы провели игру «Когда?» (когда небо темное? когда обедают? когда наступает Новый год? …)

Словесный вариант игры «Как назвать одним словом» не вызывал затруднений, когда мы предлагали не сложные обобщения (ромашка, роза, василек, тюльпан - ... (цветы); весна, лето - ... (времена года), медведь, волк, рысь - … (звери) и т.д.). Но когда мы предложили объединить в несколько групп по какому-либо признаку слова: апельсин, морковь, помидор, мяч, яблоко, цыпленок, солнце, Дети затруднялись выполнить задание. Нам пришлось внести карточки с изображениями этих предметов. Почти никто не назвал апельсин, морковь, помидор, яблоко – продуктами пи­тания. Все отнесли апельсин и яблоко к фруктам, морковь, помидор к овощам. Только Артем сказал что апельсин, помидор, яблоко, мяч, солнце – круглые, а солнце, цыпленок – желтые.

Наиболее часто мы играли в игру «Четвертый лишний», (январь, среда, март, июнь; лошадь, заяц, кошка, собака и т.д.). Она также проводилась в двух вариантах, вербальный вариант у детей чаще вызывал затруднения.

Цель второй группы игр – развитие дивергентного (альтерна­тивного, творческого) мышления. Эти игры предполагают, что на один постав­ленный вопрос может быть дано несколько или даже множество верных отве­тов. «Назвать все, что может быть...», «Кто кем будет?», «Кем был?», «Знаете ли вы?» «Продол­жите», «Что чем может быть», «Назови все, что увидишь», «Найдите отличия», «Найдите общее», «Прогнозирование», «Фантазеры», «Хорошо и плохо», «Аналогии», «Почему? Зачем? Для чего?», «Слово-ассоциация».

Задание «Назвать все, что может быть... (холодным, горячим, черным, мягким и т.д.)» выполнили семь детей. Наташа и Давид отвечали: «Горячим может быть чайник, утюг, солнце, суп..», Артем говорил: «Черным может быть – ночь, лошадь, кофе», Маша и Ксюша холодными называли мороженое, погоду, ветер, кашу.

Не вызывала затруднений игра «Кто кем будет?» Так, Никита говорил, что из кирпича построят дом, из муки испекут пирог. Аня отвечала: «Икринка будет рыбкой», Маша говорила: «Из яйца появится цыпленок, из семечки вырастит подсолнух».

Игра «Знаете ли вы?» проводилась с мячом. Дети должны были назвать не меньше пяти: месяцев, фамилий, рек, молочных продуктов, видов спорта, пальцев, сказок, загадок и т.д., отбивая одновременно мяч от пола. Аня назвала все летние и весенние месяцы (март, апрель, май, июнь, июль и август), Давид назвал фамилии почти всех ребят из группы, в том числе и воспитателя, Артем – виды спорта: «футбол, хоккей, волейбол, фигурное катание, борьба», Маша назвала сказки: «Волк и семеро козлят», «Дюймовочка», «Красная шапочка», «Гуси-лебеди», «Царевна-лягушка». Загадки достались Никите, он загадал всего три загадки: «Без каких трех вещей не сможет жить человек?; «Горит столб, а дыма нет», «Мы ходим ночью, ходим днем, но никуда мы не уйдем». Дети помогли ему.

В играх «Продолжите» (вторник - ... (среда, четверг), футбол… (хоккей, теннис, фигурное катание), пистолет - ...; диван - ...; грач - ...), «Назови все, что увидишь» (назвать все круглое, квадратное, красное, деревянное, стеклянное, колючее …), «Найдите общее» (чем похожи яблоко и груша, ворона и воробей, стрекоза и бабочка …) дети часто проявляли самостоятельность.

Размышлять над заданиями в играх «Прогнозирование» (что будет, если из города исчезнет весь транспорт; прилетят инопланетяне; подует сильный ветер?) и «Хорошо и плохо» (что хорошего, когда идет дождь? а что в этом плохого? что хорошего, когда ярко светит солнце? а что в этом плохого? что хорошего, когда ты болеешь? а что в этом плохого?) в основном дети затруднялись. Часто не находили ответов Вика, Толя, Настя.

Игра «Аналогии» (кровать - спать, стул - ...; глаз - видеть, ухо - ...; врач - лечить, учитель - ...; воздух - дышать, вода - ...; часы - время, градусник - ...; лес ^_ охотник, река - ...) нравилась Артуру и Наташе, они всегда проявляли в ней активность.

Второй блок включал выполнение практических заданий. Подобрать соответствующие задания было сложно, так как в одном пособии они не систематизированы. Здесь мы опирались на практические пособия Л. Ф.Тихомировой, М. Султановой, Е. Бортниковой, А. Дорофеевой, О.Н. Земцовой, [2; 8; 11; 34; 36]. Мы отобрали необходимые нам задания и оформили их в наглядные карточки. Исследование психологов Н. Минской, Л. Венгера доказывают, что использование наглядности для развития логического мышления является необходимым условием, так как развитие логического мышления опирается на наглядно-образное мышление, которое предполагает использование наглядности.

Предлагая детям практические задания, мы стремимся к тому, чтобы радость от выполненного задания перешла в радость познания чего-то нового. Учение должно быть радостным! Дети не должны видеть, что их чему-то обучают. Они должны думать, что они просто играют. Наша роль заключалась в том, чтобы поддержать интерес детей.

В практическом задании «Найди закономерность и продолжи ряды» (см. приложение 6) дети должны были правильно найти закономерность. Это задание не было легким, поэтому Вика, Артур и Настя сразу ошиблись. Сложность была еще и в том, что задания от раза к разу усложнялись. Вика, Артур и Настя не справились с заданием, в котором нужно было дорисовать геометрические фигуры, они не смогли объяснить, почему после треугольника нужно рисовать в квадрат. Вика, Аня и Маша не смогли справиться с заданием, в котором нужно было дорисовать буквы и цифры, почти все дети не справились с задание, где вместо точек нужно было вставить пропущенные фигуры.

Большой интерес вызвала у детей деятельность («Практические задания»), в которой нужно было каждому ребенку самостоятельно выполнить разные задания (см. приложение 7).

С заданием «Зачеркни лишнего Буратино» справились практически все дети. Давид, Маша, Аня и Никита объясняли: «Три Буратино смотрят налево, а один вправо, значит он лишний».

Не сложным оказалось задание «Дорисуй яблоки» (нарисовать так, чтобы на тарелочке было равное количество фруктов). С заданием справились практически все дети. Никита объяснял так: «Если на одной тарелочке лежат 4 вишенки, а на другой 2 яблока, значит нужно дорисовать еще 2 яблочка».

В шестом задании «Раздай детям по три конфетки» Маша и Аня говорили: «У двоих детей было шесть конфет, если раздать каждому по 3 конфеты, то у одного будет три, и у другого будет три».

«Зачеркни лишнюю фигуру» Толя размышлял: «На карточке нарисовано 2 звездочки, 2 квадрата, 2 треугольника, 2 прямоугольника и один круг, значит нужно зачеркнуть круг, так как он лишний».

Наташа и Ксюша говорили: «В первом ряду нарисован круг, квадрат и треугольник, во втором ряду треугольник, квадрат и круг, в третьем ряду круг и квадрат, значит не хватает треугольника» - выполняя задание «Какой фигуры не хватает»

Дети в этом блоке заданий раскрашивали чашки, мячи, флажок, пирамидки, искали лишний флажок, дорисовывали шапочки, чтобы всем хватило, и т.д.

Не менее интересной была подборка следующих заданий (см. приложение 8). Нами использовались такие задания, как «Логические ряды», где нужно было дорисовать фигуру в каждом ряду. Артур, Толя, Маша не сразу поняли как выполнить задание. Артем и Наташа объясняли: «У первого цветочка семь лепесточков, у второго шесть, у третьего пять, значит у четвертого должно быть четыре лепесточка». «Магические квадраты», где нужно было определить недостающую фигуру. Здесь мы тоже просили детей рассуждать.

Долго не могли выполнить задание «Логические квадраты» Маша, Толя и Вика. Детям нужно было дорисовать снеговика в последнем ряду. Никита, и Аня рассуждали: «В первой строчке снеговик смотрит вперед, во второй налево, значит в третьей должен смотреть направо».

Самым сложным заданием было показать «Какой кубик получится». Сложности вызывали задания «Какой домик можно склеить из готовой заготовки», «Найди кусок отвалившийся от греческой вазы». Здесь приходилось задавать дополнительные вопросы, предлагать детям поразмышлять.

Логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Умение рассуждать наилучшим образом помогают логические задачи (см. приложение 9).

Логические задачи представляют собой практические задания, цель которых развитие и совершенствование мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения, сериации. Следует отметить, что все логические задачи следует предлагать с учетом принципа постепенности, от простого к сложному. Только в этом случае дошкольник понимает логику их решения, устанавливает зависимости и закономерности. Не должно быть резких скачков в трудности заданий, их сложность должна нарастать медленно. При проведении этого блока заданий мы придерживались названных принципов.

В процессе решения логических задач совершенствуется способность детей формулировать суждения и производить умозаключения, формируется способность самому мыс­лить продуктивно и оригинально, преодолевать возникающие затруднения.

Иногда с целью повышения активности детей на занятиях мы вводили соревновательный момент. За каждый правильный ответ давали фишку. В конце занятия ребенку, получившему больше всех фишек, присваивалось звание «умница».

2.3 Результаты по опытно-экспериментальной работе

Третьим этапом нашей работы был контрольный эксперимент. Его цель: выявить эффективность работы в ходе формирующего эксперимента.

На контрольном этапе мы использовали те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Сравнив показатели, мы выяснили, что уровень развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста повысился. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровень развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

№	Фамилия, имя ребенка	«Что к чему подходит?»	«Кто больше?»	«Перепутанные варежки»	Общий результат
1.	Давид	В	С	С	С
2.	Артем	В	С	В	В
3.	Наташа	В	Н	С	С
4.	Артур	С	Н	С	С
5.	Вика В.	С	С	С	С
6.	Саша	С	С	С	С
7.	Толя	Н	Н	С	С
8.	Вика К.	Н	Н	С	Н
9.	Настя	Н	Н	С	Н
10.	Аня	В	С	В	В
11.	Маша	Н	Н	Н	Н
12.	Никита	С	С	В	С

В ходе контрольного эксперимента высокий уровень показали 2 ребенка, что соответствует 16,6%, средний уровень 7 детей – 58,4%, низкий уровень 3 ребенка – 25%, что наглядно представлено в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровень развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста (контрольный этап)

Выводы по второй главе

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по снижению агрессивного поведения у детей подготовительной к школе группы нам удалось:

1. Выявить уровень сформированности логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2. Продумать содержание занятий «логикой», подобрать игры и практические задания, которые имеют в себе умственные задачи, и проверить на практике как эти занятия будут влиять на формирование логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Заключение

В результате анализа психолого-педагогической теории и проведения опытно-экспериментальной работы по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста нам удалось сделать следующие выводы:

1. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

2. Основным видом мышления дошкольника остается наглядно-образное мышление, на основе наглядно-образного формируется словесно-логическое мышление, которое дает возможность самостоятельно решать широкий круг задач и способствует развитию всех мыслительных операций дошкольников.

3. В настоящее время продолжается совершенствование занятий с детьми дошкольного возраста в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей.

4. Занятия «логикой» это познавательная деятельность детей, включающая занимательные игра и практические задания и логические задачи. Занятия «логикой» педагогически эффективны, так как дети становятся активны, любознательны, сообразительны.

5. Опытно-экспериментальным путем нам удалось выявить эффективность использования занятий «логикой» для развития логического мышлениядетей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза выдвинутая нами подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] /А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

2. Бортникова, Е. Чудо-обучайка: Математика, моторика, логика [Текст] /Е. Бортникова. – Екатеринбург: Литур, 2009. – 48с.

3. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] /А.В. Брушлинский. – М.: Просвещение, 1983.

4. Возрастная и педагогическая психология [Текст] /Под ред. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1979.

5. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: собрание сочинений. /Л.С. Выготский. В 6 т. Т.2. – М: Просвещение, 1982.

6. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – В кн.: Исследование мышления в советской психологии [Текст] /П.Я. Гальтерин. – М.: Просвещение, 1966.

7. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /Под ред. В.И. Любовского. – М.: Педагогика, 1985.

8. Дорофеева, А. Логика, мышление: Школа семи гномов. 6-7 лет. [Текст] /А. Дорофеева. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 16 с.

9. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] /М.И. Еникеев. – М.: ТК Велби, Издательство Проспект, 2007.

10. Запорожец, А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста [Текст] //Вопросы психологии. – 1998. - №5.- С.14-25.

11. Земцова, О.Н. Умные книжки. Задачки для ума. Развиваем мышление. 5-6 лет [Текст] /О.Н. Земцова. – М.: Махаон, 2007. – 18с.

12. Капарулина, В.Н., Смирнова, М.Н., Гордеева, Н.О., и Балобанова, Л.Н. Психологический словарь под общей ред. Ю.Л. Неймира [Текст]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

13. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика [Текст] /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2001. - 416 с.

14. Крутецкий, В.А. Психология [Текст] /В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1980.

15. Люблинская, А.А. Воспитание мышления у детей [Текст] //Дошкольное воспитание. - 1991. - №12. - С. 26-34.

16. Люблинская, А.А. Ранние формы мышления ребенка. [Текст] В кн. Исследование мышления в советской психологии /А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1966.

17. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] /А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, -2001-518с.

18. Матюшкин, А.М. Психология мышления [Текст] /А.М. Матюшкин. – М.: Просвещение, 1965.

19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] /В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1999

20. Немов, Р.С. Общая психология [Текст] /Р.С. Немов В 3 т. – Т.1,3. – М.: Академия, 1991.

21. Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления [Текст] /С.Л.Новоселова. – М.: НПО «МОДЭК», 2002.

22. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования[Текст] /Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.

23. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст] /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2000.

24. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] /Ж. Пиаже. – Л.: Знание, 2003.

25. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст] /Н.Н. Поддъяков. – М.: Педагогика, 1977.

26. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях [Текст] /автор-сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008.

27. Психологический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psylist.net/slova/psy/?id_slovar=3997

28. Психологический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psylist.net/slova/psy/?id_slovar=4111

29. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] /Под ред. Поддъякова, Н.Н., Говорковой, А.Ф. - М.: Педагогика, 1985.

30. Реализация ФГТ в ДОУ. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://mdou182.edu.yar.ru/realizatsiya_fgt_v_dou.html

31. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] /С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2009.

32. Савенков, А.И. Занятия «логикой» как новый метод развития познания дошкольника [Текст] //Детский сад от А до Я. – 2009. - №5. - С.17.

33. Сорокина, А.И. Дидактические игры [Текст] /А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1997.

34. Султанова, М. Весёлые домашние задания для детей [Текст] /М. Султанова. – М.: Хатбер-М, 2005. – 20с.

35. Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. – М.: Просвещение, 2000.

36. Тихомирова, Л. Ф. - Упражнения на каждый день: Логика для дошкольников [Текст] /Л.Ф. Тихомирова. – М.; Академия Холдинг, 1999. - 250с.

37. Тимофеева, Е., Кондратьева, Н. Мышление дошкольников [Текст] //Дошкольное воспитание. – 2006.- №12. - С.22.

38. Толковый словарь живaго великорусского языка В. Даля онлайн [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://slovardalja.net/

39. Толковый словарь Даля онлайн [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://slovardalja.net

40. Толковый словарь русского языка С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ozhegov.info/slovar/

41. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/ushakov

42. Толковый словарь русского языка Кузнецова [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/kuznetsov

43. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] /Березина Н.О., Бурлакова И.А., Герасимова Е.Н. и др. /Под научным руководством А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2010

44. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. /Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр Академия. – 2011. - 336с.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://base.consultant.ru.

46. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.vedu.ru/BigEncDic/34640

47. Энциклопедия социологии [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.ru

Код для цитирования: Скопировать