VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

До недавнего времени специалисты говорили только о профессионально значимых качествах преподавателя, но ведь то, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие студентов, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием – усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Даже если называть педагогами только профессионалов, а не всех людей, как это присуще реальности, то их окажутся миллионы: учителя и преподаватели, воспитатели и мастера, те, кто не является педагогом по образованию или специальности (например, многие социальные педагоги, "внешкольники"), методисты и ученые, управленцы и хозяйственники. Это не только самый массовый отряд интеллигенции, в значительной мере обеспечивающий настоящее и будущее страны. Это люди, облеченные доверием государства и общества – помогать социальному воспроизводству поколений иответственныеза это судьбоносное для страны и для каждого человека дело. В то же время очевидно противоречие междумассовой потребностью в сотнях тысяч педагогов-профессионалов иуникальностью требований к их деятельности и личности, требований, в сущности, к обычным людям, но имеющим дело с фантастически сложным материалом – человеком. Констатируя столь существенное противоречие, нельзя не отметить еще одну его особенность: являясь, по сути, и значимостисоциальным,оно преодолевается главным образомличностно. Разумеется, многое может сделать государство (улучшить материальную базу педагогических учебных заведений, усовершенствовать учебные планы, содержание и методы профессиональной подготовки, поднять ее научный и организационный уровень), однако это все, хотя и важная, но лишь внешняя сторона дела, касающаяся больше условий, чем существа. Сущность же – во внутренней работе самого педагога над собой. Тогда педагог "от вуза" может постепенно достичь уровня педагога "от Бога".

Объект исследования: педагогическая деятельность, психология личности и способностей.

Предмет исследования: личностно и профессионально значимые качества преподавателя.

Цель исследования: систематизировать личностно и профессионально значимые качества преподавателя, влияющие на становление личности студента – будущего профессионала.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научных и научно-методических источников по личностно и профессионально значимым качествам преподавателя;

2. Осуществить подбор комплекса диагностических методик для изучения личностно и профессионально значимых качеств преподавателя.

3. Провести эмпирическое исследование личностно и профессионально значимых качеств преподавателя;

4. Провести анализ и интерпретацию результатов эмпирического исследования;

5. Дать рекомендации по развитию личностно и профессионально значимых качеств преподавателям.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют личностно и профессионально значимые особенности преподавателей, которые способствуют эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности.

Методологическая основа исследования: Методологической основой явились труды Митиной Л.М. об учителе как личности и профессионале, сочинение Гоноболина Ф.Н. «Книга об учителе», очерки Кузьминой Н.В. о психологии труда учителя, труды Крутецкого В.А. и Балбасовой Е.Г. о педагогических способностях, их структуре, условиях формирования и развития.

Методы исследования:

– теоретические: анализ, синтез, систематизация, обобщение материала по личностно и профессионально значимым качествам преподавателя;

– эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование по методикам Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М «Диагностика коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2)», «Диагностика стилей педагогического общения», «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию», Бойко В.В. «Диагностика личностной невротизации», Лири Т. «Методика диагностики межличностных отношений».

База исследования: МАОУ ВПО Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования; в исследовании приняло участие 2 группы респондентов. Первой группой явились преподаватели МАОУ ВПО КММИВСО, а второй люди разных профессий, не занимающиеся педагогической деятельностью.

Научная значимость: систематизация знаний по вопросу личностно и профессионально значимых качеств преподавателя.

Практическая значимость: разработанные рекомендации можно будет использовать в МАОУ ВПО КММИВСО и в других вузах для повышения педагогического мастерства преподавателей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

1.1 Идейная направленность и нравственный облик современного преподавателя

Крутецкий В.А. и Балбасова Е.Г. выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:

1) идейно-нравственный моральный облик;

2) педагогическая направленность;

3) педагогические способности – общие и специальные;

4) педагогические умения и навыки.

Моральный облик преподавателя имеет такое же значение, как и его профессиональная подготовка, он проявляется в его гуманности и отзывчивости к потребностям и интересам других, в его поступках в смысле сотрудничества и коллективной солидарности, в честности и справедливости, в доброжелательности и готовности оказать помощь нуждающимся. Идейно-нравственный моральный облик определяется тем, в какой мере учителю присущи устойчивые моральные понятия и принципы, и в какой степени он руководствуется ими в своем поведении.

Очень точно выразился педагог Калинин М.И.: «Учитель – не только учитель, но и ученик. Учитель отдает свою энергию, кровь, все, что у него есть ценного, своим ученикам, народу. Но, товарищи, если сегодня, завтра, послезавтра вы будете отдавать все, что у вас есть, и не будете при этом снова и снова пополнять свои знания, силы, энергию, так ведь у вас ничего не останется. Учитель, с одной стороны, отдает, а с другой стороны, как губка, впитывает в себя, берет все лучшее от народа, жизни, науки, и это лучшее снова отдает детям».

Во все времена существовали особые требования к идейно-нравственному облику педагога.

Коменский Я.А. в своих трудах указывал, что педагог – это борец с «испорченностью человеческого рода». По его мнению, он должен быть проникнут идеей гуманизма, и верить в бесконечную способность всех детей к образованию и развитию. Коменский считал, что для того чтобы воспитание было правильно организовано и хорошо поставлено, необходимо организовать школы и воспитание поручить «мужам мудрым, благочестивым и почетным». Но мало избрать достойных людей для воспитания и обучения юношества, а необходимо еще дать правильную цель, идеи и формы, необходимо вооружить дидактикой.

Руссо Ж.Ж. был убежден, что основная морально-нравственная задача педагога состоит в том, чтобы дать возможность ребенку естественно развиваться. Свое произведение «Эмиль или о воспитании» Руссо начинает с утверждения: «Все выходит хорошим из рук мироздателя, все вырождается в руках человека. Поэтому воспитывай и живи согласно с природой. В человеческих учреждениях, в том числе и в воспитательных, все – сплошное безумие и противоречие». Средневековая педагогическая мораль имела своей основой религию.

Макаренко А.С. писал, что педагог-гуманист должен в первую очередь стремиться не разрушать традиции, а их переосмысливать и наполнять новым содержанием.Он призывал учителей внимательно изучать не только коллективный педагогический опыт народа, но и чутко прислушиваться к голосу талантливых педагогов из среды трудового народа. При этом никакая наука не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа.

Ушинский К.Д. считал, что патриотизм является основой идейной направленности педагога. Учитель должен знать обычаи, обряды, традиции родного народа.Ушинский К.Д. был вдохновителем педагогов тех народностей, которые добивались своей, национальной школы. Исходя из общей теории Ушинского К.Д., все педагоги могли создавать свои национальные – украинскую, чукотскую, грузинскую, татарскую, якутскую, чувашскую и т.п. – системы просвещения.

Характеризуя работу учителя, Ушинский К.Д. писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

О влиянии именно нравственного облика преподавателя на студента в педагогике говорили всегда, включая и период советский, когда нравственность как таковая не только не исключалась из списка ценностей социалистического общества, но занимала в нем не последнее место. Но все то множество исторических социумов, в которых перед педагогикой ставились задачи помимо профессионально-образовательных еще и нравственные (но не духовные), использовало естественную нравственность, порой искажая ее, и извращая, для достижения идейных, как считалось, высших целей. При этом и сам человек в таких обществах был всегда второстепенен, даже, если и провозглашался высшей ценностью. А поскольку для человека как существа духовного все, связанное с его жизнью, представляет духовный характер и значение, то и нравственность, отделенная от духовных основ и своего жизненного духовного источника становилась как бы бездушной, условной, относительной и слепой, превращаясь в сухую мораль.

В Советском Союзе эталон идейно-нравственного морального облика учителя был зафиксирован документально. Например, Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.) требует от учителя, чтобы он всем своим поведением, во всех своих поступках и действиях служил примером для учащихся, был образцом высокой коммунистической нравственности, идейной убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции. Учитель советской школы должен быть, прежде всего, высокоидейным, беззаветно преданным великому делу строительства коммунизма, хорошо владеющим марксистско-ленинской теорией. Отвечая на вопрос, какого педагога готовить в педвузах, Крупская Н.К. требовала, чтобы каждый студент усвоил основы марксизма-ленинизма «и понимал, как в данной конкретной обстановке надо эти основы увязывать со всем делом народного образования, что вытекает из всего духа учения Маркса и Ленина, какие выводы учащиеся-студенты должны из всего этого сделать».

По мнению Сухомлинского В.А., самая высокая и святая миссия народного педагога – научить молодое поколение уважать все созданное поколениями предшественников, каждое из которых влило свою каплю в тот океан, который представляет собой народная духовная культура. В своей работе учитель должен руководствоваться принципом гуманности и пробуждать у учеников братские чувства по отношению к представителям других национальностей.

Еще одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».

Маркова А.К. считает, что анализ личности педагога всегда следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Щербаков А.И. связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально значимых качеств учителя – общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует, прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к ученикам и потребность в работе с ними, адекватность восприятия, внимательность, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития.

Наиболее полно педагогическая направленность рассмотрена в работах Митиной Л.М., выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью. Направленность – характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только «самосозидание своего «феноменального мира». Митиной Л.М. выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Мотивы самосовершенствования в направленности вслед за Вершловским С.Г. она рассматривает в двух направлениях:

– узкопрофессиональное совершенствование (связано с «сиюминутными» задачами профессиональной деятельности);

– широкое совершенствование (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности).

В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие.

Иерархическая структура педагогической направленности педагога может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Согласно Кузьминой Н.В., личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Кузьмина Н.В. в структуру включают следующие параметры: наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности); обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность); осознанность; готовность к педагогической деятельности; валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу; удовлетворенность профессией учителя; сопротивляемость трудностям, гражданственность; целеустремленность; потребность в педагогической деятельности; продуктивность в работе; возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает три типа направленности:

1) истинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

1.2 Педагогические способности. Педагогические умения и навыки

Наибольшее внимание Крутецким В.А. и Балбасовой Е.Г. было уделено исследованию педагогических способностей – общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятсясистемные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Гоноболиным Ф.Н. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность (по отношению к детям); педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемыеструктурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, Сластенин В.А., определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих: перечень свойств и характеристик личности учителя; перечень требований к психолого-педагогической подготовке; объем и содержание академической подготовки; объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: 1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); 2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.); 3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемыепсевдопрогнозирующие моделипедагогических способностей.

По мнению Кузьминой Н.В., педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемыепрогностические моделипедагогических способностей.

Существует девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) – эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) – безалаберности;

3) фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» – скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия – непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу вуза;

7) фактор склонности к традиционному – либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности – нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

В таблице 1 представлена классификация общих педагогических способностей.

Таблица 1

Классификация общих педагогических способностей

№ п/п	Общие педагогические способности	Компоненты
1	Дидактические (связанные с информационной функцией учителя – передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)	Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание
2	Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторских функций и общением)	Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности
3	Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)	Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это – расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми.

Так же выделяют две большие группы педагогических способностей:

– перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность проникновения педагога в индивидуальное своеобразие личности студента (слушателя) и понимание самого себя (эти способности являются ведущими);

– проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Исследователями отмечается, что, чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности педагога, усилии потребность в формировании творческой индивидуальности.

К специальным педагогическим способностям относятся те, которые необходимы для успешности выполнения специальных видов деятельности. К специальным способностям можно отнести: способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения; способность строить обучение с учетом индивидуальности обучаемых, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений, навыков; способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся; способность правильно строить учебное занятие, с каждым разом совершенствуя своё преподавательское мастерство; способность формировать у обучаемых нужную мотивацию и структуру учебной деятельности. Педагогическая деятельность - это вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания студентов в решающей степени зависит от личности преподавателя, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры.

Особый класс специальных педагогических способностей представляют способности к воспитанию студентов. Среди них следует выделить следующие: способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии); способность быть примером и образцом для подражания со стороны обучаемых в мыслях, в чувствах и поступках; способность вызвать у студента благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей; способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям обучаемого, пользоваться признанием с его стороны, иметь авторитет среди обучаемых.

К основным педагогическим способностям преподавателя высшей школы, максимально способствующим успешной реализации целостного педагогического процесса, правомерно отнести:

1. Педагогическую эрудицию – запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при решении педагогических задач.

2. Педагогическое целеопределение – потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации.

3. Педагогическую интуицию – это быстрое, одномерное принятие преподавателем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа.

4. Педагогическую импровизацию – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

5. Педагогическую наблюдательность – понимание преподавателем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир обучаемого по малоприметным нюансам его поведения, способность читать человека, как книгу.

6. Педагогический оптимизм – подход преподавателя к обучаемому с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом человеке то положительное, на что можно опереться.

7. Педагогическую находчивость – умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

8. Педагогическое предвидение – умение предвосхищать поведение и реакцию обучаемых до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

9. Педагогическую рефлексию – обращенность сознания преподавателя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений обучаемого о том, как преподаватель понимает деятельность студента (слушателя). Преподавателю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не разрушению ее постоянными колебаниями.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен – он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Гоноболин Ф.Н., Крутецкий В.Н., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1) умственные; 2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.); 3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность); 4) организаторские качества; 5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.); 6) коммуникативные; 7) тактичность; 8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания; 9) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению; 10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой); 11) оптимистическое прогнозирование; 12) креативность.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии, которые облегчают выполнение профессиональной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления.

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов.

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 1).

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности преподавателя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении определенной степени зависят от наследственных задатков.

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое – личность учителя.

Рис.1 Педагогические способности

В исследованиях видного отечественного психолога Левитова Н.Д. показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью преподавателя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления авторитета и его динамики вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством педагога является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе преподавателя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Главным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально – психологическаятолерантность личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

Резюмируя вышесказанное, мы вправе рассматривать преподавателя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: какиндивида –биологический организм с присущими ему типологическими особенностями;какличность– носителя профессионально значимых свойств и качеств; каксубъекта– обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни – развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

1.3 Идеал современного преподавателя вуза

Военные принимают присягу. Медики дают клятву Гиппократа. Миссия преподавателя не менее важна и ответственна, ведь именно учитель формирует личность и мировоззрение человека, а значит, в определённом смысле, закладывает будущее страны. Махатма Ганди считал, что как только поверишь в то, что достиг идеала, дальнейшее развитие приостанавливается и начинается движение вспять. Эту мысль можно в полной мере отнести к идеалу современного преподавателя вуза.

Педагогический идеал преподавателя сложен и многогранен. Он включает в себя аспекты мировоззренческие, профессиональные, этические и эстетические. Мировоззренческий аспект обеспечивает социально-политические ориентиры в деятельности преподавателя, в его творческом поиске. Не менее важен и профессиональный аспект - научно-педагогические знания и представления, педагогическая направленность личности. Этический аспект педагогического идеала воплощает в себе систему нравственных установок воспитателя, является нравственным фундаментом каждого педагогического действия, педагогического мышления, педагогического общения, создает общий нравственный облик педагога. Необходимо также выделить эстетический аспект педагогического идеала. В реальном процессе, где находит свое практическое воплощение педагогический идеал преподавателя, особенно важна гармония целей и средств, композиционная стройность и завершенность, пропорциональность педагогических влияний, их ритмическая организация.

Современные условия предъявляют множество требований к преподавателю, например, по мнению Антоновой Л.Н., министра образования правительства Московской области, идеальный педагог постоянно находится в поисковом режиме, он перестраивает свою деятельность в соответствии с профессионально-личностной направленностью, повышает эффективность деятельности и рефлексивность. С профессионально-образовательной точки зрения такой педагог: способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру; способен формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики; способен руководить исследовательской работой учащихся. В области научно-исследовательской деятельности способен анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач. С общекультурной точки зрения педагог способен совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень.

По мнению выдающихся педагогов, Болотиной Л.Р., Баранова С.П. и Комаровой Т.С. идеальный учитель должен быть терпеливым, любить детей, быть добрым и справедливым, уметь сострадать, быть отзывчивым. Вместе с тем он должен быть организованным, последовательным, требовательным, трудолюбивым. Ему нужно обладать многими качествами, но прежде всего, быть высоконравственным человеком. Очень важными личностными характеристиками преподавателя являются жизнерадостность, оптимизм, чувство юмора. С этими качествами человек не рождается, их надо в себе формировать. Необходимым является умение сдерживать данное ученикам обещание. Единство слова и дела – качество, необходимое педагогу. Отсутствие этого подрывает не только авторитет педагога, но и веру ученика в людей, в их честность, добросовестность.

Русская православная церковь видит в современном преподавателе, прежде всего наставника. Идеальный учитель, по мнению Патриарха Московского и всея Руси Кирилла, это человек, который может не только дать необходимые знания по отдельным дисциплинам, но и способен помочь ученику советом. Педагог должен заниматься развитием духовности учащихся, быть, в первую очередь, положительным примером.

Подводя итог, можно прийти к выводу, что личность современного педагога-профессионала должна характеризоваться высокой культурой, нравственностью, самоотдачей, благородством, умением заглядывать в будущее, высоким профессиональным уровнем, стремлением к самосовершенствованию, максимальной реализацией своих способностей.

Следует отметить, что идейная направленность и нравственный облик педагога зависят не только от целенаправленной работы над собой, но и от ряда внешних факторов. Одним из них является реальная социальная защищенность, ощущаемая преподавателем. Такая защищенность определена Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании», рядом подзаконных актов, где формулируются права и обязанности педагогов, порядок и размер оплаты труда, его условия. Финансовыми трудностями порождается нервное напряжение, неуверенность в завтрашнем дне, агрессия. На многих педагогов такая ситуация действует отвращая от работы, заставляет искать альтернативные варианты заработка, что сказывается на педагогической деятельности. Эффективно работать в таких непростых социальных условиях сможет преподаватель руководствующийся совестью и пониманием профессионального долга.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

2.1. Характеристика базы исследования

Исследование проводилось на базе Краснодарского муниципального медицинского института высшего сестринского образования.

Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования находится на улице Комсомольской, 46. Это здание, в котором располагаются актовый зал на 200 человек, учебные аудитории №№ 1, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 13а, 14, 15, 16, 16а,16б, 17, учебная часть, деканат, кафедральные помещения; буфет, бухгалтерия, отдел кадров; кабинеты руководителей учебного заведения.

Институт осуществляет образовательную деятельность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, учебными планами,

В институте функционируют кафедры педагогики и психологии, общественного здоровья и здравоохранения, терапии с курсом педиатрии, фундаментальной медицины, хирургии, общественных и гуманитарных наук.

На факультете высшего профессионального образования осуществляется подготовка по специальности 060109.65 «Сестринское дело».

На факультете среднего профессионального образования осуществляется подготовка по специальности 060109.51 «Сестринское дело» (базовый уровень), 060109.52 «Сестринское дело» (повышенный уровень), 060102.51 «Акушерское дело», 060106.51 «Стоматология ортопедическая».

Образовательный процесс осуществляется профессорско-преподавательским составом, обеспечивающим высокий уровень профессиональной подготовки. Учебный процесс регламентируется учебным отделом, в функции которого входят составление расписания и контроль за реализацией содержания образования в рамках расписания.

Учебно-воспитательный процесс обеспечивают деканы, заместители деканов.

Качественной реализации образования способствует библиотека, находящаяся на улице Орджоникидзе, 69. Кабинеты информационных технологий и вычислительной техники (13 а, 15), технические средства обучения, наглядность, сконцентрированные на кафедрах, способствуют качественной подготовке будущего специалиста.

Образовательный процесс включает учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов. Ежегодно студенты принимают участие в научно-практических конференциях «Медицинская наука и здравоохранение», «Развитие социально-культурной сферы Юга России» «Молодежь и будущее России».

Ежегодно исследовательские работы студентов публикуются в сборнике «Тезисов докладов научной конференции и молодых ученых ВУЗов Южного федерального округа в КГУФКС и Т.»

Развитию творческого потенциала студентов способствует выполнение курсовых и дипломных работ, участие в конкурсах на лучшую творческую студенческую работу.

2.2 Характеристика респондентов

В исследовании приняли участие 2 группы респондентов по 20 человек в каждой. В первую группу вошли преподаватели МАОУ ВПО КММИВСО, а во вторую люди разных профессий, не занимающиеся педагогической деятельностью.

Возрастной ценз респондентов 1 группы составил: от 29 до 40 лет – 65% (13 человек); от 41 до 50 лет – 20% (4 человека); от 51 до 60 лет – 15% (3 человека). Возрастной ценз респондентов 2 группы составил: от 22 до 30 лет – 40% (8 человек); от 31 до 40 лет – 30% (6 человек); от 41 до 50 лет – 25% (5 человек); от 51 до 60 лет – 5% (1 человек).

Рис. 2. Распределение респондентов Рис. 3. Распределение респондентов

1 группы по возрасту. 2 группы по возрасту.

Так же респонденты делились по половому признаку. В 1 группе: женщин – 75% (15 человек), мужчин – 25% (5 человек). Соотношение во 2 группе: женщин – 60% (12 человек), мужчин – 40% (8 человек).

Рис. 4. Распределение респондентов Рис. 5. Распределение респондентов

1 группы по половому признаку. 2 группы по половому признаку.

В обеих группах у 100% респондентов высшее образование.

В 1 группе респонденты имеют: I квалификационную категорию – 5% (1 человек), II квалификационную категорию – 25% (5 человек), высшую категорию – 45% (9 человек), ученую степень кандидата наук – 15% (3 человека), ученую степень доктора наук – 10% (2 человека). Во второй группе респонденты не обладают учеными званиями и квалификационными категориями.

Рис. 6. Распределение респондентов 1 группы по наличию квалификационной категории и ученой степени.

Респонденты 1 группы занимают следующие должности: ассистент – 10% (2человека), преподаватель – 55% (11 человек), старший преподаватель – 15% (3 человека), заведующий кафедрой – 15% (3 человека), проректор – 5% (1 человек).

Рис. 7. Распределение респондентов 1 группы согласно занимаемой должности.

Должности, занимаемые респондентами 2 группы: продавец-консультант – 10% (2 человека), парикмахер универсал – 10% (2 человека), научный сотрудник – 25% (5 человек), заместитель начальника отдела – 10% (2 человека), главный специалист – 15% (3 человека), государственный инспектор – 10% (2 человека), бухгалтер – 10% (2 человека), водитель – 5% (1 человек), массажист – 5% (1 человек).

Рис. 8. Распределение респондентов 2 группы согласно занимаемой должности.

Общий стаж работы респондентов 1 группы составил: до 10 лет – 35% (7 человек); от 11 до 20 лет – 25% (5 человек); свыше 20 лет – 40% (8 человек).

Рис. 9. Распределение респондентов 1 группы по общему стажу работы.

Общий стаж работы во 2 группе составил: до 10 лет – 65% (13 человек), от 11 до 20 лет – 10% (2 человека), свыше 20 лет – 25% (5 человек).

Рис. 10. Распределение респондентов 2 группы по общему стажу работы

Стаж работы на данной должности у респондентов 1 группы: менее 3-х лет – 10% (2 человека), до 10 лет – 55% (11 человек), от 11 до 20 лет – 25% (5 человек), свыше 20 лет – 10% (2 человека).

Рис. 11. Распределение респондентов 1 группы по стажу работы на данной должности.

Стаж работы на данной должности у респондентов 2 группы: менее 3-х лет – 50% (10 человек), до 10 лет – 45% (9 человек), от 11 до 20 лет – 5% (1 человек).

Рис. 12. Распределение респондентов 2 группы по стажу работы на данной должности.

Удовлетворенность условиями труда у респондентов 1 группы: полностью удовлетворены – 30% (6 человек), в среднем удовлетворены – 60% (12 человек), неудовлетворенны – 10% (2 человека).

Удовлетворенность условиями труда у респондентов 2 группы: полностью удовлетворены – 30% (6 человек), в среднем удовлетворены – 60% (12 человек), неудовлетворенны – 10% (2 человека).

Рис. 13. Распределение респондентов 1 группы по уровню удовлетворенности условиями труда.

Рис. 14. Распределение респондентов 2 группы по уровню удовлетворенности условиями труда.

Удовлетворенность заработной платой у респондентов 1 группы: полностью удовлетворены – 15% (3 человека), в среднем удовлетворены – 40% (8 человек), неудовлетворенны – 45% (9 человек).

Рис. 15. Распределение респондентов 1 группы по уровню удовлетворенности заработной платой.

Удовлетворенность заработной платой у респондентов 2 группы: полностью удовлетворены – 15% (3 человека), в среднем удовлетворены – 15% (3 человека), неудовлетворенны – 70% (14 человек).

Рис. 16. Распределение респондентов 2 группы по уровню удовлетворенности заработной платой.

Удовлетворенность трудовым коллективом у респондентов 1 группы: полностью удовлетворены – 70% (14 человек), в среднем удовлетворены – 30% (6 человек), неудовлетворенны – нет.

Рис. 17. Распределение респондентов 1 группы по уровню удовлетворенности трудовым коллективом.

Удовлетворенность трудовым коллективом у респондентов 2 группы: полностью удовлетворены – 30% (6 человек), в среднем удовлетворены – 20% (4 человека), неудовлетворенны – 50% (10 человек).

Рис. 18. Распределение респондентов 2 группы по уровню удовлетворенности трудовым коллективом.

2.3 Исследование стилей педагогического общения по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Характеристика методики.

Данная методика разработана Фетискиным Н.Г, Козловым В.В, Мануйловым Г.М., диагностика направлена на изучение стиля педагогического общения. Содержит опросник, состоящий из 25 вопросов, и ключ.

Процедура исследования.

Респондентам 1 группы предлагалось, просматривая каждый из вопросов теста отмечать символом «+», если респондент мог согласиться, и символом «–», если давал отрицательный ответ.

Результаты исследования.

Анализ результатов позволил выявить стойкую склонность у большинства респондентов 1 группы к стилю активного взаимодействия «Союз» 75% (15 человек), 15% (3 человека) респондентов используют неконтактный стиль общения «Китайская стена», 10% (2 человека) респондентов используют авторитарный стиль «Я – сам (а)».

Рис. 19. Результаты исследования стилей педагогического общения респондентов 1 группы.

Выводы. Большинство респондентов используют стиль активного взаимодействия, который, несомненно, благоприятно влияет на успешность педагогической деятельности и развитие личности студента-будущего профессионала. Полученные результаты говорят о том, что у превалирующей части респондентов 1 группы хорошо развиты коммуникативные способности, являющиеся одними из основных профессионально значимых качеств преподавателя.

2.4 Исследование уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Характеристика методики.

Данная методика была разработана Фетискиным Н.Г, Козловым В.В, Мануйловым Г.М для диагностики парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию людей, занимающихся педагогической деятельностью. Содержит опросник в виде карты самооценки к готовности к самообразовательной деятельности и ключ.

Процедура исследования.

Респондентам 1 группы предлагалось оценить себя по 9-балльной шкале по каждому показателю карты самооценки.

Результаты исследования.

Анализ полученных результатов показал, что респонденты 1 группы наиболее готовы к саморазвитию гностического 25% (5 человек) и коммуникативного компонента 25% (5 человек), а так же способности к самоуправлению 25% (5 человек). Средний уровень профессионально-педагогического самосовершенствования демонстрируют респонденты по мотивационному 25% (5 человек), когнитивному 25% (5 человек) и организационному компоненту 30% (6 человек). 65% (13 человек) имеют низкий уровень готовности саморазвитию нравственно-волевого компонента.

Рис. 20. Результаты исследования уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию респондентов 1 группы.

Таким образом, мы видим, что респонденты 1 группы готовы к развитию различных способностей (гностических, коммуникативных, когнитивных, организационных и т.д.), необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности. Однако наблюдается тенденция к снижению в развитии нравственно-волевого компонента, что в будущем может негативно отразиться на профессиональной деятельности респондентов.

2.5 Исследование коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Характеристика методики.

Данная методика разработана Фетискиным Н.Г, Козловым В.В, Мануйловым Г.М. для исследования коммуникативных и организаторских склонностей. Диагностика содержит опросник, состоящий из 40 вопросов, и ключа для обработки данных.

Процедура исследования.

Респондентам 1 и 2 группы было предложено ответить на вопросы теста в форме «да» или «нет». Если респондент затруднялся в выборе ответа, необходимо было все-таки склонится к соответствующей альтернативе (+) или (–). Время на выполнение методики 10–15 минут.

Результаты исследования.

Анализ результатов исследования показал, что 60% респондентов 1 группы (12 человек) имеют высокий уровень коммуникативных склонностей. Во 2 группе высокий уровень коммуникативных склонностей демонстрируют 40% (8 человек). Респонденты с таким уровнем коммуникативных способностей не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, способны к взаимопомощи. Средний уровень коммуникативных способностей выявлен у 35% (7 человек) респондентов 1 группы и у 40% 2 группы (8 человек), им свойственно отстаивать свое мнение, стремление к контактам с людьми. Низкий уровень коммуникативных склонностей обнаружен у 5% (1 человек) респондентов 1 группы и у 20% респондентов 2 группы (4 человек).

Рис. 23. Результаты исследования коммуникативных склонностей респондентов

1 группы по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Рис. 24. Результаты исследования коммуникативных склонностей респондентов

2 группы по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Так же анализ результатов позволил определить, что 50% (10 человек) респондентов 1 группы присущ высокий уровень организаторских склонностей. Такие люди способны принимать решения в трудных ситуациях, проявляют инициативу. Во 2 группе респондентов этот показатель составляет 30% (6 человек). Средний уровень организаторских способностей выявлен у 40% (8 человек) респондентов 1 группы и у 50% (10 человек) 2 группы, им свойственно редкое проявление инициативы. Потенциал их склонностей отличается устойчивостью. Низкий уровень организаторских склонностей демонстрируют 10% (2 человека) 1 группы и 20% (4 человека) респондентов 2 группы, им свойственно проводить больше времени наедине с собой, нежели в компании, в новом коллективе чувствуют себя скованно, избегают принятия самостоятельных решений.

Рис. 25. Результаты исследования организаторских склонностей респондентов

1 группы по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Рис. 26. Результаты исследования организаторских склонностей респондентов

2 группы по методике Фетискина Н.Г, Козлова В.В, Мануйлова Г.М.

Таким образом, мы видим, что респонденты 1 группы обладают значительно более выраженным уровнем и коммуникативных и организаторских способностей по сравнению с респондентами 2 группы. Эти способности позволяют преподавателям эффективно осуществлять профессиональную деятельность и организовывать учебно-образовательный процесс, а так же более успешно контактировать со студентами и коллегами.

2.6 Исследование уровня личностной невротизации по методике Бойко В.В.

Характеристика методики.

Данная методика была разработана Бойко В.В. для диагностики уровня личностной невротизации. Методика содержит опросник, состоящий из 40 суждений и ситуаций, и ключ.

Процедура исследования.

Респондентам 1 и 2 группы предлагалось ознакомиться с приведенными в опроснике суждениями и ситуациями и выразить свои ответы в форме «да» или «нет».

Результаты исследования.

Анализ результатов исследования выявил у 70% (14 человек) респондентов 1 группы низкий уровень личностной невротизации. Во второй группе респондентов низкий уровень наблюдается у 30% (6 человек). Средний уровень невротизации выявлен у 30% (6 человек) респондентов 1 группы, во 2 группе этот же уровень наблюдается у 25% (5 человек). Так же во 2 группе респондентов обнаружен высокий уровень личностной невротизации у 45% (9 человек), притом, что в 1 группе высокого уровня невротизации не выявлено.

Рис. 21. Результаты исследования уровня личностной невротизации респондентов 1 группы по методике Бойко В.В.

Рис. 22. Результаты исследования уровня личностной невротизации респондентов 2 группы по методике Бойко В.В.

Низкий уровень личностной невротизации у респондентов 1 группы свидетельствует об эмоциональной устойчивости, о положительном фоне переживаний, об инициативности, независимости, социальной смелости. Высокий уровень невротизации у респондентов 2 группы говорит о выраженной эмоциональной возбудимости, тревожности, безынициативности, об эгоцентрической личностной направленности, что приводит к ипохондрической фиксации на соматических ощущениях и личностных недостатках. Можно утверждать, что респонденты 1 группы обладают более высоким уровнем стрессоустойчивости, по сравнению с респондентами 2 группы.

2.7 Методика диагностики межличностных отношений Лири Т.

Характеристика методики.

Данная методика разработана Лири Т. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «я», а так же для изучения взаимоотношений в малых группах. Методика содержит опросник и ключ. Опросник состоит из 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Процедура исследования.

Респондентам предлагалось ответить на вопросы теста, оценить своё поведение в оценке окружающих («со стороны»).

Результаты исследования.

Анализ полученных данных показал, что в обеих группах респондентов присутствуют все типы отношений к окружающим.

Умеренную степень выраженности дружелюбного типа показали 65% респондентов 1 группы (13 человек) и 80% 2 группы (16 человек), что говорит о готовности респондентов к сотрудничеству, кооперации, об инициативном энтузиазме в достижении целей группы, общительности. 35% респондентов 1 группы (7 человек) и 20% респондентов 2 группы (4 человека) показали высокую степень выраженности, что говорит о дружелюбии, ориентированности на принятие и социальное одобрение, эмоциональной лабильности.

В обеих группах 100% респондентов продемонстрировали низкую степень выраженности агрессивного типа. Это говорит о том, что им присущи такие качества как упорство, упрямство, настойчивость и энергичность.

Умеренная степень выраженности подозрительного типа выявлена у 90% респондентов 1 группы (18 человек) и у 100% респондентов 2 группы (20 человек). Это говорит о склонности респондентов к критичности по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям. 10% респондентов 1 группы (2 человека) имеют высокую степень выраженности подозрительного типа отношений к окружающим. Такие люди критичны, замкнуты, скептичны и разочарованы в людях, скрытны.

Низкую и умеренную степень выраженности подчиняемого типа продемонстрировали 95% респондентов 1 группы (19 человек) и 70% респондентов 2 группы (14 человек). Таким людям свойственны такие качества как скромность, робость, уступчивость, эмоциональная сдержанность и способность подчиняться. 5% (1 человек) респондентов в 1 группе и 30% респондентов во 2 группе (6 человек) показали высокий уровень выраженности, данного типа, эти люди застенчивы, кротки, легко смущаются, склонны подчиняться более сильному без учета ситуации.

100% респондентов 1 группы (20 человек) и 90% респондентов 2 группы показали низкую степень выраженности зависимого типа. Такие люди конформны, ожидают помощи и советов, доверчивы, вежливы, склонны к восхищению окружающими. Высокую и экстремальную степень продемонстрировали 10% респондентов (2 человека) 2 группы, это говорит о неуверенности в себе, зависимости от других людей и чужого мнения.

65% респондентов 1 и 2 группы демонстрируют низкий уровень выраженности альтруистического типа. Этот показатель свидетельствует о том, что таким людям свойственна деликатность, мягкость, доброта, сострадание, забота, умение подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстность и отзывчивость. У 35% респондентов обеих групп была выявлена высокая степень выраженности данного типа. Такие люди гиперответственны, всегда приносят в жертву свои интересы, стремятся помочь и сострадать всем, неадекватно принимают на себя ответственность за других.

Низкую и умеренную выраженность эгоистичного типа показали 85% респондентов 1 группы (17 человек) и 100% респондентов 2 группы (20 человек). Это свидетельствует об эгоистических чертах, ориентации респондентов на себя, склонности к соперничеству. 15% респондентов 1 группы (3 человека) показали высокую степень выраженности данного типа, это люди, стремящиеся быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленные и расчетливые, хвастливые и заносчивые.

Умеренную степень выраженности авторитарного типа отношений демонстрируют 85% респондентов 1 группы (17 человек) и 90% (18 человек) респондентов 2 группы. Этот показатель позволяет нам говорить о том, что это уверенные в себе люди, но не обязательно лидеры, упорные и настойчивые. Высокая степень выраженности наблюдалась у 15% респондентов (3 человека) в 1 группе и у 10% (2 человек) во второй. Такие люди энергичны, компетентны, успешны в делах, авторитетные лидеры, требующие к себе уважения.

Исходя из полученных данных, мы можем создать общий психологический портрет современного преподавателя МАОУ ВПО КММИВСО. Было выявлено пять основных черт, характеризующих личность педагога: подозрительность, альтруизм, эгоизм, дружелюбие и авторитарность. Выраженность авторитарного типа в отношении к другим субъектам образовательного процесса может свидетельствовать о комплексе неполноценности, который может возникать вследствие разнообразных причин, таких, как дискриминация, душевные травмы, свои собственные ошибки и неудачи, и т. п. Комплекс неполноценности – в целом, негативное явление. Однако, в некоторых случаях, он может мотивировать человека на достижение позитивных целей в жизни. Авторитарность прочно связана с подозрительностью, то есть недоверием к окружающим. Наличие двух, на первый взгляд, взаимоисключающих качества альтруизма и эгоизма, говорит о том, что преподаватели готовы действовать в интересах других, если видят для себя выгоду (явную или скрытую). Дружелюбный тип отношения к окружающим может говорить о желании постоянно «подпитывать» гипертрофированное эго, что так же в ряде случаев может негативно отразится на эффективности процесса обучения и воспитания.

Рис. 27. Результаты исследования межличностных отношений по методике Лири Т. респондентов 1 группы.

Рис. 28. Результаты исследования межличностных отношений по методике

Лири Т. респондентов 2 группы.

Результаты в обеих группах, в целом, схожи. Респонденты 2 группы демонстрируют адаптивное поведение во всех типах межличностных взаимоотношений, во 1 группе наблюдалось экстремальное до патологии поведение в дружелюбном, эгоистичном, альтруистичном, авторитарном и подозрительном типах отношений.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что респонденты 1 группы (преподаватели) обладают некоторыми качествами в большей степени, нежели респонденты 2 контрольной группы (люди, не занимающиеся педагогической деятельностью). У респондентов 1 группы более выражены такие личностно и профессионально значимые качества как коммуникативные и организаторские, а так же стрессоустойчивость и готовность к саморазвитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагог – человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются высокие требования, так как он воспитывает культуру личности, создает культуру последующих поколений. «Учитель создает нацию». В этом древнем изречении состоит социальный и гуманистический смысл учительского труда.

Педагог призван не только обучать своих учеников основам наук, способствовать их разностороннему развитию, но и формировать трудовой настрой учащихся, готовить их участвовать в создании материальных ценностей. Эффективная реализация тех задач, которые ставит перед преподавателем общество возможно только при наличии у педагога особых личностно и профессионально значимых качеств. К ним относятся коммуникативные, суггестивные, дидактические, перцептивные, организаторские, экспрессивно-речевые, когнитивные, волевые качества, а так же педагогический такт, распределённое внимание, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, креативность, эмпатия и т.д. Развитие любого качеств личности педагога требует готовности к саморазвитию и систематической и целенаправленной работы над собой.

Анализ теоретических источников и результаты эмпирических исследований показали, что некоторые личностно и профессионально значимые качества преподавателей МАОУ ВПО КММИВСО выражены в большей степени по сравнению с контрольной группой (людьми не занимающиеся педагогической деятельностью). Это такие качества как коммуникативные и организационные, а так же стрессоустойчивость. О высоком развитии именно коммуникативных способностей говорит тот факт, что большинство преподавателей в процессе педагогической деятельности используют стиль активного взаимодействия в общении со студентами, что ведет к улучшению многих аспектов процесса обучения и развитию личности обучаемого. Изучение парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию показало, что преподаватели МАОУ ВПО КММИВСО, в целом, готовы к работе над собой, особенно в отношении гностических, коммуникативных, когнитивных, организационных способностей. Цель исследования достигнута. Полученные результаты подтверждают гипотезу: существуют личностно и профессионально значимые особенности преподавателей, которые способствуют эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности.

Статьи из журналов и сборников:

Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: Дис. док. пед. наук: 13.00.01 / Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. – М., 2005.

Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / 2-е изд. – М.: Культура. Академический проект, 2007.

Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности [Текст] - Л.: Лениздат, 1981.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. – М.: изд. центр «Академия», 1999.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [текст]. – М.: Аркти, 2004.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – Л.: Лениздат, 1965.

Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя/ Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1975.

Гребенкина Л.К., Жокина Н.А. Введение в педагогическую деятельность [текст]. – М.: Педагогика, 2010.

Ермоленко М.Н. Ведение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. – М.: изд. центр «Академия», 2002.

Калинин М.И. О воспитании и обучении. – М.: Просвещение, 1957.

Ковалев Н.Е. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Том 1. – М.: Учпедгиз, 1939.

Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические особенности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / Учебно-методическое пособие. – М.: Прометей, 1991.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Лениздат, 1967.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. – СПб.: Просвещение, 2006.

Левитов Н.Д. Психология труда. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1963.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: изд. центр «Академия», 2006.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: Просвещение, 1994.

Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов / [2-е изд., испр. и доп.]. – М.: Академический проект, 2006.

Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. – СПб.: Школа и жизнь, 1933.

Сластенин Ф.Н. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. – М., Прометей, 1980.

Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии, ч. 2. АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1950.

Фетискин И.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Учебное пособие. – М.,2002.

Фролов А.П. Патриарх и молодёжь: разговор без дипломатии. – М.: Даниловский благовестник, 2009.

Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. Учебное пособие для вузов. – М.: Просвещение, 1998.

Щербаков А.И. О задачах клинического преподавания медицинской науки. – М.: Университетские известия, 1981.

Проблемы и перспективы научных исследований, сб. ст. преподавателей, студентов и молодых ученых, Краснодар, 2011. 200 с. Нененко А.Н. Профессионально и личностно значимые качества преподавателя МАОУ ВПО КММИВСО, 2011.

Проблемы и перспективы научных исследований, сб. ст. преподавателей, студентов и молодых ученых, Краснодар, 2011. 200 с. Зосим Я.А. Педагогическое мастерство в вузе МАОУ ВПО КММИВСО, 2011.

Код для цитирования: Скопировать