VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Психологические аспекты взаимосвязи интеллекта и личности остаются предметом пристального внимания современной теории и практики высшей школы. Изменения, происходящие в системе образования современной России, предъявляют новые требования к организации социально-психологического пространства учебного заведения, что придаёт особую важность задаче формирования личности будущих специалистов, которую призваны решать высшие учебные заведения. В данной работе речь пойдёт о влиянии интеллекта на такие аспекты личности человека как эмоции и мотивы.

Интерес к исследованию проблемы взаимосвязи когнитивных и аффективных процессов в научном знании существует с начала прошлого века, но, несмотря на это она до сих пор остаётся недостаточно разработанной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии разработкой идеи единства аффекта и интеллекта занимались такие учёные как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.В. Зейгарник, О.К. Тихомиров. Основанием для выводов о том, что большинство человеческих эмоций интеллектуально опосредованно; что между процессами интеллектуальными и эмоциональными существует закономерная связь; что эмоции задействованы в мотивации мышления и его регуляции; что эмоции развиваются в единстве с развитием мышления и что, соответственно, эмоция является одной из составляющих мышления, явилось мнение Л.С. Выготского о том, что у людей эмоции изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу – сферу психологического [8].

В современной науке при изучении эмоциональной регуляции мышления можно отметить подходы к проблеме В.К. Вилюнаса, который связывал эмоциональные процессы с личностными образованиями [7], А.В. Запорожца, который выделял функцию эмоций, обеспечивающую ребёнку смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации [11], Б.И. Додонова, который обозначил необходимость эмоции как для ориентировки человека во внешней среде, так и для поддержания его нормального внутреннего состояния [10], Ф.В. Бассина, который обозначил влияние бессознательного на область аффектов человека [2], В.Л. Поплужного, обозначившего роль эмоциональной активации в структуре решения творческой задачи [6].

Проблематика взаимодействия когнитивных и аффективных процессов нашла отражение в работах А.В. Брушлинского, полагавшего, что эмоции могут как способствовать мышлению, так и препятствовать ему. Он так же заметил, что особенно велика роль эмоциональных явлений в оценках различного рода, которые являются важнейшими компонентами мыслительной деятельности [5].

Среди современных исследований направленных на изучение связи аффекта и интеллекта выделяются исследование когнитивных оснований образовательного выбора студентов Е.Л. Богданова и О.Е. Богдановой, где представлены результаты экспериментального исследования, направленного на «проявление» эпистемологических и когнитивных предпочтений студентов в условиях развивающейся образовательной практики [4], а так же исследование динамики эмоций интереса и радости в условиях мыслительной деятельности А.А. Горбаткова, в котором было выявлено, что по мере изменения субъектно-деятельностных переменных (эффективность, результативность, компетентность, энергозатраты) меняется и доминирование одной эмоции над другой [9]. Как видим, в практике образования проблема единства аффекта и интеллекта не находит должного отражения, что может быть обусловлено неполнотой её теоретических разработок в конкретных психолого-педагогических исследованиях.

Существенный интерес к проблеме единства мотива и когнитивных процессов проявляют как отечественные учёные, так и зарубежные, однако, эта проблема остаётся недостаточно изученной. Связь когнитивных и мотивационных процессов в отечественной психологии изучали А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и другие учёные. Возникновение проблемы мотивации и мышления связывают с именем Л.С. Выготского. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения» отмечал Л.С. Выготский [8]. О.К. Тихомиров в своей концепции мышления указывает на структурирующую функцию мотива в мышлении: «Мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует» [13].

В зарубежной психологической науке вопрос о связи мотивации и мышления поднял З. Фрейд, изучавший проявление таких феноменов, как сновидения, творчество, остроумие. Важным в работах З. Фрейда, представляется рассмотрение вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию, а так же мысль о том, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию [14].

Проблема связи интеллекта и мотивов в современных научных работах рассматривалась в разных аспектах: исследование когнитивных оснований образовательного выбора студентов Е.Л. Богдановой и О.Е. Богдановой, которые выяснили, что образовательные предпочтения студентов определяются их эпистемологическими и когнитивными предпочтениями и обуславливают особенности «образовательного поведения»: направленность на развитие или «экономию» когнитивного ресурса [4]; исследование динамики мотивов учения студентов ВУЗа Е.Л. Афанасенковой, в рамках которого установлено, что в группу ведущих мотивов учения независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы [1]. В то же время, проблема единства мотива и интеллекта продолжает оставаться в центре внимания психологов, проявляющих интерес к проблеме, так как многие вопросы относительно механизмов этого единства остаются открытыми.

В исследовании посвященном влиянию стиля познания на общую эмоциональную направленность студентов выборку исследования составили студенты первого курса, факультета педагогики и психологии гуманитарного университета в количестве двадцати человек.

Методы исследования – опросник Б.И. Додонова «Общая эмоциональная направленность» [10] и тест «Определение стиля познания» (The Learning Style Inventory — LSI) Дэвида Колба [15].

В работах Б.И. Додонова выделены характеристики десяти типов эмоциональной направленности в соответствии с ситуациями, в которых они возникают. Это альтруистические, сопровождающие ситуации помощи и сопереживания; коммуникативные, возникающие в процессе общения; праксические, присущие процессу деятельности; глористические, сопровождающие переживание славы; гностические, выражающие удовлетворённость от процесса познания; пугнические, характерные для ситуаций борьбы и соревнования; романтические, связанные с восприятием таинственного, загадочного; эстетические, сопровождающие восприятие прекрасного; гедонистические, возникающие в ситуациях комфорта, аккизитивные, выражающие удовлетворение от приобретения и накопления [10].

В опроснике, предложенном автором, у испытуемому предлагается оценить шестьдесят формулировок, обозначающих разнообразные эмоциональные состояния. Формулировки отнесены к шести блокам, по десять в каждом. Каждое состояние оценивается испытуемым рангом от единицы до десяти, где единица – это наиболее значимое и приятное переживание, а десятка наименее значимое, безразличное. Ранг присваивается только один раз.

Стили познания исследовались по методу Дэвида Колба, который выделил следующие стили познания: дивергентный, свойственный лицам, расположенным к генерациям новых идей и выработке альтернативных перспектив; ассимилирующий, характерный для людей, предпочитающих работать с абстрактными идеями и концепциями; конвергентный, присущий индивидам, склонным умело использовать на практике разного рода идеи и теории; аккомодационный, типичный для людей, склонных чётко планировать свою деятельность и экспериментировать с чем-то новым и содержательным [15].

Для определения стиля познания студентам предлагалось двенадцать неоконченных предложений, имеющих отношение к процессу познания, и по четыре варианта окончания предложений. Испытуемый оценивал предложенные окончания рангом от одного до четырёх. Четвёрка соответствовала предпочитаемой ситуации, а единица – менее значимой.

Результаты исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1

Эмоциональная направленность студентов с различными стилями познания

Стили познания/ Типы Эм. Нап.	Дивергент.	Ассимиляц.	Конвергент.	Аккомодац.
Альтруистический	0%	3,85%	0%	0%
Коммуникативный	11,55%	11,55%	7,7%	19,25%
Глористический	0%	0%	3,85%	3,85%
Праксический	3,85%	0%	0%	0%
Пугнический	7,7%	0%	0%	0%
Романтический	3,85%	0%	0%	7,7%
Гностический	0%	0%	3,85%	3,85%
Эстетический	0%	0%	0%	0%
Гедонистический	0%	0%	3,85%	0%
Аккизитивный	0%	0%	3,85%	0%

Примечание Типы Эм. Нап. – Типы Эмоциональной Направленности.

Как следует из представленных в таблице результатов, у студентов с дивергентным стилем познания, в большей степени, проявляется коммуникативный тип эмоциональной направленности – 11,55% испытуемых, пугнический тип представлен у 7,7% испытуемых, праксический и романтически в равной степени по 3,85% испытуемых. У студентов с ассимилирующим стилем познания, в той же мере, что и у студентов с дивергентным стилем, представлен коммуникативный тип 11,55%, альтруистический – у 3,85% испытуемых. У студентов с конвергентным стилем познания коммуникативный выражен у 7,7%, глористический, гностический, гедонистический, аккизитивный по 3,85% испытуемых. У студентов с аккомодационным стилем познания типы эмоциональной направленности представлены следующим образом: коммуникативный – 19,25% испытуемых, романтический у 7,7%, глористический и гностический по 3,85% испытуемых каждого типа.

Таким образом, в ходе данного исследования было выяснено, что когнитивный стиль познания не оказывает существенного влияния на общую эмоциональную направленность. В то же время требует дальнейшего исследования соотношение аккомодационного стиля и коммуникативной эмоциональной направленности, а так же преобладание этого же типа направленности у студентов с дивергентным и ассимилирующим стилями познания. Для уточнения данных требуется проведение исследования на других выборках испытуемых, а так же расширение выборки, для точного статистического анализа данных.

В исследовании, посвященном влиянию стиля познания на учебную мотивацию студентов, выборку составили студенты первого курса, факультета педагогики и психологии гуманитарного университета в количестве тридцати человек.

Методы исследования – тест «Определение стиля познания» (The Learning Style Inventory — LSI) Дэвида Колба [15] и опросник Г.А. Карповой «Учебная мотивация» [12].

Учебная мотивация диагностировалась с применением «Опросника Г.А. Карповой «Учебная мотивация» [12]. Автор выделяет семь видов учебных мотивов: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, мотивы саморазвития, позиционные мотивы, мотивы достижения и внешние мотивы (поощрения, наказания) [12].

В рамках данного исследования анализ результатов производился по четырём группам мотивов: познавательные, коммуникативные, саморазвития, достижения. Испытуемым предлагалось оценить двадцать одно суждение, обозначающее различные причины, побуждающие их учиться. Каждый суждение оценивалось испытуемым рангом от нуля до трёх, где ноль – означал отсутствие значимости, единица – частичную значимость, двойка – заметную значимость и тройка – означала наивысшую значимость.

Результаты исследования представлены в таблицах 2,3,4

Таблица 2.

Когнитивные стили студентов с высоким уровнем мотивации
Стиль познания/Мотивы	Познавательные	Коммуникативные	Саморазвития	Достижения
Дивергентный	26,67%	16,67%	23,33%	26,67%
Ассимилирующий	13,33%	10%	20%	10%
Конвергентный	6,67%	0%	6,67%	3,33%
Аккомодационный	0%	3,33%	3,33%	3,33%

Таблица 3.

Когнитивные стили студентов со средним уровнем мотивации
Стиль познания/Мотивы	Познавательные	Коммуникативные	Саморазвития	Достижения
Дивергентный	33,33%	40%	43,33%	36,67%
Ассимилирующий	10%	6,67%	3,33%	13,33%
Конвергентный	0%	6,67%	0%	3,33%
Аккомодационный	3,33%	0%	0%	0%

Таблица 4.

Когнитивные стили студентов с низким уровнем мотивации
Стиль познания/Мотивы	Познавательные	Коммуникативные	Саморазвития	Достижения
Дивергентный	6,67%	10%	0%	3,33%
Ассимилирующий	0%	6,67%	0%	0%
Конвергентный	0%	0%	0%	0%
Аккомодационный	0%	0%	0%	0%

Как видно из результатов, представленных в таблице 1, высокий уровень познавательной мотивации встречается чаще у студентов с дивергентным стилем познания –26,67% испытуемых, реже у студентов с ассимилирующим и конвергентым стилями познания – 13,33% и 6,67% испытуемых, у студентов с аккомодационным стилем высокая познавательная мотивация не встречается – 0% испытуемых. Высокий уровень коммуникативных мотивов, так же как и в случае с познавательными мотивами, чаще встречается у студентов с дивергентным стилем – 16,67% испытуемых, реже у студентов с ассимилирующим стилем – 10% испытуемых, почти не встречается среди студентов с аккомодационным стилем – 3,33% испытуемых, и не встречается среди студентов с конвергентным стилем – 0% испытуемых. Высокий уровень мотивации саморазвития чаще обнаруживается у студентов с дивергентным стилем – 23,33% испытуемых, реже у студентов с ассимилирующим стилем – 20% испытуемых, незначительно у студентов с конвергентным и аккомодационным стилями – 6,67% и 3,33% испытуемых соответственно. Высокий уровень мотивации достижения так же, как и в предыдущих случаях, чаще всего встречается у студентов с дивергентным стилем – 26,67% испытуемых, редко встречается у студентов с ассимилирующим стилем – 10% испытуемых, и изредка у студентов с конвергентным и аккомодационным стилями – 3,33% испытуемых в каждом случае.

Как видно из результатов, представленных в таблице 2, студенты со средним уровнем познавательной мотивации в большинстве случаев имеют дивергентный стиль познания – 33,33% испытуемых, реже ассимилирующий стиль – 10% испытуемых, в отдельных случаях аккомодационный стиль – 3,33% испытуемых, студенты с конвергентным стилем не выявлены – 0% испытуемых. Средний уровень коммуникативной мотивации чаще свойственен студентам с дивергентным стилем – 40% испытуемых, значительно реже с ассимилирующим и конвергентым стилями – 6,67% испытуемых в обоих случаях, не свойственен студентам с аккомодационным стилем – 0% испытуемых. Средний уровень мотива саморазвития часто встречается у студентов с дивергентным стилем – 43,33% испытуемых, очень редко встречается у студентов с ассимилирующим стилем – 3,33% испытуемых, не встречается у студентов с конвергентным и аккомодационным стилями – 0% испытуемых в каждом случае. Средний уровень мотивации достижения свойственен студентам с дивергентным стилем – 36,67% испытуемых, в меньшей мере студентам с ассимилирующим стилем – 13,33% испытуемых, реже студентам с конвергентным стилем – 3,33% испытуемых, нехарактерен студентам с аккомодационным стилем – 0% испытуемых.

Результаты, приведённые в таблице 3 свидетельствуют о том, что студенты с низким уровнем познавательной мотивации встречаются среди дивергентных студентов – 6,67% испытуемых и не встречаются среди студентов с ассимилирующим, конвергентным, аккомодационным стилями познания – 0% испытуемых во всех случаях. Низкий уровень коммуникативной мотивации свойственен некоторым студентам дивергентного и ассимилирующего стилей – 10% и 6,67% испытуемых, студентам конвергентного и аккомодационного стилей низкий уровень коммуникативной мотивации не свойственен – 0% испытуемых. Низкий уровень мотива саморазвития не свойственен ни одному студенту каждого стиля познания – 0% испытуемых во всех случаях. Низкий уровень мотивации достижения свойственен только некоторым студентам дивергентного стиля – 3,33% испытуемых, во всех остальных случаях – 0% испытуемых.

Следовательно, наибольшее влияние на учебную мотивацию студентов оказывает дивергентный стиль познания, незначительное влияние оказывают такие стили как ассимилирующий и конвергентный, а наименьшее влияние аккомодационный стиль познания.

Чтобы статистически подтвердить данный вывод, используем корреляцию Пирсона, коэффициенты которой представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Корреляционные зависимости между показателем опросников «Определение стиля познания» и «Учебная мотивация» (30 человек).

	Познавательные мотивы	Коммуникативные мотивы	Саморазвития мотивы	Достижения мотивы
Абстрактная концептуализация	0,079	0,111	-0,048	-0,175
Активное экспериментирование	-0,248	0,676	-0,011	-0,11
Конкретный опыт	0,234	0,122	-0,26	-0,188
Рефлексивное наблюдение	-0,065	0,6	-0,3	-0,269

Примечание: Критическим значением коэффициента корреляциипри выборке 30 человек будет 0,296 [3].

Из указанных в таблице данных следует, что статистически значимыми являются связи показателей «активное экспериментирование» и «коммуникативные мотивы», где коэффициент корреляции равен 0,676, и показателей «рефлексивное наблюдение» и «коммуникативные мотивы» - коэффициент корреляции равен 0,6. Так же существует очень слабая обратная связь, которая граничит с критическим значением, между показателями «рефлексивного наблюдения» и «саморазвития мотивы», где коэффициент корреляции имеет значение -0,3. Все остальные показатели статистической значимости не имеют.

Исходя из полученных данных следует вывод, что только на определенный учебный мотив влияют когнитивные стили познания, в данном случае это коммуникативный мотив. Так же наличие обратной связи в случае показателей «рефлексивное наблюдение» и «саморазвития мотивы» может говорить о том, что некоторым студентам с дивергентным (23,33% испытуемых) и ассимилирующим (20% испытуемых) стилями познания свойственен низкий уровень мотивации.

Возможно, статистическая значимость в случае коммуникативного мотива была получена, вследствие того, что исследование проводилось на студентах первого курса, которые только что поступили в ВУЗ и важным для них является установление контактов с преподавателями и друг с другом.

Так же возникает ряд вопросов, касающихся отсутствия статистической значимости между показателями когнитивного стиля и мотивами познавательными, саморазвития и достижения. Это указывает на необходимость проведения лонгитюдного исследования на студентах младших и старших курсов.

Подвоя итог следует отметить, что изучение роли интеллектуального компонента в формировании и развитии эмоциональных и мотивационных структур личности является перспективным направлением исследований, требующим дальнейших теоретических и эмпирических разработок, что, в перспективе, ведёт к пополнению базы практических средств, способствующих психологическому сопровождению студента по пути его самосовершенствования.

Список литературы

1. Афанасенкова Е.Л. Динамика мотивов учения студентов ВУЗа // Психол. обуч. № 12 Декабрь 2011. С. 60-75.

2. Бассин Ф.В. Проблема «Бессознательного». – М., 1968.

3. Благинин А.А., Торчило В.В. Математические методы в психологии и педагогике: Учебное пособие // Санкт-Петербург 2006. С. 81.

4. Богданова Е.Л., Богданова О.Е. Исследование когнитивных оснований образовательного выбора студентов // Психол. обуч. № 2 февраль 2012. С. 62-77.

5. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журн. 1997. Т.18. № 2. С. 18-32.

6. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров. – М., 1980.

7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Уч. педг. из., 1934.

9. Горбатков А.А. Динамика эмоций интереса и радости в условиях мыслительной деятельности // Психол. журн. 2011. Т.32. № 3. С. 43-56.

10. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978.

11. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов // Вопросы психологии. – 1974. - № 6

12. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников // Г.А.Карпова – Екатеринбург, 2000.

13. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии: Учебное пособие для слушателей ФПК факультетов психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.

14. Фрейд, Зигмунд. Основные психологические теории в психоанализе // пер. М. В. Вульф, А. А. Спектор. — М.: АСТ, 2006.

15. www.elitarium.ru/2005/12/07/opredelenie_svoego_stilja_poznanija.html

Код для цитирования: Скопировать