VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Потребность общества в коммуникабельных людях постоянно растёт, так как коммуникативно-активный, адаптированный к социальной действительности, способный эффективно взаимодействовать с окружающими и умело управлять процессами общения человек- это человек успешный. Осуществляемый в современной школе переход от «школы знания» к «школе понимания», провозглашающий приоритет коммуникации над информацией, должен привести к замене субъект-объектного подхода на субъект-субъектный, более гуманный и ориентированный на равенство личностей, участвующих в коммуникации.

Коммуникативная компетентность «совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения» не может возникнуть на пустом месте, она формируется. Составляющими коммуникативной компетентности личности являются «знание норм и правил общения, высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения передавать и воспроизводить информацию, понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт с людьми с учётом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик, умение убеждать собеседника, способность правильно оценить собеседника как личность, как конкурента или партнёра, выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от такой оценки, способность вызывать у собеседника положительное восприятие собственной личности» [1, с.1].

По мнению А.В.Хуторского, коммуникативная компетентность включает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями [8, с.58-64].

И если человек ограничен в общении, лишён природной способности к коммуникации, то ему гораздо сложнее проявлять коммуникативную производительность, являющуюся неотъемлемой частью одной их составляющих коммуникативной компетентности - коммуникативной способности. Двумя другими составляющими коммуникативной компетентности являются, исходя из определений, - коммуникативные знания (знание о том, что такое общение, каковы его фазы, знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы, композиция речи, признаки текста, синтаксические конструкции)) и коммуникативные умения (способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению)[6] .

Главным условием формирования коммуникативной личности является овладение языком, речью, а основными источниками приобретения коммуникативной компетентности становится опыт народной культуры, опыт восприятия искусства. Прекрасной возможностью для таких приобретений могут стать уроки литературного чтения.

Для многих современных образовательных технологий характерен взгляд на урок как на коммуникативное событие. В сценарии урока литературного чтения целесообразно учитывать три принципа, которые предлагают представители школы коммуникативной дидактики (Ю.Л.Троицкий, В.И.Тюпа), выступающей как альтернатива школе авторитарной. Её авторы считают, что коммуникацией является жизнь сознания. Стратегия обучения школы коммуникативной дидактики основывается на следующих принципах:

1. Принцип приоритета коммуникации над информацией. В качестве цели обучения выдвигается приобретение и расширение у обучающегося духовного опыта, полученного в ходе общения с одноклассниками по поводу художественного произведения.

2. Принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием). Нельзя научить пониманию, но ему можно научиться во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. Понимание в коммуникативной дидактике рассматривается как процесс «перевода» знания с общепринятого научного «внешнего» языка- языка учебной дисциплины - на язык «внутренний», в план внутренней речи обучающегося. Такая переработка информации преобразует личный опыт субъекта, стимулирует рождение новых смыслов [7, с.106].

3. Принцип приоритета диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором. Коммуникативная дидактика не пропагандирует столкновения мнений, так как «единая истина» лишает обучающихся возможности творчески мыслить. В ходе обсуждения текста должна учитываться каждая читательская версия, и именно из их множества рождается понимание произведения. Диалог согласия предусматривает не спор и отстаивание своей точки зрения, а умение слушать и понимать другого. Задача учителя при этом заключается в следующем: не отвергая столкновения мнений, склонять обучающихся к поиску согласия, так как «сущностное знание-это область согласия, сфера согласуемых версий» [7, с.107]

По мнению Е.И.Матвеевой, сценарии уроков литературного чтения в 1-2 классах должны существенным образом отличаться от уроков в 3-4 классах, так как в 1-2 классах учитель большую часть времени вынужден отводить формированию способа «взрослого» или синтагматического чтения, при котором в поле зрения ребёнка оказывается не слог и не слово, а синтагма- «предельная основная синтаксическая единица, выражающая единое целое и фонетически сплочённая словесным ударением (синтагматическое ударение). Синтагма может состоять из слов, словосочетаний и даже группы словосочетаний [5, с.15]. На каждом уроке литературного чтения должно выделяться время для обучения детей правильному способу чтения, а также для контроля за тем, как ребёнок им овладел. Е.И.Матвеева для этой цели рекомендует использовать специальные дидактические тексты, которые составлены и размечены таким образом, чтобы обучающиеся самостоятельно смогли овладеть «взрослым» чтением. Работа с дидактическими текстами должна предшествовать работе с художественными источниками, но они могут быть близки по содержанию.

В 3-4 классах, когда у обучающихся навык чтения уже будет сформирован, появится возможность обратиться непосредственно к художественному произведению. Структура и содержание урока литературного чтения уже будут обусловлены особенностями жанра произведения, которое изучается.

Следует отметить, что для эффективной мотивации читательской деятельности детей, формирования их коммуникативных умений необходимо использование разнообразных типов и подходов к планированию уроков литературного чтения, способствующих превращению уроков чтения в яркое коммуникативное событие в жизни ребёнка.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить, по мнению А.К. Дусавицкого, следующие типы уроков литературного чтения «в соответствии с формированием того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности:

• урок постановки учебной задачи (на нём обучающиеся, впервые столкнувшись с какой-либо литературоведческой проблемой – новым литературным жанром, художественным средством, приёмом анализа или интерпретации литературного произведения,- формулируют учебную задачу);

• урок решения задачи (на этом занятии обучающиеся намечают пути решения поставленной ранее литературоведческой проблемы и решают её);

• урок моделирования и преобразования моделей (на нём раскрываются секреты «устройства» произведения, относящегося к определённому жанру, или особенности функционирования какого-либо художественного приёма; работа завершается созданием соответствующей модели, руководствоваться которой в дальнейшем обучающиеся смогут и в собственном литературном творчестве);

• урок решения частных задач. Это занятие может иметь своей целью или решение частных задач на конкретизацию общего способа действия. Например, наблюдение над «действием» выявленной ранее модели на примере других литературных произведений, относящихся к подобному жанру и типу, или выработку каких-либо практических литературоведческих умений, связанных с формированием навыка или закреплением способов действий, цель которых – анализ и интерпретация литературных произведений;

• урок контроля и самооценки. Назначение данного урока заключается в том, чтобы проверить уровень овладения изученным материалом (способами действия, понятиями и др.) с помощью специальных диагностических средств» [2, с.27].

К какому бы типу не относился урок, коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения [3]. Коммуникативную основу урока составляют следующие виды диалога: диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении. Учителю предстоит обеспечить создание такой ситуации, чтобы состоялось взаимодействие обучающихся с автором и его произведением, чтобы детям не была навязана единственно правильная трактовка, чтобы обучающиеся имели возможность высказать собственные суждения и организовать творческую деятельность на основе прочитанного. Такой подход к организации учебного занятия позволяет освободить его от сложившегося стереотипа и в структуре, и в содержании.

Л.Д.Мали предлагает следующую модель урока литературного чтения, способствующую формированию коммуникативных умений младших школьников:

1. Этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте.

Используемые приёмы: знакомство с автором и названием произведения, его жанром; прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам; выразительное чтение произведения учителем; «медленное», «пошаговое» чтение произведения учащимися (чтение с комментариями, попутной формулировкой вопросов, выделение в тексте непонятных мест (слов), обмен мнениями, намеренные остановки в чтении, прогнозирование возможного продолжения сюжета, реконструкция отсутствующих частей и т.д.

2. Этап анализа текста и интерпретация его смысла.

Основной метод работы - творческий диалог читателей с автором произведения по поводу прочитанного.

Используемые приёмы: моделирование способа деятельности для решения поставленной в начале этапа задачи, т.е. определить жанр произведения, охарактеризовать образы персонажей, освоить некоторые художественные приёмы, раскрыть нравственную идею произведения, понять, что хочет замысел автора и т.д., составление вопросов и заданий по тексту, направленных на достижение поставленной цели; выполнение в группах самостоятельных заданий по тексту, а затем коллективное обсуждение полученных наблюдений; составление плана текста; мини-исследование по тексту (выбор слов, характеризующих образы персонажей; выбор средств, используемых при создании образов; обсуждение значения некоторых слов, особенно важных для осмысления авторской идеи и т.д.)

3.Этап работы с текстом после чтения.

Используемые приёмы: выполнение мини-проверочных работ, тестирование с целью оценки каждым обучающимся уровня его участия в уроке и осмыслении произведения; проведение творческих работ на основе прочитанного (творческое пересказывание, инсценирование, составление отзывов и рецензий, иллюстрирование текста, написание сочинений-рассуждений в жанре эссе и др.)

По мнению О.В. Сосновской, когда речь идёт об уроках литературного чтения, то естественным является то обстоятельство, что «учебная читательская ситуация предполагает искусственное создание таких обстоятельств, которые будут стимулировать правильную читательскую деятельность индивида». К таким обстоятельствам относятся:

-мотив чтения, который осознаётся индивидом;

-книжное окружение, которое находится в распоряжении индивида;

- свободное время, которым располагает индивид;

-контакты индивида с другими читателями;

-комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду продуктивно читать литературные произведения [7].

Занятия со специально организованным общением с автором произведения и его творением, со сверстниками и учителем позволяют развиваться коммуникативным способностям обучающихся динамичнее и продуктивнее.

Литература

1. Аргунова, П. Г. Коммуникативная компетентность в образовательном процессе .

2. Дусавицкий, А.К. Урок в начальной школе: Реализация системно-деятельностного подхода к обучению: кн. для учителя /А.К. Дусавицкий [и др.].- 4-е изд. –М.: Вита-пресс, 2012

3. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования: коммуникативно-деятельностный подход/ С.П.Лавлинский.-М.:Процесс-Традиция, 2003

4. Мали, Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе.

5. Матвеева, Е.И. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы) /Е.И.Матвеева, И.Е. Патрикеева.-3-е изд. – М.: Вита-пресс, 2012.

6. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб., 2004

7. Сосновская, О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя.- М., 2004 .

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как результат личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2. С.58-64

Код для цитирования: Скопировать