VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Одним из эффективных способов преодоления отклонений в развитии детей-сирот дошкольного возраста, является организованная арт-терапевтическая деятельность. В настоящее время достаточно широко разработанное содержание арт-терапии, недостаточно рассмотрено как фактор повышения уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот дошкольного возраста. В этой связи возникает необходимость для обоснования психолого-педагогических условий эффективности социально-педагогической адаптации детей-сирот в условиях детского дома.

В философской и педагогической литературе отмечается, что всеусловия можно разделить на две группы: внешние (набор необходимых и достаточных компонентов, позволяющих развиваться системе, способствующих ее эффективной деятельности; благоприятная среда протекания того или иного явления или процесса) и внутренние (способность самой системы приспосабливаться к меняющимся условиям, воздействуя на окружающую среду).

Для повышения уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот мы определили ряд педагогических условий:

1. Своевременная и качественная психолого-педагогическая диагностика детей-сирот дошкольного возраста, направленная на определение уровня их эмоционального и интеллектуального развития, вместе с творческим мышлением.

2. Активная мотивация и вовлечение детей-сирот дошкольного возраста в арт-терапевтическую деятельность.

3. Реализация программы деятельности педагога детского дома в повышении уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот с использованием арт-терапии.

В проведенном нами исследовании первое условие было обеспечено с помощью различных психолого-педагогических диагностических методик. Для определения эмоционального состояния детей применялся цветовой тест Люшера [6], обусловленный легкостью и быстротой его прохождения для испытуемого. Эта методика позволяет быстро, четко и полно определить эмоциональное состояние испытуемого, без особых усилий для него. При диагностике детей-сирот это особенно важно, т.к. часто у них возникает негативная реакция на задания, вызывающие какие-либо сложности при их решении. Тест Люшера относится к категории проективных тестов и основан на предложении о том, что предпочтения одних цветов другим определенным образом связаны с устойчивой личностной характеристикой испытуемого и особенностями его переживаний.

Создатель теста предлагал различать две точки зрения на цвет: 1) объективное значение цвета (физические характеристики цвета и его символическое значение, общее для всех людей независимо от пола, социального статуса, возраста и индивидуальных предпочтений) и 2) субъективное отношение конкретного испытуемого к этому цвету. Проведенные эксперименты подтвердили, что некоторые физиологические показатели состояния испытуемого закономерным образом меняются в зависимости от того, на какой цвет он смотрит.

Субъективное отношение к тому или иному цвету у каждого человека индивидуально: один находит цвет приятным, другой считает его скучным, третьему он безразличен, а четвертый находит его ужасным. Функция цвета, формирующаяся при жизни человека, в немалой степени зависит от того, с чем связывается этот цвет. Однако, не стоит при проведении теста основываться только на его результатах при суждении об испытуемом. Тест необходимо использовать в батарее методик и соотносить с результатами других тестов. Полный тест Люшера состоит из трех субтестов. В первом из них испытуемый определяет свое отношение к оттенкам серого цвета, во втором – к четырем основным и четырем дополнительным цветам, и в третьем - к четырем основным и их оттенкам.

Второй в диагностическом блоке исследования была применена адаптированная для детей младшего школьного возраста методика Д. Векслера (Wechsler intelligence Scale for Children), направленная на выявление уровня их интеллекта [8]. В существующей практике диагностики интеллекта это наиболее полная и точная методика. Ее адаптированный вариант для детей младшего школьного возраста позволяет получить объективную информацию о состоянии интеллекта в вербальной и невербальной области. Тест не прост для испытуемого и занимает по времени до 40 минут. Учитывая возрастные и эмоциональные особенности детей-сирот, при тестировании были предусмотрены небольшие промежутки для отдыха. Сделано это было в рамках кабинета психолога. Таким образом, ребенок не «выпадал» из процесса диагностики.

По своему содержанию и исходным принципам его формирования тест WISC может быть полезен при решении таких диагностических задач, как:

1. определение подготовленности ребенка к обучению в школе. Однако надо иметь в виду, что этот фактор не является сколь-нибудь однородным. Он зависит от наследственных факторов и гармоничности процессов их созревания, опыта учебной работы ребенка в семье и дошкольном учреждении, от специфических особенностей образовательного учреждения и выдвигаемых ею требований к знаниям, свойствам и навыкам обучаемого;

2. оценка возможных причин неуспеваемости дошкольника;

3. обнаружение умственной отсталости ребенка, которое существенно изменяетхарактер жизни и обучения ребенка и может использоваться прирешении первых двух задач.

Тест состоит из 12 субтестов, образующие вербальную и невербальную подгруппы. Испытуемому сначала предлагаются все вербальные (их 6), а затем - все невербальные субтесты в номерном порядке, обозначенных на регистрационном листе. Ответы испытуемого на задания субтестовWISC оцениваются в соответствии с содержательными критериями для вербальных субтестов; с содержательными и скоростными -для невербальных. Заключительные интеллектуальные показатели по испытуемому вычисляются при помощи нормативных таблиц, полученных по итогам тестирования детей с равной представленностью мальчиков и девочек.Тест WISC предназначен для оценки интеллектуального развития детей в возрасте от пяти до шестнадцати лет, но действительно информативными и надежными результаты становятся при тестировании семи - восьмилетних испытуемых. В нашем исследовании тест Векслера позволял произвести диагностику интеллектуального развития детей сирот средствами арт-терапии.

Для диагностики мышления была применена методика Е.Е. Туник [7]. Ее применение было направлено на диагностику как интеллектуального, так и эмоционального развития детей - сирот.В основу методики положены тесты, разработанные Дж. Гилфордом и Е.Торрансом: «беглость», «гибкость», «оригинальность». Тестирование проводилось по семи субтестам. Практика нашей работы показала, что для детей - сирот оптимальным является индивидуальный вариант. Время проведения батареи тестовпримерно сорок минут, диагностика позволяет в легкой форме отслеживать уровень мышления детей-сирот. За счет смены заданий и их творческой и нестандартной направленности, постоянного переключения внимания, дети-сироты смогли пройти этот тест.

Согласно логике исследования, тестирование было проведено на всех трех этапах педагогического эксперимента - констатирующем, формирующем и контрольном. Условия проведения диагностики на всех трех срезах идентичны. Обобщенной характеристикой являлось установление уровней социально-педагогической адаптации по критериям, разработанным в процессе проведения научной работы. Количественные показатели, определенные при помощи каждой из методик, статистически обрабатывались, а одним из основных параметров, позволивших нам определить уровень социально - педагогической адаптации детей-сирот, был уровень развития творческого мышления и IQ.

Также использовались такие методы диагностики как наблюдение, беседа. Процесс наблюдения предполагал:

а) формулировку цели (какие психолого-педагогические проявления будут изучаться);

б) выбор объекта наблюдения;

в) поддержку естественных условий жизни детей-сирот;

г) невмешательство в жизнь наблюдаемого ребенка;

д) отключение от стереотипов при наблюдении за ребенком.

Метод беседы применялся в сочетании с экспериментом и наблюдением. Сначала выявлялись предпочтения ребенка в процессе наблюдения, а затем проводилась беседа, настраивающая ребенка на предстоящие занятия, и в заключение фиксировалось состояние ребенка после них.

Важным педагогическим условием является разработка программы деятельности педагогов. Особое внимание мы хотели бы обратить на то, что работать с детьми по предлагаемой программе должны социальные педагоги детских домов. Социальный педагог должен уметь выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса, определить основные факторы, оценить роль и место данной системы отношений как целого образования в системе других явлений. Опираясь на системный подход, можно выявить содержательные признаки процесса, специфические системные свойства, признаки, раскрывающие внутреннее состояние системы, что позволяет выявить интеграцию, дифференциацию и централизацию целостного процесса.

Социальный педагог должен работать в рамках системно-деятельностного подхода. В него заложено представление о том, что развитие личности, а значит и социализация и механизмы социальной адаптации формируются в разнообразных видах деятельности. В рамках нашего исследования реализация этого подхода предполагала моделирование творческой деятельности детей детского дома.

Реальность социального пространства определяется основными видами деятельности - общением, игрой, учением и трудом. Все эти компоненты присутствуют в творческой деятельности. Соответственно раннее приобщение к творческой деятельности дает возможность повышения уровня овладения основными видами деятельности.

Для нас творческая деятельность представляет интерес как возможность развития ребенка. Особенно важна совместная деятельность со взрослым человеком. Такая деятельность дает возможность приобретения навыков и опыта решения проблем. Важно развитие собственной активности ребенка. В процессе социализации он помимо адаптации к среде, проявляет себя в конкретной содержательной деятельности как активный самостоятельный «преобразователь».

Основной задачей социального педагога детского дома является обеспечение полноценного процесса социализации личности воспитанника.

Подготовка социального педагога предполагает его деятельность по следующим направлениям: диагностико-исследовательское; аналитико-прогностическое; организационно - деятельностное; пропагандистско-просвещенческое; консультативно-коррекционное; правозащитное; социально-реабилитационное; превентивное; информационно-методическое.

Из всех направлений в практике работы детских домов в основном активно используется лишь правозащитное, поэтому необходима активная разработка программ деятельности и по другим направлениям.

Современные исследования позволяют расширить деятельность социального педагога детского дома в коррекционном направлении. Развивающая и коррекционная деятельность входит в структуру социально-педагогической адаптации детей-сирот. Отметим некоторые коррекционные методики, применяющиеся в работе с детьми-сиротами.

И.П. Воропаева предлагает педагогическую коррекцию эмоциональной сферы детей-сирот средствами художественно-игровой деятельности. Обращение к средствам искусства в педагогической практике обоснованно тем, что «в эстетических чувствах более всего проявляется сущность человека как высшего существа, как совокупности всех общественных отношений. Отражая окружающую действительность, искусство способствует целостному восприятию, отражает личностно значимый смысл объектов окружающей действительности, формирует и организует сферу чувственного восприятия» [2, 5].

Б.А. Куган разработал модель социально-трудовой адаптации детей-сирот [5]. Социально-трудовая адаптация включает в себя два компонента: профессиональный и социально-психологический. В модели наибольшее внимание уделяется социально-психологической составляющей. В нее входит адаптация:

• к психологическому климату коллектива;

• к традициям и нормам;

• к системе ролей;

• к стилю и требованиям руководителя.

Таким образом, воспитанник для успешной адаптации в трудовом коллективе, должен обладать определенным набором умений и навыков. Это касается как профессиональной, так и коммуникативной стороны. Необходимые знания и умения воспитанник может получать с помощью социального педагога.

Дети-сироты вследствие различных причин имеют различные пограничные психические и физические нарушения. Основной проблемой является недостаточная сформированность отдельных психических функций, изменяющих ход онтогенеза по ряду описанных выше причин морфофизиологического, экологического и социального характера с патологическими особенностями протекания беременности и раннего развития ребенка. В результате страдает раннее моторное развитие, формирование механизмов анализа пространственно-временных характеристики пространства, функций контроля и программирования, что отрицательно влияет на структуру психической деятельности. В итоге основной проблемой становится рассогласование возрастных параметров развития ребенка и имеющихся в настоящее время социально-психологических нормативов эмоционально-личностного, мотивационно-волевого и когнитивного компонентов развития с несформированностью необходимых психологических предпосылок к школьному обучению.

М.Э. Вайнер [1] предлагает в качестве ведущего педагогического средства коррекции эмоциональной сферы игровой сенсомоторный тренинг (ИСМТ), системная характеристики которого имеет ряд преимуществ:

• предполагает постепенное развертывание тренинга - системы во времени;

• исключает эклектичность в выборе содержания;

• исключает одномоментность применения и воздействия тренинга,предполагает процессуальность развертывания.

Одно из новых коррекционных направлений работы с детьми группы риска –сказкотерапия. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [3] предложила использовать воспитательный потенциал сказок. Новизна комплексной сказкотерапии заключается в интегративном подходе к моделированию через сказочно-метафорическую форму системы отношений ребенка и взрослого к миру и социуму.

В структуру входит пять блоков:

1. Блок психологической диагностики, реализующий функцию сбора материала о потребностях развития, затруднениях и самовыражения.

2. Блок психолого-педагогической коррекции, направленный на обогащение спектра положительных приемов взаимодействия, представленных в сказочной форме.

3. Блок социально-педагогической адаптации, служащий для закрепления новых форм положительного поведения и взаимодействия.

4. Блок творческого самовыражения, реализующий задачу усиления спонтанности, развития творческих проявлений в повседневной жизни.

5. Блок работы с социальным окружением, выполняющий задачу позитивнойассимиляции ребенка в привычную социальную среду.

Деятельность социального педагога в рамках всех направлений очень широка. Поэтому важно использовать возможность его работы как координатора совместных усилий различных специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.), в связи с чем необходимо усиленно развиваться в диагностико-исследовательском и аналитико-прогностическом направлении. Для работы в детском доме это особенно актуально, поскольку дети, воспитывающиеся там, принадлежат к группе риска и в работе с ними надо быть особенно осторожными и предусмотрительными. Главный принцип социального педагога детского дома «не навреди».

С.А Козлова подчеркивает полезность деятельности, которая стимулирует творчество. Она выделяет три педагогические задачи, которые возможно решать с помощь целенаправленно организованной деятельности:

• углубление знаний, закрепление формирующихся оценок, воспитание качеств личности;

• приобретение ребенком опыта жизни среди людей - сверстников, взрослых; осознание ими необходимости и важности владения нормами и правилами взаимодействия и деятельности;

• удовлетворение стремления к образу жизни взрослых и участию в ней.

Деятельность социального педагога, работающего с детьми–сиротами и детьми, лишенными родительского попечения, основной своей целью имеет:

• организацию деятельности детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения;

• обеспечение в процессе совместной деятельности повышения уровня социально-педагогической адаптации детей, воспитывающихся в государственных учреждениях.

Таким образом, рассмотренные условия эффективности социально-педагогической адаптации детей-сирот, средствами арт-терапии, позволяют сделать следующие выводы:

1. Методика диагностики, основывается на трех психолого-педагогических методиках, две из которых (Векслера и Туник)позволяют получить количественную информацию об интеллектуальном и творческом потенциале воспитанников детских домов дошкольного возраста.

2. Определена сущность профессиональной деятельности социальныхпедагогов по развитию творческого потенциала детей-сирот и специфика этого процесса в детском доме.

3. Дано описание методик, используемых для повышения уровня социально-педагогической адаптации. Перечислим еще раз условия, способствующие этому процессу:

а) своевременная и качественная психолого-педагогическая диагностика детей-сирот дошкольного возраста, направленная на выявление уровня их эмоционального, интеллектуального развития и творческого мышления;

б) активная мотивация и привлечение детей-сирот дошкольного возраста к организованной творческой деятельности;

в) реализация программы деятельности педагогов детского дома вповышении уровня социально-педагогической адаптации детей-сирот в процессе творческой деятельности.

Мы придерживаемся мнения, что данные педагогические условия способствуют успешному осуществлению процесса социально-педагогической адаптации детей-сирот дошкольного возраста в условиях детского дома.

Литература:

1. Вайнер М.Э. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональнойсферы младших школьников. [Текст]/ М.Э. Вайнер// Вестник психосоциальной и коррекционной работы. 1997.- № 2. – С. 10-27.

2. Воропаева И.П. Педагогическая коррекция эмоциональной сферымладших школьников школы-интерната средствами художественно-игровойдеятельности. [Текст] / И.П. Воропаева. - Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1991. – 120 с.

3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества: сказкотерапия. [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева // ВПКР. 1997. - № 3. – С. 15-26.

4. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления школьников ссоциальной действительностью. [Текст] / С.А. Козлова. – М.: «Академия», 1998. – 180 с.

5. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. [Текст] / Б.А. Куган. – Курган-Челябинск, 1995. – 80 с.

6. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера.[Текст] - М.:Когито-Центр, 1999.– 62 с.

7. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты.[Текст] / Е.Е. Туник. – СПб, 1997.– 33 с.

8. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISK). Адаптированный вариант. [Текст] / Ю.И.Филимоненко, В.И. Тимофеев.- СПб.: Иматон, 1994. – 94 с.

Код для цитирования: Скопировать