VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

В педагогике и психологии, а также в других областях знаний термины «пространственная ориентировка», «пространственная ориентация», «ориентировка в пространстве», «ориентация» являются общепринятыми. Однако различными авторами они понимаются и определяются по-разному.

В энциклопедическом словаре медицинских терминов под редакцией Б.В. Петровского ориентировка человека рассматривается как психическая функция, обеспечивающая осознание собственной личности и обстановки. При этом различают ориентировку аллопсихическую (в ок-ружающей обстановке), аутопсихическую (в собственной личности), соматопсихическую (осознание состояния собственного организма и происходящих в нем процессов), топологическую (осознание пространственных параметров обстановки), хронологическую (осознание временных критериев).

Пространственная ориентировка- это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы (Б.Г.Ананьев).

А. Р. Лурия отмечал, что ориентировка в пространстве является той функцией, исследование которой особенно необходимо для топической диагностики мозговых поражений.

Известно, что ориентировка в пространстве, куда в первую очередь относится ориентировка в таких координатах, как верх—низ, правое—левое, является комплексным процессом. В нем кроме симультанного зрительного восприятия, осуществляющегося с учетом дифференцированных движений глаз, участвуют вестибулярный анализ и синтез (в значительной мере составляющий ее элементарную физиологическую основу), а также те кинестетические сигналы, которые идут от ведущей (правой) руки и придают пространству, в котором живет человек, известную асимметричность. Вот почему ориентация в пространстве лишь условно может рассматриваться среди высших зрительных функций

Люблинская А.А., Степаненкова Э.Я. понимают под пространственной ориентировкой способность человека определять свое местоположение и других объектов в пространстве, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.

Дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства. Однако, пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у дошкольников определенные трудности.

Литвак А.Г., Шемякин Ф.Н. провели исследование топографических представлений, как представлений о местности, возникающих на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке.

Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н. рассматривают особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников и выделяют два ее вида: ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве.

В тифлопсихологии нарушения ориентации при слабовидении объяснялись с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия.

Изучением пространственной ориентации у слабовидящих дошкольников занимались такие ученые, как: Сверлов В.С., Литвак А.Г., Шемякин Ф.Н., Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н., Дружинина Л.А. и другие.

Плаксина Л.И. отмечает, что в результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, в дальнейшем могут повлиять на их самостоятельность и активность во всех сферах жизни. Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Из этого следует, что ориентировка в пространстве одна из актуальныхи трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушениями зрения.

Плаксиной Л.И. показано, что формирование представлений у детей с нарушением зрения осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство.

Если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

— формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;

— развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации;

То здесь можно выделить своеобразие и особенности, которые характеризуют процесс зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов. Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений.

У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты.

В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны.

Отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчлененный характер. В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина).

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных.

Для проведения нашего исследования пространственной ориентации слабовидящих дошкольников мы выбрали муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение комбинированного вида № 45 города Ставрополя. Исследование проводилось с двумя группами детей: экспериментальная и контрольная. Контрольную группу составили дети в возрасте 5-6 лет, имеющие развитие в условиях нормы. Экспериментальную группу составили дети в возрасте 5- 6 лет, имеющие нарушения зрения разной степени выраженности. Для каждой группы было подобрано по 4 человека: 2 мальчика и 2 девочки.

С целью исследования пространственной ориентации нами были подобраны две методики, которые направлены на исследование следующих компонентов пространственной ориентировки:

Методика 1- исследование невербальных компонентов пространственной ориентации, которым относится: знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-либо объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание перемещения с точки отсчета «от себя»;

Методика 2- исследование вербальных компонентов пространственной ориентации, к которым относится знание наречий и предлогов, определяющих ориентировку в пространстве.

После проведения методик нами был проведен количественный и качественный анализ результатов в каждой группе и каждого ребенка в отдельности. Для сравнения результатов детей с нарушениями зрения разной степени выраженности и детей, развивающихся в условиях нормы, нами были высчитаны уровни овладения навыками пространственной ориентировки. После чего по каждой методике в графической форме были изображены результаты овладения пространственной ориентировкой детьми с нарушениями зрения и нормально видящими детьми. Затем мы провели сравнительную характеристику уровней овладения навыками ориентировки в пространстве, где показано, что у детей, развивающихся в условиях нормы, уровень сформированности овладения как невербальными, так и вербальными компонентами пространственной ориентации развит лучше, чем у детей с нарушениями зрения различной степени выраженности.

Таким образом, в результате исследования пространственной ориентации среди детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и их нормально развивающихся сверстников, мы пришли к следующим выводам: у детей с нарушениями зрения отмечаются нарушения в ориентировке на плоскости, в окружающем пространстве, в схеме собственного тела, во времени и днях недели. Также у них наблюдается нарушение в использовании пространственных понятий: наречий и предлогов, выражающих пространственные отношения.

Это связано с тем, что у таких детей сужается поле зрения, снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а также у них ограничивается возможность воспринимать мир дистанно. Приемы узнавания и осмысления предметов и изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленней и информативно беднее, чем у нормально видящих детей.

Список литературы:

1.Дружинина, Л. А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации/ Л. А. ружиина -Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2011.-с.206;

2.Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин — М., 2009;

3.Литвак, А. Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. учеб. пособ. Для деф. фак. пед. ин-тов / А. Г. Литвак. -Л.: 1972;

4. Мухина, В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985;

5.Нагаева, Т. И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. -Ростов н/Д: Феникс, 2008;

6.Подколзина, Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2009. — №5;

7.Шемякин, Ф. Н. Ориентация в пространстве / Ф. Н. Шемякин. / Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 140 с.;

8.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. -М., 2011.

Код для цитирования: Скопировать