VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №61 с участием 58 учащихся 4 и 5 классов, из них 24 дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания (VII вида).

Для определения качественных и количественных характеристик школьной тревожности мы использовали методику Филлипса.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной различными областями школьной жизни. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего возраста.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

• Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

• Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

• Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

• Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

• Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

• Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

• Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для определения статистической значимости полученных результатов мы использовали критерий Фишера. Критерий Фишера используется для сравнения дисперсий двух вариационных рядов, т.е. для определения значимых различий между групповыми средними в установке дисперсионного анализа. Этот критерий можно применять для оценки различий в двух любых выборках, зависимых или независимых.

Количественный и качественный анализ результатов исследования

В таблицах 1 и 2 представлены результаты диагностики факторов школьной тревожности с использованием опросника Филлипса в группах нормально развивающихся школьников и в группе детей с задержкой психического развития. Данные представлены в абсолютных числах от общего количества детей в группах. В таблицах 3 и 4 результаты диагностики показаны в процентном соотношении от общего числа детей в группах. На рисунках 1 и 2 графически предсталено процентное соотношение уровней факторов школьной тревожности в группах нормально развивающихся детей и школьников с задержкой психического развития.

Таблица 1.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у нормально развивающихся детей (абс. число от общего числа детей в группе)

Уровень	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
низкий	8	6	1	2	6	4	4	4
средний	17	16	20	12	20	15	20	10
повышенный	9	12	13	13	8	15	10	20

Таблица 2.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у детей с ЗПР (абс. число от общего числа детей в группе)

Уровень	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
низкий	4	3	4	4	-	9	-	3
средний	15	15	16	18	10	10	6	17
повышенный	5	6	4	2	14	5	18	4

Таблица 3.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у нормально развивающихся детей (% от общего числа детей в группе)

Уровень	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
низкий	23,5	17,7	3,0	6,0	17.7	11,8	11,8	11,8
средний	50,1	47,1	58,8	35,2	58,8	44,1	58,8	29,4
повышенный	26,4	35,2	38,2	58,8	23,5	44,1	29,4	58,8

Как видно, из таблицы 3 в группе нормально развивающихся школьников преобладают средние уровни тревожности, кроме шкал «Страх самовыражения» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» по 58,8% от общего числа детей в группе.

Рис. 1. Соотношение уровней школьной тревожности в группе нормально развивающихся школьников (% от общего числа детей в группе)

Таблица 4.

Результаты диагностики уровней показателей школьной тревожности у детей ЗПР (% от общего числа детей в группе)

Уровень	Общая тревожность в школе	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
низкий	16,6	12,4	16,6	16,6	-	37,5	-	12,4
средний	62,6	62,6	66,8	75,1	41,7	41,7	25,0	71,0
повышенный	20,8	25	16,6	33,3	58,3	41,6	29,1	16,6

По данным таблицы 4 и рис. 2, в группе школьников с задержкой психического развития преобладают средние уровни факторов школьной тревожности, по шкале «Страх ситуации проверки знаний» - повышенный уровень наблюдается у 58,3% детей от общего числа в группе.

Для определения значимости различий в проявлении факторов школьной тревожности мы использовали критерий Фишера.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Общая тревожность в школе» наблюдается у 9 человек (26,4%), в группе детей с ЗПР – у 5 (20,8%).

φ₁=1,077

φ₂=0,947

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,232

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,232 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Переживание социального стресса» определяется у 12 человек (35,2%), в группе детей с ЗПР – у 6 (25%).

φ₁=1,270

φ₂=1,047

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,44

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,44 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» наблюдается у 13 человек (38,2%), в группе детей с ЗПР – у 4 (16,6%).

φ₁=1,333

φ₂=0,839

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=0,863

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

0,863 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх самовыражения» наблюдается у 20 человек (58,8%), в группе детей с ЗПР – у 2 (8,3%).

φ₁=1,748

φ₂=0,584

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=4,03

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 2,28 4,03

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх ситуации проверки знаний» наблюдается у 8 человек (23,5%), в группе детей с ЗПР – у 14 (58,3%).

φ₁=1,738

φ₂=1,012

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,742

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 1,742 2,28

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» наблюдается у 15 человек (44,1%), в группе детей с ЗПР – у 5 (20,8%).

φ₁=1,453

φ₂=0,947

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,084

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1.084 1,64 2,28

Полученная величина φ_эмп. не превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно различия между группами незначимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» наблюдается у 10 человек (29,4%), в группе детей с ЗПР – у 18 (75%).

φ₁=2,094

φ₂=1,146

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=2,497

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 2,28 2,497

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно различия между группами значимы.

В группе нормально развивающихся школьников повышенный уровень по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» наблюдается у 20 человек (58,8%), в группе детей с ЗПР – у 4 (16,6%).

φ₁=1,748

φ₂=0,839

φ_эмп.= φ₁- φ₂ х √ n₁ x n₂/ n₁+n₂

φ_эмп.=1,66

φ_кр.= 1,64 для р≤ 0,05

φ_кр.= 2,28 для р≤ 0,01

Строим ось значимости.

зона незначимости зона неопределенности зона значимости

_______________________________________________________

1,64 1,66 2,28

Полученная величина φ_эмп. превышает соответствующее критическое значение для уровня в 5%, следовательно, различия между группами значимы.

Таким образом, мы определили, что статистически значимые различия в группах школьников с нормальным и задержанным развитием наблюдаются по шкалам «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

ВЫВОДЫ

1. Большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

2. Дети с ЗПР проявляют тревожность по отношению к школе и учению, в основном, так же как и их нормально развивающиеся сверстники.

3. Дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций. Этим можно объяснить более низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, которая определена в нашем исследовании.

4. Тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».

5. Школьники с задержкой психического развития в меньшей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники испытывают страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями, фрустрацию потребности в достижении успеха и переживают социальный стресс. Это обусловлено образовательной программой, которая предусматривает переход к новой теме только после полного усвоения школьником предыдущей, поэтому отрицательные отметки эти дети получают реже, чем их сверстники. Общая успеваемость у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М.: Академия. 2002. - 160с.

2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. – М.: «Ось-89», 2006. – 192 с.

3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал – 2002 - №2 – с. 34-38

4. Астапов В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. С-Пб.: Речь, 2007. - 379с.

5. Бадхен А.А. Мастерство психологического консультирования. С-Пб.: 2006. -228с.

6. Белая К.Ю., Зимонина В.Н., Кондрыкинская Л.А., Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И., Сахарова В.Н. Как обеспечить безопасность дошкольников. М.: Академия, 2004. – 246 с.

7. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: 2006.-131с

8. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии. С-Пб.: Речь, 2005.-280с.

9. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии – 2003 - №1 – с. 104-113

10. Букин Д.С. Психологические тесты для всей семьи. Ростов н/Д.: 2004.-512с.

11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Академия. 2004. - 272с.

12. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. - Н.Новгород: НГПУ, 2004. -258 с.

13. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. - С-Пб.: Питер, 2004.-432с.

14. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая абилитация и коррекция в дифференцированной реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. - М., 2002 г.

15. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. - М., 2004.

16. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - С-Пб.: 2007.-672с.

17. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика исследования. - Н.Новгород, 2004. -195 с.

18. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 2001. – с. 16-20

19. Кондратьева, Наталья Павловна. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10 Нижний Новгород, 2002 241 c.

20. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с.

21. Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – СПб.: Питер, 2004. – 128 с.

22. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей. - СПб.: Питер, 2005. -251 с.

23. Коннор Дэниел. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. С-Пб.: Речь, 2005.-288с.

24. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия. 2003. - 320с.

25. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Академия. 2004. - 232с.

26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Академия. 2006. - 384с.

27. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2003.-463с.

28. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование – 2002. - №2 – с. 15-17.

29. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М., 2003 г.

30. Мамайчук. И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - С-Пб.: 2006.-352с.

31. Мартиенко, Оксана Борисовна. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.13 Москва, 2005 209 c.

32. Масагутов Р.М. Детская подростковая агрессия: от нормы до патологии. М.: 2006.-159с.

33. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / Под ред. Е.А.Медведевой. - М.: Академия. 2002. - 224с.

34. Носс. И.Н. Введение в практику психологического исследования. М.: 2004.-348с.

35. Никишина В.Б. Практическое психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: 2004.-126с.

36. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -М.: Акад.Проект, 2004. -189 с.

37. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с. 169-174

38. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002 г.

39. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: «Воронеж», 2000.

40. Программа социально-психологической и медицинской реабилитации детей с выраженной умственной отсталостью. / Под ред. Тютюнник О.Ю.- Новгород, 1998 г.

41. Программы по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта. Человек и общество. / Под ред. Шипицыной Л.М., С.-Петербург, 1996 г., вып.2.

42. Сидоренко Е.В. «Методы математической обработки в психологии». СПб: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

43. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников. М.: 2005.-158с.

44. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб.: «Речь», 2003. – 216 с.

45. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: 2005.-180с.

46. Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.:Питер, 2008. – 192 с.

47. Тупоногов Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология.-2001.-№3.- с.15.

48. Ульенкова У В. Выготский Л.С. Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития.// Дефектология. 1997 г., -№ 4, стр.26.

49. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия. 2005. - 176с.

50. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. С-Пб.: 2003.-208с.

51. Худенко Е. Д., Гуровец Г.В., Кириллова Е.В., Марунова Л.А., Барышникова Д.И. Новые технологии формирования основных социальных навыков у детей-инвалидов в условиях семьи, детских домов-интернатов и реабилитационных центров. В 4 т., М., 2003 г.

52. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе в коррекционно-развивающего обучения. М.: 2007.-80с.

53. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: 2001.-512с.

54. Шарохина В.Л. Коррекционно – развивающие занятия. – М.: 2005.-63с.

55. Шипицына Л.Н. Азбука общения. С-Пб.: 2007.-384с.

56. Шевченко С. Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.-2001.-№4.- с.21.

57. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. М., 2004 г.

58. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. С.-Петербург ,2004 г.

59. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д.: 2005.-314с.

60. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003. – 384с.

Код для цитирования: Скопировать