VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Восприятие иностранных текстов для студентов является проблемой чтения в контексте иноязычной деятельности. В статье «К психологии освоения иноязычного лингвистического опыта» В.Г. Тылец делает вывод, что несмотря на широкую представленность различных теорий, концепций и подходов к проблеме овладения иностранным языком, все они ограничиваются двумя смысловыми сферами – психолингвистической и психолого-дидактической [6, с. 34]. При овладении иностранным языком актуализируется способность субъекта к восприятию и переработке семиотической информации (системы языка в его фонетических, грамматических и синтаксических структурах) для последующего воспроизведения трансляции в целях коммуникативного и информационного обмена (В.Г. Тылец, 2002).

Исследования ученых в этой области посвящены изучению текста с точки зрения преподавания иностранного языка как особой формы индивидуальной активности. Этой проблемой занимались Л.И. Зильберман (1983 г.), И. М. Берман (1970 г.), С. К. Фоломкина (1980 г.), З. И. Клычникова (1983 г.) и некоторые другие.

Необходимо отметить, что понимание (как составная часть процесса восприятия) включает два уровня: языковой и содержательный. Первый без второго возможен, а второй без первого – нет. Очевидно, что полное понимание достигается не всегда. Эффективное восприятие возможно при активном желании воспринимающего понять речь автора высказывания [6].

В науке известно, что восприятие и понимание текста традиционно рассматривались в качестве процессов чтения с трех теоретических позиций: 1) психолингвистических моделей «сверху вниз»; 2) психолингвистических моделей «снизу вверх»; 3) интерактивных моделей чтения иностранного текста. Эти модели основываются на положениях когнитивной психологии и психологии памяти [5].

В первом случае переработка информации движется от более высокого уровня (общее представление о тексте, выдвижение гипотез о содержании на основе опыта и фоновых знаний). Такая модель управляется определенными целями и ожиданиями читателя, согласно которым выдвигаемые гипотезы либо подтверждаются либо отвергаются в ходе обработки материала текста. В основе второй теоретической метафоры «снизу вверх» лежит представление о чтении как о последовательно разворачивающихся процессах декодирования поступающей информации «снизу»: читатель последовательно опознает и перерабатывает информацию от уровня лексем до слов, словосочетаний и затем предложений. Наконец, третье направление проходит в исследовании интерактивного чтения как процесса взаимодействия текста и читателя [4].

Рассматривая чтение, Клычникова З. И. приводит классификацию, построенную в зависимости от целей чтения реципиента[2]:

1) чтение для поиска простой информации (сканирование – поиск слова или специфической информации);

2) чтение просмотровое;

3) чтение для изучения (используется в академических целях, более медленное, для умозаключений);

4) чтение для интеграции информации. Такое чтение требует дополнительных решений о необходимости информации в новом тексте как дополнительной, поддерживающей или противоречащей обрабатываемой информации. Происходит критическая оценка читаемого. Реципиент должен решить, какую информацию включить и каким образом ее включить для достижения своих целей. В этом отношении чтение для информации (для поиска информации с последующим написанием текста) и чтение для критического анализа могут быть вариантами чтения для интеграции. Эти виды чтения требуют навыки композиции, отбора и критического анализа;

5) чтение для информации (для поиска информации с последующим написанием другого текста);

6) чтение для критического анализа;

7) чтение для общего смыслового восприятия.

Е. И. Пассов предлагает другую классификацию:

1) по типу деятельности: учебный и обычный;

2) по установке деятельности: изучающая, поисковая, ознакомительное, просмотровое, с охватом общего содержания, детализирующее чтение;

3) по роли чтения в учебном процессе: информационное чтение, тренирующее и контролирующее;

4) по способу обращения с текстом: сплошное, выборочное и комбинированное;

5) По особенностям персептивной деятельности: аналитическое и синтетическое чтение;

6) По скорости воспроизведения: быстрое и медленное. Согласно С.К. Фоломкиной, все виды чтения на иностранном языке делятся на просмотровое, поисковое, ознакомительное (Е. И. Пассов, 2007).

Рассматривая читательские стратегии на иностранном языке, И.А. Зимняя к ним относит: 1) определение цели чтения; 2) планирование последующих действий; 3) просмотр текста; 4) предвосхищение содержания части текста; 3) проверка гипотез; 5) постановка вопросов о тексте; 6) нахождение ответов на поставленные вопросы; 7) компрессия содержания; 8) умозаключения; 9) соединение частей текста; 10) рассмотрение структуры текста; 11) повторное чтение; 12) языковая догадка о значении новых слов; 13) использование «индикаторов» связности текста; 14) проверка понимания; 15) определение сложных отрезков текста при чтении; 16) перепроверка ложно понятого текста; 17) критика автора текста; 18) критика самого текста; 19) оценка целей текста; 20) рефлексия по поводу текста [1].

Согласно С. В. Поляковой, другие исследователи полагают, что определение смыслового восприятия должно включать в себя ряд процессов. Отмечается, что по отдельности ни один из процессов не отражает чтение – восприятие. Только в совокупности они представляют довольно точное число процессов, необходимых для беглого чтения. Предлагается комбинация следующих процессов, включенных в понятие «беглое чтение»: стремительный, эффективный, интерактивный, стратегический, гибкий, целенаправленный, оценивающий, смысловоспринимающий, изучающий и лингвистический процессы [4].

Кроме того, как отмечает Е. И. Пассов, в отечественной и зарубежной психологии чтения на иностранном языке выделяют такие направления, как «аналитическое чтение», «интенсивное чтение», «чтение вслух». Коммуникативное (зрелое чтение) является одной из целей обучения иностранному языку. Зрелое чтение предполагает автоматичность техники чтения, высокий уровень развития рецептивных лексико-грамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость приемов, адекватных задаче чтения [3].

Таким образом, проблема студентов при восприятии иностранных текстов заключается в том, что они автоматически зазубривают их. Причиной этого служит незнание студентов тех действий и техник, которые способствуют пониманию иностранного текста. Такая ситуация приводит к проблемам в дальнейшей самостоятельной работе студентов. В нашей статье мы предлагаем алгоритм решения этой проблемы с помощью описания моделей чтения: «сверху вниз», «снизу вверх» и интерактивной модели. В результате чего студенты, перерабатывая информацию, смогут использовать оптимальную для себя модель чтения и, зная, как правильно ее применить, сумеют наиболее точно обработать материал текста. Также, для этой цели студентам необходимо придерживаться стратегии, которая была описана в этой статье. Зная правильную последовательность действий при чтении иностранного текста и следуя каждому пункту, студенты наиболее полно усвоят иностранный текст.

Литература:

1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2005. 219 c.

2. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 2002. 223 с.

3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Высш. шк., 2007. С. 25–31.

4. Полякова С.В. Восприятие и понимание текста в психологии чтения // Вестник Пермского университета. Иностранные языки и литературы. 2007. Вып. 2 (7). С. 150–154.

5. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. 592 с.

6. Тылец, В.Г. К психологии освоения иноязычного лингвистического опыта / В.Г. Тылец // Вестник Ставропольского гос.университета.– 2002.– № 30.

Код для цитирования: Скопировать