VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Актуальность исследования. Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема мнемической деятельности. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Усвоение знаний человеком об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – всё это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребёнка предъявляет школьное обучение. Именно поэтому в младшем школьном возрасте проблема развития памяти становится одной из приоритетных.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования отмечается, что образование должно быть ориентировано на освоение младшими школьниками способов решения проблем творческого и поискового характера, использование знаково-символических средств представления информации. Именно в этом сегодня отражаются метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального образования. Несомненно, поэтому проблема развития мнемических приёмов как средств организации логического запоминания у младших школьников так значима и актуальна сегодня.

Научным ориентиром для исследовательского поиска по проблеме развития логической памяти у младших школьников являются работы психологов А.А. Смирнова, Л.Н. Житниковой, А.П. Нечаевой, В.Н. Могилёвой, Н.В. Выгоренко, И.В.Дубровиной и др. В их исследованиях доказывается, в начальной школе важно формировать приёмы произвольного смыслового запоминания применительно не только к словесному, но и наглядному учебному материалу. Целенаправленное развитие логической памяти обучающихся помогает решить ряд проблем этого возраста, в том числе – успешности учебной деятельности.

Несмотря на значительный интерес исследователей к данной проблеме, в образовательном процессе начальной школы ей не всегда уделяется должное внимание. Уроки русского языка и литературного чтения имеют большой развивающий потенциал, т.к. позволяют успешно развивать все процессы и виды памяти обучающихся. Возникает проблема поиска наиболее эффективных мнемических приёмов как средства развития словесно-логической памяти младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения.

Актуальность, практическая значимость указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Использование мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников».

В соответствии с темой исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании возможности использования мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников.

Объект исследования - процесс развития словесно-логической памяти младших школьников.

Предмет исследования: мнемические приёмы, используемые на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятие словесно-логической памяти и её значение в жизни человека.

2. Выявить особенности развития словесно-логической памяти у младших школьников.

3. Определить возможности и особенности использования мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников.

1.Понятие словесно-логической памяти и её значение в жизни человека

Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. «Человек, лишенный памяти, - как указывал И.М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами» [1 ,с.184].

Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения и навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность, чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести обществу. Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения.

И. М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память — это сила, «которая лежит в основе всего психического развития. Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя по себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз своего повторения точно так же, как и первый,— уяснение конкретных ощущений с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозможностью». Без памяти, говорил И. М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного»[2,с.354]. Рассмотрим понятиепамяти и её характеристики в трудах отечественных и зарубежных авторов. Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира. В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки». Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события. Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях и их роли в процессах памяти. Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания [4].

В обширном исследовании П.И. Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала [3,c.252].

Что же такое память? Аристотель утверждал, что «память является результатом работы сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови». Лишь в XVI веке фламандский ученый Андреас Везалий показал, что память связана с работой мозга. В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений.

М.И. Еникеев и О.Л. Кочетков дают определение памяти как интегрированного психического отражения прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационного фонда его жизнедеятельности[8]. Л.Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет её как «процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения» (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах – нервных клетках) [4].

А.Н. Леонтьев определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта[11]. Дубровина И.В. дает следующее определение: «Память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения» [7,с.123]. В своей работе мы будем опираться на это определение, т.к. оно более точно определяет объект нашего исследования.

Рассмотрим классификацию видов памяти (рис.1).

Рис.1. Схема видов памяти (Г.К.Середа)

Г.К.Середа в качестве наиболее общего основания для выделения разных видов памяти определяет зависимость её характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения [18, с.172]. Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память;

2) по характеру целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память;

3) по продолжительности сохранения материала - кратковременную, оперативную и долговременную память.

Двигательная – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений или систем движений.

Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.

Словесно-логическая (смысловая) память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, не могут воспроизвести текст «своими словами». Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае, очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.

Рассмотрим вторую группу видов памяти.

Непроизвольная память - информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает[21,с.150].

Произвольная память - информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов. Эффективность произвольной памяти зависит: от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить), от приемов заучивания.

И наконец, третья группа видов памяти. Выделяют кратковременную, долговременную и оперативную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой. Особо важную роль в учебной работе играет словесно-логическая память, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую смысловую память.

Различают основные процессы словесно-логической памяти:запоминание, воспроизведение и узнавание того, что было в прошлом опыте данного человека (рис.2).

Рис.2.Схема процессов памяти

Каждый из этих процессов может протекать или в форме единичного акта, или как более или менее сложная, целенаправленная психическая деятельность. Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий хранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием. Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятии тех или иных объектов.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению.

Наилучшей считается память человека, который легко, быстро и прочно запоминает много различных единиц информации и сохраняет это в памяти так долго, как это нужно. Этого можно достичь, развивая способность к логическому запоминанию. Именно здесь процессы памяти взаимосвязаны с процессами мышления. Такая память тесно связана и с волевыми качествами — с целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями.

Таким образом, словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Главной особенностью этого вида памяти является запоминание и понимание смысла словесного материала. Поэтому словесно-логическая память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения и навыки, без чего не мыслима успешная учебная деятельность младших школьников.

2. Особенности развития словесно-логической памяти младших школьников

При переходе к младшему школьному возрасту в мнемической деятельности происходят значительные качественные изменения. Л.С. Выгодский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Центральной функцией на том или ином возрастном этапе является ещё не развитая, но наиболее интенсивно развивающаяся функция. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной [9,с. 60].

По мнению И.Ю. Кулагиной и других психологов младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Дети младшего школьного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; учатся хранить информацию, своевременно ее использовать. Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Роль памяти в развитии младшего школьника огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – всё это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребёнка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определённый уровень развития памяти. Психологи А.А. Смирнов, Л.Н. Житникова, А.П. Нечаева, В.Н. Могилёва, Н.В. Выгоренко утверждают, что у учащихся в этом возрасте преобладает наглядно-образный тип памяти, который нуждается в зрительном восприятии запоминаемого материала. Вместе с тем для процесса обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы произвольного смыслового запоминания применительно не только к словесному, но и наглядному учебному материалу. Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал (иллюстрации и т. д.), чем словесный. В словесном материале дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем абстрактные понятия. Так как ребёнок самостоятельно не может научиться рационально, запоминать материал, то в этом случае ребёнку должен помочь педагог и родители. Важно научить детей правильно ставить цели для запоминания, формировать у них мотивацию учения. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что он понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее. Л. Ф. Тихомирова считает, что младших школьников можно разделить на группы. Учитывая различия в запоминании и воспроизведении материала [22,с.120]:

1. Дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснения учителя. они также легко воспроизводят заученный материал.

2. Дети быстро запоминают материал, но и также быстро забывают выученное. У них нужно, прежде всего, формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя.

3. Дети, у которых присутствует медленное запоминание и медленное забывание.

4. Наиболее трудный случай это дети с медленным запоминанием и быстрым забыванием. Эту группу детей обязательно нужно учить приёмам рационального запоминания. Несомненно, что развитие памяти у учащихся поможет решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе – успешности учебной деятельности.

В свою очередь психологи Л.С. Выготский, А.А. Смирнов утверждают, что в младшем школьном возрасте происходят большие изменения в процессах памяти. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства, непроизвольно. Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому младшие школьники легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания [11,с210].

Л.Ф. Тихомирова выделяет следующие характеристики памяти первоклассников: неумение правильно организовать процесс запоминания; преобладание непроизвольного и механического запоминания.

Под влиянием обучения память у детей развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес смыслового запоминания, а также ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

Вместе с тем, непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младших школьников[24,с.232]. Как показывают исследования, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К девяти годам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Это доказывают исследования П. И. Зинченко, в которых учащиеся и дошкольники должны были классифицировать картинки (15 штук) по содержанию изображённых на них предметов [12,с.80]. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, то есть запоминание происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась (в среднем с 9 картинок у средних дошкольников и до 13 картинок у младших школьников).

А.Н. Леонтьев справедливо утверждал, что «продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания интересных текстов, сказок. Младший школьник рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным» [13,с.69].

А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти[19,с.430]. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это сделать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них [14,с. 112].

Т.Б. Никитина указывает на факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания [2, с. 405].

1. Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.

2. Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов - логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

3. Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.

4. Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать

Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. Мы считаем, что младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу.Он отделяет ее от всякой другой. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.

Р.С. Немов обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказывается более продуктивным.

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий.

Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными. Л.Ф. Обухова указывает, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов смыслового запоминания запоминания (от наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала) [17].

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений [14, с.215].

Таким образом, младший шкальный возраст является благоприятным периодом для развития мнемической деятельности, которая приобретают большую осмысленность, выраженную произвольность и преднамеренный характер. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы и способы смыслового эффективного запоминания учебного материала.

1.3 Возможности использования мнемических приёмов как средства развития словесно-логической памяти младших школьниковна уроках русского языка и литературного чтения

Проблема развития мнемических способностей младших школьников необычайно важна. Постепенно от дошкольного до разных периодов школьного возраста усложняется структура мнемической деятельности. Непосредственное и непроизвольное запоминание перерастают в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы логической переработки запоминаемого материала. Поэтому важно формировать у младших школьников мнемические приёмы как средство развития словесно-логической памяти.

Продуктивность произвольного запоминания в этом возрасте зависит как от характера запоминаемого материала (объема, эмоциональной окрашенности), так и от степени осмысленности запоминания, от мнемической установки (что запоминать?), мотивов (для чего запоминать?) и приёмов запоминания (как запоминать?). Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование его рациональных приемов.

Мнемические (мнемотехнические) приемы запоминания – это такие специальные приемы, которые призваны облегчить процесс запоминания [8, с.601].

Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать механической зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Эффективность различных мнемических приемов при запоминании материала изучена и подтверждена многими исследователями (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина, Г.К. Середа, З.М. Истомина, К.П. Мальцева, В.И. Самохвалова и др.). Так, З.М. Истомина в исследовании произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание [23,с.167]. Самый простой способ запоминания - повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму - дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию. Школьники могут осознавать и использовать такие операционные механизмы мнемических способностей как повторение (превалирует над другими), опорные пункты, мнемический план, перекодирование, структурирование (минимально выражено).

А.А. Смирновотмечает, чтоспособом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала [20]. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста.

С точки зрения П.И. Зинченко, обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания [9]. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В качестве необходимого условия формирования опосредованного мнемического действия выступает сформированность соответствующего мыслительного действия. Другими словами, необходимым условием превращения процессов понимания, мышления в логические приемы произвольного запоминания является доведение их до умственных умений и навыков.

Отличительной особенностью мнемических способностей младших школьников является перцептивно-представленческий уровень мнемических действий — запоминание происходит с помощью таких мнемических приемов, которые доступны данному уровню отражения действительности: группировки, перекодирования, опорных пунктов, ассоциаций, повторения (ему принадлежит центральное место). Более сложные приемы, структурирование, систематизацию, аналогии, схематизацию, классификацию, требующие оперирования содержанием материала, то есть его анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации, младшие школьники не используют в своей мнемической деятельности (В. Д. Шадриков, Л. В. Черемошкина, 1990)[24, с.40].

Осмысленность усвоения и запоминания знаний вполне доступна младшим школьникам, однако требует целенаправленной работы учителя по формированию навыков работы с материалом для его более полного и долговременного сохранения в памяти. Обладая большими резервами в отношении объема и рациональных способов запоминания, память учащихся нуждается в постоянном развитии. Это развитие должно включаться в организацию учебного процесса[25,с.320].

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие приемыдля детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания. Эти приемы успешно можно использовать на уроках на уроках русского языка и литературного чтения:

1.Составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

Процесс структурирования состоит в выделении структурной единицы и установлении связей между отдельными структурными единицами, в результате чего создается нечто целостное, строение которого уже известно. Такой приём как запоминания текста очень тесно связан с приёмом составления плана, ведь без плана хорошего запоминания не получиться. Чтобы запоминаемый материал хранился памятью в определенной системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать следует с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться все понять (хотя с первого раза это, может быть, и не удастся) и по возможности уловить основные мысли автора. После этого следует прочитанный материал, в особенности, если он большой, разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать все один-два раза, подумать над содержанием и мысленно или на бумаге постараться озаглавить каждую из частей. Таким образом, к изучаемому тексту будет составлен план или конспект, который образует как бы «скелет» изложения. Заголовки станут опорными пунктами, вехами, помогающими запомнить материал в целом.

2.Соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

3.Соотнесение содержания разных частей текста друг с другом.

4.Использование образов или наглядных представлений (наглядность самое важное в запоминание у младших школьников, т.к. у них наглядно-образное мышление).

5.Перевод содержания текста на свой язык (то, что нужно запомнить должно быть понятно детям).

Все эти приёмы можно эффективно использовать учителю на уроках литературного чтения в начальных классах.

Не только прозаические тексты, но и стихотворения, басни заучивают младшие школьники. Выделим приемы осмысленного запоминания данных произведений [16, с. 41].

1. Разбиваем стихотворение для удобства на блоки по две или четыре строчки для облегчения запоминания. И рисуем возникшие образы на листе бумаги на каждый блок стихотворения. Для выполнения этой задачи можно нарисовать табличку для картинок, можно сложить лист бумаги на четыре или восемь частей. Все зависит от того, как удобнее.

2. Читаем стихотворение и для каждого блока рисуем ассоциативный образ, который пришел в голову. Конечно же, лучше, если эти картинки будет придумывать и рисовать сам ребенок. Стоит заменить, что чем проще будет рисунок, тем проще его будет запомнить и нарисовать, поэтому не стоит рисовать целые сюжеты, а ограничиться зарисовкой простой и понятной картинки.

3. После этого, нужно попросить ребенка рассказать стихотворение, используя только ассоциации, то есть нарисованные картинки.

4. Заключительный этап – рассказ стихотворения ребенком без помощи картинок, только с помощью воспоминания нарисованных образов).

Такие приёмы очень помогают ребёнку в овладение учебными навыками.

Существуют рациональные приёмы и для запоминания словарных слов на уроках русского языка. Одним из них является приём ассоциаций. Л.Мазина, В.Рыбникова указывают, что ассоциации могут быть графические и фонематические [22]. Например, изучая слово «хозяйство», школьники могут высказать предположения о том, как можно изобразить сразу две трудные буквы «о» в этом слове, чтобы хорошо их запомнить: похожие на тарелки; в виде колеса или часов и др. Подводя итоги такого весёлого конкурса идей, учитель отмечает удачные ответы ребят и предлагает их вниманию заранее подготовленную карточку -картинку со словарным словом. Затем дети охотно рисуют буквы - образы в слове, сразу ставшем весёлом и запоминающемся.

Для запоминания словарных слов используются и слова-подсказки. Они помогают запомнить ту или иную букву в словарном слове: собака – Соня. Дети в имени видят ударную букву «о», благодаря чему запоминают, что в слове «собака» пишется та же буква.

Можно с детьми и составить ребусы [22,с.42]. Ребус должен иметь решение, причём, как правило, одно. Загадываемое слово не должно содержать орфографических ошибок. Если в ребусе загадывается одно слово, то оно должно быть, как правило, именем существительным, причём в единственном числе и в именительном падеже. Ребус должен составляться слева направо.

Таким образом, важно формировать у младших школьников мнемические приёмы как средство развития словесно-логической памяти. Использование данных приемов имеет важное значение в запоминание детьми не только содержания текстового материала на уроках литературного чтения, но и запоминания словарных слов на уроках русского языка.

Заключение

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме использования мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников мы пришли к следующим выводам:

1.Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Главной особенностью этого вида памяти является запоминание и понимание смысла словесного материала. Поэтому словесно-логическая память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения и навыки, без чего не мыслима успешная учебная деятельность младших школьников.

2.Младший шкальный возраст является благоприятным периодом для развития мнемической деятельности, которая приобретают большую осмысленность, выраженную произвольность и преднамеренный характер. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы и способы смыслового эффективного запоминания учебного материала.

3. Мнемические приемы запоминания – это специальные приемы, которые призваны облегчить процесс запоминания. Обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: формирование самого умственного действия и использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Использование данных приемов имеет важное значение в запоминании младшими школьниками не только содержания текстового материала на уроках литературного чтения, но и запоминания словарных слов на уроках русского языка.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута.

Список использованной литературы

1.Андреев, О.Н. Тренируйте память [Текст] / О.Н. Андреев. - М., 2004.-116с.

2.Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения [Текст] / Пер. с англ. Р. Аткинсон. – М.: Прогресс, 1990. - 528с.

3.Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] / Т. Г. Богданова. – М.: Роспедагенства, 1994.-68с.

4.Багданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] /Т. Г. Багданова, Т.В.Корнилова. – М.: Распедагенство, 1994. – 80 с.

5.Выгоренко, Н.В. Память, её значение в жизни человека [Текст] / Н. В. Выгоренко // Начальное образование. – 2003. - №1 – С.60-61.

6.Выготский, Л.С. Культурное развитие специальных функций: память [Текст] / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М.: ЧеРо, 2000. - 224с.

7.Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для студентов средних пед. учебных заведений / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2011.-464с.

8. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать [Текст]: книга для учителя /Л.М. Житникова. – М.: Просвещение, 1995.-95с.

9.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. Психология памяти [Текст]: хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - 475с.

10. Костромина, Н.И. Как увеличить объем памяти ребенка [Текст] / Н.И. Костромина / Начальная школа. - 2000. - № 4. – С.40-42.

11. Леонтьев, А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) [Текст]/ Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Издательство «Академия», 1990. – 210с.

12. Лебедев, А.Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти [Текст] / Отв. ред. А.Н. Лебедев. - М.: Наука, 1995. - 224 с.

13. Мещеряков, Б.Г. Память человека: эффекты и феномены [Текст] / Б. Г. Мещеряков. – М., 2009.- 96с.

14. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] /Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. - М: Прайм – Еврознак, 2009.-672с.

15. Морцинковская, Т. История психологии [Электронный ресурс].-Режим доступа: http: www. gumer. info/ bibliotek_Buks/ Psihol/ marcin.

16. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических заведений / Р.С. Немов.-М.: Просвещение «ВЛАДОС»,1995.-496 с.

17. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. – Издательство: Юрайт-Издат, 2012. – 460с.

18. Петровский, А.В. Введение в психологию [Текст]/А.В. Петровский.-М.:Академия.1998.-688с.

19. Петровский, А.П. Психология [Текст]: учебник для студ. выс. пед. учеб. заведений / А.П.Петровский, М.Г.Ярошевский .- М.: Издат. центр «Академия», 2009. -512с.

20. Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти [Текст] /А.А. Смирнов. - М.: Просвещение. 1967.- 342с.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей младших школьников [Текст]: популярное пособие для педагогов и родителей / Худ. Е.А. Афоничева. – М.: Академия развития: Академия Холдинг, 2004. – 120 с.

22. Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. - М.: Рольф, 2000. - 362с.

23. Хофман, И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти [Текст] / Пер. с нем. К.М. Шоломина; общ. ред. и предисловие Б.М. Величковского, Н.К. Корсаковой. - М.: Прогресс, 1996. - 308 с.

24. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти у детей [Текст] /Л. В. Черемашина. - М: Академия, 2005. - 218с.

25.Черемошкина, Л.В. Психология памяти [Текст] :Учеб. пособие для вузов / Л.В.Черемошкина. - М.: Академия, 2010. - 368 с.

Код для цитирования: Скопировать