VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремится обучить детей умению спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества». Определяющей чертой современных методических новаций является ориентация на поисковую деятельность, формирование навыков рефлексивного мышления. Она находит воплощение в разработках по организации учебного процесса с помощью диалоговых форм, направленных на развитие интеллектуально-творческой и коммуникативно-дискуссионной культуры личности. В дидактических поисках незаменимым ресурсом становится учебный диалог, понимаемый и как способ работы над содержанием урока, и как средство межличностного взаимодействия младших школьников.

Современные дети испытывают потребность в общении. Поэтому важную роль играет такой метод, как дискуссия или коллективный диалог, что предполагает равноправие партнёров, участвующих в нём. Постепенно диалог приобретает формы развёрнутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности. Залогом успешного развития детей является правильная организация учебной деятельности на уроке, которая строится на взаимном уважении и доверии, на сотрудничестве учителя и ученика. Потребность в общении – это первое проявление деятельности субъекта. В этих условиях важную роль играет учебный диалог.

Значимость диалога, как ведущего средства обучения, ещё больше возрастает. Однако часто организация диалога на уроке остаётся проблемой. Так С.В. Белов отмечает: «Призывы к диалогу часто остаются всего-навсего призывами, иногда сводятся к пустым разговорам или аргументированным дискуссиям, которые являются разновидностью предмета слепого подражания». Воплощение идей диалога в педагогическую практику – дело весьма сложное, и оно требует не «рецептурного» воспроизведения в действительности тех или иных приёмов, а мастерского овладения каждой новой ситуацией по-новому.

На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях в проблемном обучении И.А. Ильницкой, В. Т. Кудрявцева, М.И. Махмутова и в психологии творчества А. В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, А.Т. Шумилина – разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. Результатом здесь становится способность к самоформированию и саморазвитию. Так же еще одна технология «Школы диалога культур», в которую положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера построена на элементах языкового диалога.

Актуальность исследования обусловлена потребностью государства в качественно новой подготовке подрастающего поколения, создании правильной организации учебной деятельности на уроках, которая строится на основе диалога и сотрудничества субъектов образовательного процесса.

Проблема исследования состоит в противоречии между достаточной разработанностью теоретико-методической базы развития межличностного взаимодействия в педагогической теории и практике и недостаточным уделением внимания на практике учебному диалогу как способу развития межличностного взаимодействия учащихся на уроках в начальных классах.

Цельисследования определить и реализовать педагогические условия организации учебного диалога на уроках в начальных классах с целью развития межличностного взаимодействия учащихся.

Объект исследования процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования педагогические условия организации учебного диалога как средства межличностного взаимодействия.

Гипотезаисследования: возможно, если на уроках в начальных классах систематически и последовательно использовать различные виды учебного диалога; методы и приемы, способствующие созданию эмоционально-благополучного климата в классе, то развитие межличностного взаимодействия учащихся будет иметь положительную динамику.

Задачи исследования:

• анализ изученной литературы по проблеме исследования;

• изучение исходного уровня развития межличностного взаимодействия младших школьников;

• определить и реализовать педагогические условия организации учебного диалога на уроках в начальных классах;

• изучение динамики развития межличностного взаимодействия младших школьников.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

1. Эмпирические: естественный педагогический эксперимент;

2. Методы математической обработки данных.

База исследования: учащиеся 4 «Б» – 22 человека и 4 «В» класса – 24 человека МБОУ СОШ № 20 г. Краснодара. Всего 46 учащихся.

1 Теоретико-методические основы использования учебного диалога на уроках в начальной школе

1.1 Особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников

С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия со сверстниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога [12, с. 96].

Особенностью младших школьников можно считать слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные в коллективе. В первом учебном полугодии в классе происходит своеобразное свертывание общения по сравнению со старшей группой детского сада. Это объясняется появлением нового вида деятельности – учебы, переходом ребенка в новую социальную ситуацию. Эти обстоятельства требуют определенного периода адаптации ребенка, одним из аспектов которой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива [1, с. 46]. Ученику необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида взаимодействия общения в процессе учебной деятельности, которые отличаются от норм общения, освоенных ими в детском саду. Кроме того, происходит весьма существенное изменение состава окружающих его людей, что требует от ребенка определенных усилий для того, чтобы определить свое отношение к людям и установить с ними контакты.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется школьниками в сферах отношений с взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста. Общение с взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Как свидетельствуют данные украинского педагога А.В. Киричука, оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое влияние на желание ребенка общаться с тем или иным товарищем [20, с. 191].

Дети младшего школьного возраста вступают в общение тогда, когда имеются конкретные предметно-практические основания. Они же обуславливают содержание их общения, его устойчивость, длительность, интенсивность. Внутри детского типа общения могут проявляться возрастные различия в том, что в 1-2 классах содержание общения определяется учебной деятельностью и игрой, а во 2-3 классах в нем присутствует общественная деятельность. Уже со второго полугодия 2 класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематика разговора детей друг с другом, в них обсуждаются: учебная работа, игры, телепередачи, коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события. Словарь младших школьников достаточно богат. Однако умение вести диалог развито у них очень слабо, типичным для них является только информационный диалог. Это особенно ясно видно, когда в общении младших школьников появляется диалог дискуссионного типа.

По степени эмоциональной вовлеченности можно выделить товарищеское и приятельское взаимодействие. Первое свойственно почти всем младшим школьникам и реализуется в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей. Приятельское общение – интенсивное установление дружеских контактов. Приятельское общение протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне её. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Постепенно, по мере освоения учеником школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками. Такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.

Структура круга взаимодействия младших школьников весьма подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе [7].

Таким образом,мы можем выявить некую закономерность психолого-педагогических особенностей развития межличностного взаимодействия у детей младшего школьного возраста. С первых дней пребывания в школе учащиеся осуществляют контакт между собой и учителем. Особенности проявляются в общении учащихся с взрослыми (родителями и учителем), со сверстниками, с ребятами старшего или младшего возраста. Благополучие в общении с взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу в успехе общения со сверстниками. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является важной задачей развития на этом возрастном этапе. По мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений, которая отражается в межличностном взаимодействии.

1.2 Учебный диалог. Виды учебного диалога

Развитие межличностного взаимодействия младших школьников в учебном процессе происходит за счет учебного диалога. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Диалоговая природа теоретических знаний определяет необходимость постоянного взаимодействия школьников между собой и учителем [5]. Учебный диалог – особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников к общему для всех познавательному результату. Главное его назначение в обучении и воспитании – стимулирование познавательного интереса, вовлечение класса в активное обсуждение спорных вопросов, формирование нравственного выбора и умение оценивать других.

Для учебного диалога характерны следующие особенности:

– наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

– наличие двух и более собеседников, связанных взаимопониманием;

– возможность свободного изложения материала;

– наличие обратной связи;

– наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником [2, с. 168].

В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога:

учитель-класс, ученик-класс, ученик-ученик, учитель-ученик.

Распространенный вид диалога в начальной школе учитель-класс требует к себе определенного мастерства от педагога. Он характерен для беседы. Структура учебного диалога учитель-класс может быть:сообщение темы; постановка учебной задачи; совместный поиск решения учебной задачи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка; получение совместного окончательного решения; обобщение [5].

Ученик-класс (межструктурный диалог). Перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога – нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог.

Ученик-ученик (внутриструктурный диалог). Это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности. Характерные особенности такого диалога: наличие идей у участников, полнота используемой информации, ее достоверность, четкая аргументированность суждений. Используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, спор.

Учитель-ученик. Подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении. Этой форме общения свойственны личное равенство педагога и воспитанника, «субъект-субъектные» отношения; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии. Существует три формы диалогового взаимодействия учителя и учащихся – непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную. Вид диалога учитель-ученик характерен для беседы, дискуссии при активном участии самого учителя.

Существует еще одна система: ученик-учебный материал. Здесь «происходит встреча субъектного «Я» образовывающегося и нового учебного материала. Встреча «Я» до знакомства с «Я» после знакомства, которое сопровождается самостоятельным осмыслением теоретического материала, осознанием своего уровня, радостью или смятением.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, о том, что учебный диалог – особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников к общему для всех познавательному результату. Для развития межличностного взаимодействия в учебном процессе можно использовать различные виды учебного диалога.

1.3 Педагогические технологии и способы организации учебного диалога

1.3.1 Способы организации учебного диалога

Существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроке мы сталкиваемся с беседой, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Спор предполагает наличие двух или нескольких точек зрения, и только одна из них действительно верная. Диспут строится на узнавании и выяснении всех позиций учеников и выявлении «правильного» знания. Абсолютной свободой обладает дискуссия. Ее развитие соотнесено с изменениями развивающегося знания, диалоговое действие происходит в открытой ситуации и имеет исследовательский характер.

Беседа– очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении, подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, т.е. учащиеся имеют сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения.

Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Беседа наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала. Обычно объяснение нового учебного материала на уроке в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям. В обучении используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая.Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся.

В начальных классах данный вид диалога используют наиболее активно, так как в ходе беседы учитель может увидеть свои результаты, знания детей, учит их логически мыслить, проходя вместе с ними весь логический путь от постановки проблемы до получения нового знания. Используется в основном при организации проблемного урока.

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса, вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная [9, с. 45].

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии это предварительная и основательная подготовка к ней учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать свои вопросы, приводить конкретные доказательства. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер познавательного (научного) спора, который всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику).

Элементы дискуссии начинают практиковаться уже и в начальной школе. Также необходимо научить детей общаться, не боясь высказывать свое мнение. Для этого учитель должен использовать такие приемы, как поощрение хороших высказываний, праздники разных точек зрения, а также благодарить за ошибочные мнения, так как они заставили всех задуматься.

Диалог приобретает формы развернутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности. Умение общаться друг с другом, вести дискуссию дает возможность каждому ребенку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины.

Фронтальная (общеклассная) дискуссия, по мнению Г.А. Цукерман, выглядит следующим образом: 1) Учащиеся выдвигают версии; 2) Фиксация этих версий на доске. 3) Обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации); 4) достижение кульминационной точки в обсуждении, позволяющей прийти к правильному ответу; 5) подведение итога [25].

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (желательно небольшие: 4-5 человек), выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то единому мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий.

Другой способ повысить вовлеченность детей в совместную деятельность это организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса каждый ребенок пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе или сформулировали ту же мысль по-другому. Во время устного обсуждения каждый ребенок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ребенок записал окончательный вариант собственной версии.

В том или ином включении дискуссии в учебный процесс она позволяет учителю начальных классов сформировать такие коммуникативно-речевые умения, как слушать, устанавливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение. Данный вид диалога необходимо использовать на уроках в начальной школе, так как он стимулирует учебную деятельность учеников, развивает коммуникативные качества младших школьников, ориентирует на поисковую деятельность, формирует навыки рефлексивного мышления.

Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен [12, с. 96].

– соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками.

– предоставление каждому возможности высказываться.

– педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка.

– для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

– следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов.

Мы познакомились с основными способами учебного диалога беседой и дискуссией. Беседа часто встречается на уроках в начальной школе, а вот дискуссия не очень, так как это требует педагогического мастерства учителя при ведении дискуссии, наличия определенного круга знаний у детей по заданной теме. Правильная организация учителем учебного диалога позволит учащимся повысить познавательный интерес, вовлечет класс в активное обсуждение спорных вопросов, сформирует ответственный нравственный выбор и научит оценивать и уважать других.

1.3.2 Диалогические технологии обучения

По преобладающему(доминирующему) методу технологии делят на: догматические, репродуктивные, проблемного обучения, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие информационные (компьютерные) и другие технологии.

При организации учебного диалога используют диалогические технологии обучения. Мы рассмотрим две наиболее яркие диалогические технологии.

Технология «Школа диалога культур» разработана В. С. Библером и

С. Ю. Кургановым в России во второй половине XX века. Она содержит индивидуальное сознание в форме внутреннего диалога. Диалог выступает в этой системе и как форма организации обучения, и как принцип организации самого содержания науки.

Последовательность классов отвечает последовательности основных исторических культур (античной, средневековой и т. д.). Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» – исходных загадок бытия и мышления: загадки слова, загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания, загадки момента истории. Основным учебным материалом в «Школе диалога культур» является не учебник, а антология величайших текстов конкретной культуры. Работа учащихся заключается в создании авторских текстов – произведений в контексте диалога с этой культурой и межкультурного диалога [6].

Так, в начальных классах предметом обучения являются не отдельные целостные культуры, а учебный диалог, в ходе которого обычное учебное действие (например, звуковой анализ или добавление натуральных чисел) подвергается сомнению: «Что такое число?», «Что такое сложение?», «Что такое отдельный звук?» и т.д. Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного труда, ремесла, музыка, театр.

Учитель в процессе диалога ставит учебную проблему, выслушивая все варианты и доказательства, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения. Каждый ребенок с присущими только ей особенностями мышления, способа видения мира реализует собственную культурную позицию. В высказываниях, вопросах, образах, которые конструируют дети, «всплывают» представление о слове, числе, предмете, характерные для античности, средневековья, нового времени, современности. Эти различные формы понимания мира не навязываются извне, а оказываются в вещании и мышлении самого ребенка.

Программы для класса составляет педагог. Вместе с воспитанниками каждого первого класса он обнаруживает сквозную проблему, которая может потенциально стать основой десятилетней программы обучения. В «Школе диалога культур» 1-2 классы считаются подготовительными. В этот период завязываются «узелки понимание», которые впоследствии становятся основными предметами, диалогов, освоения, развития. Главная задача начальной школы заключается не столько в том, чтобы научить, как в том, чтобы удивить, не дать ответа, а помочь сформулировать вопрос. В процессе обучения формируется культура сомнения (свободный диалог) во взаимосвязи с культурой общения (диалогом по правилам). Эти две основные формы диалога являются обязательными программно-технологическими звеньями педагогического процесса в Школе диалога культур». В следующих классах происходит последовательное изучение основных исторических культур.

В 3-4 классах изучают античную культуру. Процесс обучения опирается на развитие исходных понятий, сложившихся в первых двух классах. Античная культура осваивается в ее внутренней двойственности, во внутреннем диалоге с египетско-вавилонской культурой, в диалоге мифологического и логического понимания; в диалоге двух мифологий и двух стремлений мифологий титанов (силы Хаоса) и Олимпа (силы Космоса). В то же время она воспринимается как диалог с культурами средневековой и новой, диалог различных форм мышления. Такое восприятие античности всплывает во время разновекового диалога – диалога учеников разных классов.

«Школа диалога культур» актуальная в условиях усиления влияния школы и образования в целом на формирование общей культуры общества. Результатом образовательной деятельности в «Школе диалога культур» становится базовая культура личности. Главные в культуре не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. В диалоге с учителем, одноклассниками каждый утверждает свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, формирует свое «Я» путем усвоения современной культуры как возрождение предыдущих культур. В каждой идеи, каждом слове, образе происходит диалог различных культур, эпох и народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учеников есть новые чувства, идеи, взаимоотношения.

Технология проблемно-диалогического обучения разработана Мельниковой. В определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий [18, с. 259].

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам разрешить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого прописан текст диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации [25].

Методы постановки учебной проблемы:

Побуждающий от проблемной ситуации диалогпредставляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом.Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Методы поиска решения учебной проблемы:

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя.

Подводящий к теме диалогпредставляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее [18].

Однако реальный урок – это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением – на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является: результативной – обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности; здоровьесберегающей позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний. Технология носит общепедагогический характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю.

2 Развитие межличностного взаимодействия младших школьников в процессе учебного

С целью подтверждения выдвинутой вначале исследования гипотезы нами был проведён естественный педагогический эксперимент. Исследование осуществлялось в три этапа и проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения «Краснодарская средняя общеобразовательная школа № 20». В исследовании принимали участие учащиеся контрольного

4 «Б» класса в составе 22 человек и учащиеся экспериментального 4 «В» класса в составе 24 человек.

2.1 Диагностика межличностного взаимодействия младших школьников

Для изучения межличностного взаимодействия были использованы такие методики, как проективный рисунок «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем» и методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман). Для выявления внутреннего благополучия, представлений о себе во временнойперспективе, самоотношения, самоценности, наличия трудностей в контактах с окружающими, внутреннего равновесия, комфорта или наличия тревожности, дискомфорта, адекватности возрастной и половой идентификации мы использовали – проективный рисунок «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем» О.Б. Дарвиш. Учащиеся двух классов рисовали индивидуально проективный рисунок по инструкции и нами были получены следующие результаты:

В 4 «Б» с адекватной самооценкой в области межличностных отношений в классе выявлено 36% учащихся, а в 4 «В» с адекватной самооценкой 32%. В 4 «Б» 56% учащихся без трудностей в общении, а в 4 «В» 44% учащихся без трудностей в общении. Высокий уровень тревожности был отличен у 73% учащихся контрольного класса, и у 69% учащихся экспериментального класса высокий уровень тревожности.

Графически данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты диагностики межличностного общения младших школьников по методике «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»

Таким образом, в обоих классах присутствуют учащиеся с наличием трудностей в контакте с окружающими.

Для выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества отношения проводилась методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман). Учащимся 4 «Б» и 4 «В» класса, сидящим парами были розданы шаблоны с изображением рукавичек и предложено задание оформить их одинаково. (Дети могли сами придумать узор, но сначала им необходимо договориться между собой, какой узор они будут рисовать и по возможности помогать друг другу). Протоколы исследований представлены в приложении А.

Анализ этой методики показал, что развития действий по согласованию и осуществления сотрудничества отношения в 4 «Б» классе 46% учащихся с высоким развитием,18% учащихся со средним развитием действий по согласованию и 36% учащихся с низким развитием действий по согласованию, а развития действий по согласованию и осуществления сотрудничества отношения в 4 «В» 17% испытуемых с высоким уровнем, 58% испытуемых с средним уровнем и 25% испытуемых с низким уровнем. Это можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты диагностики по выявлению уровня сформированности действий по согласованию усилий у учащихся контрольного и экспериментального класса на констатирующем этапе эксперимента

По критерию «умение договориться» были отмечены высокие показатели в 4 «Б» класса 50% учащихся, а в 4 «В» 45% учащихся. По критерию «уровень взаимопомощи» в 4 «Б» классе составляет 53% испытуемых, а в другом классе 50% испытуемых. По критерию «взаимный контроль» в 4 «Б» 66% учащихся, в 4 «В» 60% учащихся. Эмоциональное отношение к совместной деятельности в 4 «Б» классе позитивное, дети работают с удовольствием, в 4 «В» классе дети взаимодействуют друг с другом в силу необходимости. Это можно увидеть на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты диагностики по выявлению высокого уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества отношения

Таким образом, можно сказать, что в 4 «Б» контрольном классе преобладает высокий уровень сотрудничества, дети активно обсуждают возможные варианты; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; В 4 «В» экспериментальном классе преобладает средний уровень сотрудничества. Поэтому в 4 «В» классе будут проводиться уроки, построенные на основе учебного диалога, для развития межличностного взаимодействия младших школьников.

1.  

   1. Проведение уроков, построенных на основе учебного диалога

Для развития межличностного взаимодействия младших школьников, посредством учебного диалога были определены и разработаны педагогические условия организации учебного диалога на уроках в начальных классах:

1.Создание психологически благоприятного климата на уроках в ходе учебно-воспитательного процесса;

2.Последовательное и систематическое использование диалогических методов на уроках

Уроки проводились на базе экспериментального 4 «В» класса в период с марта по апрель 2013 года.

Для реализации первого условия были отобраны методы и приемы конструктивного общения, которые были предложены учителю экспериментального класса в качестве разработанных нами материалов (памятки, задания, рекомендации, копилка знаний). В памятке «Я-высказывание» показаны варианты выражения чувств на одно и то же событие. «Я-высказывание» включает в себя описание чувств говорящего, обозначение конкретного поведения, которое вызвало эти чувства, и информацию о том, что, по мнению говорящего, можно в этой ситуации предпринять. Это можно увидеть на рисунке 1.

Факт: мне пообещали помочь, но подвели →
Мои чувства: мне досадно, обидно, трудно →
1. Я срываю обиду, но она растет	2. Я срываю обиду на том, кто мне не помог	3. Я хочу, чтобы никому не было обидно
«У меня все время плохое настроение, хочется бросить это дело, ничего интересного не приходит в голову!»	«Вы – безответственные люди! Вы не держите своего слова! На вас никогда нельзя положиться! Вы всегда подводите! Не хотите по-хорошему – будет по-плохому: кто не сделает то-то..., Не получит то-то...»	«Мне очень обидно, когда мои просьбы не выполняются. Мне трудно все делать самой, и я нуждаюсь в помощи. Я верю, что вы уже достаточно взрослые, чтобы отвечать за свои слова. Поэтому я прошу вас всерьез подумать, прежде чем ответить на мой вопрос: «Могу ли я рассчитывать на вашу помощь в...? И заранее предупреждаю: я не обижусь, если вы скажете: «Я могу это сделать через месяц». Ваш честный ответ, какой бы он ни был, даст мне возможность рассчитать свои силы и не планировать невыполнимую работу».

Рисунок 1 – Образец тренировочной карты для учителя по развитию конструктивного общения

В памятке «Техника активного слушания», с применением приемов перефразирования и резюмирования представлены способы активного слушания. Активное слушание – вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов. А так же в этой памятке представлены правила хорошего слушания. В памятке «Как справиться с коммуникативными барьерами» предоставлены советы, как справиться с коммуникативными барьерами и правила эффективной коммуникации. Все эти памятки представлены в приложении В.

Для создания целостной системы использования учебного диалога на уроках в начальных классах нами были соотнесены методы организации учебного диалога с его видами и этапами уроков. Это изображено на рисунке 2.

Рисунок 2 – Виды и методы диалога, представленные в конспектах уроков

Последовательность в организации учебного диалога осуществлялась следующим образом. Так, работа по межличностному взаимодействию младших школьников посредством диалога реализовывалась в два этапа. Целью первого этапа является знакомство учащихся с основами внутреннего диалога. Для этого были составлены и применены на уроках: памятка для пересказа, опорные схемы и карточки с речевыми оборотами для рефлексии, представленные, в приложении Г. На уроках использовались упражнения с постановкой учебных задач, с проверкой способов действий на конкретных примерах и упражнения с аргументацией своих действий, где учащиеся, использовали карточки с примерами речевых оборотов. Ниже на рисунке 3 проиллюстрирована часть карточки.

Проверка домашнего задания	(«Сначала я сделал так…, а потом сравнил с …, и мне показалось, что в начале я был не прав»)
Постановка и решение учебной задачи	(«Если мы сделаем так…, то получится… Но с другой стороны, может быть и по-другому… Тогда в первом случае мы не правы)

Рисунок 3 – Образец карточки учащегося для развития внутреннего диалога

На уроке литературного чтения использовались памятки для пересказа текста. Сначала учитель знакомил учащихся, с тем, как пользоваться памятками, что бы хорошо пересказать текст, развивая при этом внутреннюю речь учащихся. Учитель знакомил учащихся со стихотворением Н. А. Заболоцкого «Лебедь в зоопарке». Учащиеся читали текст и работали с памятками, размышляя над текстом. Выстраивали с помощью воображения картину текста. Пытались пересказать текст себе. После пересказывали текст в парах друг другу.

Целью второго этапа является развитие внешнего диалога у учащихся. Для начала, на уроке русского языка мы воспользовались такой формой работы, как горизонтальная работа в парах с элементами диалога ученик-ученик. Учитель ознакомил учащихся с правилами работы в парах и дал им задание в парах при проверке домашнего задания. Ниже на рисунке 4 представлен фрагмент урока.

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Назначение, метод и вид диалога
Проверка раннее изученного	- Ребята, вам было задано домашнее задание, составить вопросы для товарищей по пройденной теме. Кто составил? Сейчас вы будете работать в парах, задавая по очереди каждый свой вопрос. Один ученик задает вопрос, другой отвечает, потом меняетесь и так, пока у вас не закончатся вопросы, после выставляете друг другу оценки.	Учащиеся поднимают руки. Учащиеся задают друг другу вопросы и отвечают на них, выставляют оценки. ( Примерные вопросы: Какое предложение является сложным? Из чего состоит сложное предложение?)	Вид диалога ученик-ученик, метод беседа, назначение стимулирование познавательного интереса, развитие межличностного взаимодействия
Актуализация знаний	Давайте поиграем в игру « Найди пару». Играть будете в парах. У каждого есть грамматические части, вам нужно найти пары и каждый называет друг другу грамматические основы.	Ребята в парах прочитывает части предложений, ища пары и создавая сложные предложения и называют друг другу грамматические основы	Вид диалога ученик-ученик, метод беседа, назначение развитие внешнего диалога беседы.

Рисунок – 4 фрагмент урока по русскому языку.

На уроке окружающего мира была использована работа в группах и внесен такой вид диалога, как ученик-класс. Учитель с учащимися в начале урока проговорили правила работы в группах. После чего разделившись на 6 групп по 4 человека учащиеся взаимодействовали в фронтальной и письменной дискуссии, в групповом диалоге. Это можно увидеть на рисунке 5.

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Назначение, метод и вид диалога
Этап Актуализации знаний	–А сейчас вы разделитесь на группки по 4 человека, как сидите. Задание: у каждой группы на столах лежат листики с надписями видов ремесла, каждый из вас предлагает свою версию, почему данный вид ремесла важен для общества Кто-то один записывает мысли каждого и зачитывает по окончанию времени. Время на все 2 мин. – Вы ребята молодцы!	Учащиеся организуют группы и выполняют задание.	Вид диалога Ученик-Ученик Метод письменной и фронтальной дискуссия, метод«Мозгового штурма, назначение вовлечение класса в активное обсуждение спорных вопросов
Изучение нового материала	– Откройте ребята учебник Окружающий мир стр. 80. Рассмотрите рисунок Древнерусское оружие. Назовите древнерусское оружие (булава, палица, кистень, шлем, кольчуга). Опишите, как выглядел древнерусский воин? –Посмотрите, ребята, как художественно они оформлены. Послушайте сообщения товарищей, из каждой группы, для чего они были предназначены и как художественно оформлены. Мы с вами будем не просто слушать внимательно, но и задавать вопросы, как журналисты, касающиеся данного выступления, обращаясь к сообщаемому. Мы прослушали сообщение о доспехах древнерусского воина.	Дети совещаются в парах и высказывают свои мнения (Ответы детей.) 6 человек выступают с сообщениями, остальные внимательно слушают и продумывают вопросы.	Вид диалога Ученик-Ученик, Ученик-Коллектив, Учитель-класс, методы работа в парах, беседа, групповой диалог, назначение осмысление теоретического материала, самопонимание в общении, вовлечение класса в активное обсуждение.
Этап закрепления темы(практическая часть)	– А теперь мы, используя полученные знания, цветные карандаши и вашу фантазию применим на ваших заготовках. Каждая из групп будет рисовать, то что вытащит в коробочки	Дети в группах разрисовывают шаблон с предметов, который им достался.	Вид диалога Ученик-Класс, метод групповая работа, назначение развитее межличностного взаимодействия

Рисунок – 5 фрагмент урока по окружающему миру

В педагогическом эксперименте учителем был проведен урок – дискуссия по математике, на котором учитель создал проблемную ситуацию по определению треугольника. В дискуссии приняли участие учащиеся всего класса. Ученик, усомнившийся в исходном определении треугольника, изобразил свой треугольник на доске и вместе с учителем и учащимися вступил в дискуссию, мнения у всех участников дискуссии были разные. Учащиеся приводили аргументы, доказывая свою точку зрения. С помощью рисунка учитель с классом провели эксперимент для разрешения вопроса. Учитель проводил этот урок в разных классах, задавая учащимся вопрос, придуманный учеником. В одних классах сразу возникал спор между учащимися, как в исходном случае. В других дети, объединившись в споре с учителем, доказывали, что данная фигура не треугольник. В этом случае возникали опровержения подобные тому, которое высказал ученик нашего класса.Более подробно данная дискуссия представлена в приложении Е.

Таким образом, в экспериментальном классе на уроках были реализованы определенные нами педагогические условия организации учебного диалога для развития межличностного взаимодействия младших школьников.

2.3 Исследование динамики развития межличностного взаимодействия у младших школьников

С целью выявления степени сформированности межличностного взаимодействия у младших школьников посредством учебного диалога, в ходе контрольного этапа эксперимента мы вновь провели у учащихся 4 «Б» и 4 «В» классов диагностику межличностного взаимодействия, использовав те же самые методики.

Результаты диагностики межличностного общения младших школьников по материалам проективного рисунка «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»: в 4 «Б» с адекватной самооценкой в области межличностных отношений в классе выявлено 36% учащихся, а в 4 «В» 40%. В 4 «Б» 58% учащихся без трудностей в общении, а в 4 «В» 48% учащихся. В 4 «Б» классе составили 67% учащихся с присутствием тревожности и в классе 4 «В» 61% испытуемых с присутствием тревожности. Графически можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты диагностики межличностного общения младших школьников по методике «Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем» на контрольном этапе эксперимента

Сравнивая полученные результаты диагностики, мы составили сравнительную таблицу 1.

Таблица 1 – Диагностика развития межличностного общения учащихся контрольного и экспериментального классов

	Самооценка		Трудности в общении		Тревожность
	до	после	До	После	До	После
Экспер. 4 «В»	32%	40%	44%	48%	73%	61%
Контр. 4 «Б»	36%	36%	56%	58%	69%	67%

Анализ методики «Рукавички» показал, что в 4 «Б» классе 48% учащихся с высоким уровенем,18% учащихся со средним уровнем и 34% учащихся с низким уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества отношения, а в 4 «В» 31% испытуемых с высоким уровнем, 52% испытуемых со средним уровнем и 17% испытуемых с низким уровнем. Это можно увидеть на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты диагностики по выявлению уровней сформированности действий в процессе организации сотрудничества отношения

Умение договориться у учащихся 4 «Б» класса 50% и в 4 «В» 50% учащихся. Уровень взаимопомощи в 4 «Б» классе составляет 59% испытуемых, а в другом классе 60% испытуемых. Взаимный контроль в 4 «Б» 66% учащихся, в 4 «В» 65% учащихся. Эмоциональное отношение к совместной деятельности в 4 «Б» классе позитивное, дети работают с удовольствием, а вот в 4 «В» классе дети взаимодействуют друг с другом в силу необходимости. Это можно увидеть на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты диагностики по выявлению высокого уровня сформированности действий в процессе организации сотрудничества отношения

Сравнивая полученные результаты диагностики, можно сделать следующие выводы: в экспериментальном 4 «В» классе на контрольном этапе эксперимента число учащихся, имеющих высокий уровень межличностного взаимодействия, возросло с 17% до 31% количество учащихся, имеющих средний уровень, уменьшилось с 58% до 52%; количество учащихся, имеющих низкий уровень межкультурной компетентности, упало с 25% до 17%. В контрольном 4 «Б» классе на контрольном этапе эксперимента число учащихся, имеющих высокий уровень межличностного взаимодействия, возросло с 46% до 48%; количество учащихся, имеющих средний уровень не изменилось 18%; количество учащихся, имеющих низкий уровень упало с 36% до 34%.

На основе имеющихся данных была составлена сравнительная таблица данных, представленная ниже.

Таблица 2 – Динамика уровней сформированности межличностного взаимодействия у учащихся на констатирующем и контрольном этапах по методике « Рукавички»

Уровень Класс	Высокий		Средний		Низкий
	Констат.	Контр.	Констат.	Контр.	Констат.	Контр.
Экспер.4«В»	17%	31%	58%	52%	25%	17%
Контр. 4 «Б»	46%	48%	18%	18%	36%	34%

Графически данные изображены на рисунке 4 и 5

Рисунок 4 –Динамика уровня сформированности межличностного взаимодействия учащихся экспериментального класса до и после

Рисунок 5 – Динамика уровня сформированности межличностного взаимодействия учащихся контрольного класса до и после

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в экспериментальном 4 «В» классе на контрольном этапе эксперимента число учащихся, имеющих высокий уровень межличностного взаимодействия возросло, а количество учащихся, имеющих низкий уровень межличностного взаимодействия упало. В контрольном 4 «Б» классе на контрольном этапе эксперимента изменения незначительные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме учебного диалога, как средства развития межличностного взаимодействия учащихся начальных классовпосвящены исследования многих ученых: Выгодского, Мельниковой, С. Ю. Курганова, Г. Л. Цукерман и др. По мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений, которая отражается в межличностном взаимодействии. Учебный диалог – это особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников к общему для всех познавательному результату. В школьном обучении существуют разные виды и способы организации учебного диалога.

В рамках экспериментального исследования учебного диалога, как средства развития межличностного взаимодействия младших школьников, нами был проведён естественный педагогический эксперимент по выявлению влияния педагогических условий организации учебного диалога на уроках в начальных классах на развитие на межличностного взаимодействия учащихся.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом констатирующем этапе для выявления исходного уровня межличностного взаимодействия, с детьми проводились две методики: проективный рисунок «Я в прошлом, я в настоящем и я в будущем» и методика «Рукавички». Далее для развития межличностного взаимодействия, посредством учебного диалога были определены и разработаны педагогические условия организации учебного диалога на уроках в начальных классах. Это создание благоприятного климата на уроках и последовательное и систематическое использование различных видов учебного диалога на уроках. Для создания целостной системы использования учебного диалога на уроках в начальных классах нами были соотнесены методы организации учебного диалога с его видами и этапами уроков. Организация учебного диалога в начальных классах осуществлялась в 2 этапа. На первом этапе учащиеся знакомились с основами внутреннего диалога. Второй этап был направлен на развитие внешнего диалога у учащихся.

На третьем контрольном этапе эксперимента измерили уровень развития межличностного взаимодействия учащихся. Оценка результатов проводилась по прежним параметрам. По результатам диагностики межличностного общения младших школьников, определили, что в экспериментальном классе результаты изменились к лучшим, в контрольном классе значительных изменений не произошло. Сравнивая полученные результаты диагностики, мы составили сравнительную таблицу.

Сравнивая полученные результаты диагностики «Рукавички», сделали следующие выводы: в экспериментальном 4 «В» классе, на контрольном этапе эксперимента число учащихся с высоким уровнем межличностного взаимодействия возросло с 17% до 31%, а количество учащихся с низким уровнем межличностного взаимодействия уменьшилось с 25% до 17%. В контрольном 4 «Б» классе на контрольном этапе эксперимента значительных изменений не наблюдалось. На основе имеющихся данных мы составили сравнительную таблицу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уроки, посредством учебного диалога с использованием педагогических условий организации учебного диалога в экспериментальном классе классом дали вполне ощутимые результаты. Эти условия помогли реализовать уроки с элементами учебного диалога и развить межличностное взаимодействие младших школьников. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, поставленные задачи выполнены и цель достигнута.

список использованных источников

1. Антонова Т.В. Рояк А.А. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений. 1991, №4 – 42 – 46 с.

2. Бабанской Ю. К. Педагогика. Под ред. Просвещение Москва 1983.

3. БайковаВ.Л. Поурочные разработки 4 класс. Голованова 2006.

4. Байтматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: диссертация кандидата педагогических наук – Волгоград , 2003. – 24 c.

5. Белов С.В. Диалог – основа профессии учителя. – М., 2002. – 12 с.

6. Библер В.С. Цивилизация и культура – М.,1993.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: учеб. Пособие – М.: Педагогика, 1968. – 544 с.

8. Бунеева Е.В. Яковлева М. Л. Русский язык. 4 класс. Методические рекомендации для учителя. – М., «Баласс», 2001.

9. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе // Начальная школа. – 2004. – № 6. – 4550 с.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии – Изд. «Союз», 1997.

11. Дарвиш О.Б. Возрастная Психология – М. изд. Владос, 2005. – 105 с.

12. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 1984. – 96 с.

13. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге.

14. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.

15. Лисицына М.И. Проблемы и задачи изучение общения дошкольников со сверстниками. – М.,1989.

16. Львова А.С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: диссертация кандидата педагогических наук – М., 2008 – 238 с.

17. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст. – М., 2005.

18. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.

19. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. – М., ВЛАДОС, 2007. – 688 с.

20. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – 1990. – 191 с.

21. Ольшанский С.А. «Педагогика» – М.,1999. 27 – 33 с.

22. Почебутов Л.Г. взаимоотношений детей 3–5 лет в игре. – М.; Просвещение, 371 с.

23. Сластенин В.А. Исаев Н.Ф. Педагогика, – М., Издательский центр «Академия», 2002.

24. Щербакова Е.М. Формирование взаимоотношений детей 3–5 лет в игре. – М.; Просвещение, 1984. – 80 с.

25. Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество. – М.: АПК 2003.

26. Якобсон С., Чернавина С., Копачева Ж., Пакомова Е. Формирование взаимоотношений между детьми 3-4 лет. Дошкольное воспитание, 2001.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методики для выявления межличностного взаимодействия у учащихся начальных классов

Методика 1 проективный рисунок

«Я в прошлом, я в настоящем, я в будущем»

Цель: выявление внутреннего благополучия, представлений о себе во временнойперспективе, самоотношения, самоценности, наличия трудностей в контактах с окружающими, внутреннего равновесия, комфорта или наличия тревожности, дискомфорта, адекватности возрастной и половой идентификации.

Инструкция: «На листе бумаги, разделённом на 3 части, вначале нарисуй себя, когда ты был маленьким, затем – какой ты сейчас, затем – каким ты будешь в будущем, когда вырастишь. Около рисунка подпиши, каким ты будешь» (Рисунок выполняется цветными карандашами, фломастерами.)

Обработка результатов: в таблицу заносятся 5 психологических характеристик:

- Чувство самоценности, высота самоценности («Самоценность»). Анализируется рисунок «Я сейчас».

- Лёгкость в установлении контактов, в общении («Контакты»). Анализируется рисунок «Я сейчас».

- Наличие эмоционального, психического комфорта, отсутствие тревоги, беспокойства («Комфорт». Анализируется рисунок «Я сейчас».

- Адекватность половой идентификации («Пол»). Анализируется все рисунки.

- Адекватность возрастной идентификации («Возраст»). Анализируется все рисунки.

Форма протокола:

Ф.И.	Самоценность	Контакты	Комфорт	Пол	Возраст	Примечания
1.
2.

Максимальное количество баллов по параметрам «Самоценность», «Контакты», «Комфорт» – 5 баллов, за каждый признак, характеризующий психическое неблагополучие (табл.) вычитается 1 балл из 5. в графах «Пол» и «Возраст» ставится максимум 2 балла. За каждый признак неадекватной возрастной или половой идентификации снимается 1 балл.

Таблица А. 1 – Схема определения признаков психического неблагополучия

Психологический параметр	Признак неблагополучия
1. Чувство неполноценности, низкая самооценка.	Маленькие узкие плечи Вся фигура малого размера Короткие ноги, отсутствие рук, руки за спиной рисунок у нижнего края листа, в нижней части Карикатурный стиль, изображение клоуна
2. Трудности общения	Выделенное в сравнении с фигурой лицо. Отсутствие основных деталей лица, рта. Человек нарисован схематично, из палочек. Человек или голова в профиль. Руки, фигура в оборонительной позе.
3. Тревожность, беспокойство, чувство внутреннего дискомфорта.	Выделение, подчёркнутое вырисовывание отдельных деталей с нажимом. Стирание какой-либо детали. штриховка какой-либо части фигуры. Прорисована линия основания: пол, земля.. Короткие штрихи, двойные или прерывистые линии. Тёмные, серо-коричневые цвета в рисунке.
4. Неадекватная половая идентификация.	Одежда, атрибуты противоположного пола. Фигура, волосы не соответствуют полу.

Методика 2 «Рукавички» (Г. Л. Цукерман)

Цель:выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания:наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания:детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей прийти к общему решению;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

• взаимопомощь по ходу рисования;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

Средний уровень: сходство частичное – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Протоколы методик

Таблица Б.1 Протокол 4 «Б» класса

№ №№	Ф.И. Ребёнка	Самоценность	Контакты	Комфорт	Пол	Возраст	Примечания
41	Алтухов В. 10 баллов	1	4	3	1	1	Заниж. самооцен., нет труд. в общени присутствие тревожности, неадекватная половая и возр идентиф.
22	Вердиян Кристина 13 баллов	2	5	2	2	2	Заниж. самооценка, нет труд. в общении,присутствие тревожности, адекватная половая ивозрастная идентиф
33	Высочин М. 15 баллов	5	5	1	2	2	Нормал. самооц комфор в общ присутствие тревожности, адекв. Пол.
44	Гур Эрик 11 баллов	3	5	1	1	1	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, присутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
55	Дроздова Ксения 15 баллов	3	5	3	2	2	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, приотсутствие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
66	Железный Д 12 баллов	2	5	4	-	1	Заниж. самооцен., комфорт в общении, отсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
77	Казимова Эльвира 13 баллов	4	3	2	2	2	Нормал. самооцен., трудн. в общении, наличие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
88	Карпенко Эдуард 17 баллов	5	4	4	2	2	Норм. самооценка, небол.труд. в общении, наличие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
99	Кузьменко Вераника 13 баллов	4	3	3	2	1	Нормал. самооцен., трудн.в общении, присутств тревожности, адекватная половая ивозрастн.идентиф.
110	Коновалов Иван 16 баллов	3	5	4	2	2	Заниж. самооцен., комфорт вобщении, наличие тревожности, ад.пол
111	Ломакин Тимур 15 баллов	2	5	5	2	1	Заниж. самооценка, комфорт вобщении, нет тревожности, адекватная половая возрастнаяидентиф.
112	Майер Татьяна 14 баллов	3	4	4	2	1	Заниж. самооцен. небол.труд.общении, присутствие тревожности, неадекватная половая и возрастнаяидентиф.
113	Мамонов Артем 15 баллов	4	5	3	1	2	нормал. самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, неадекватная половая

Окончание таблицы Б.1
114	Панкова Яна 12 баллов	4	3	3	1	1	Нормал. самооцен., труд. в общении, наличие тревожности, неадекватполовая и возрастнаидентиф.
115	Петрухина Алена 14 баллов	2	3	2	1	1	заниж. самооцен., труд. в общении, приотсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
116	Рыкова Ирина 14 баллов	2	5	4	2	1	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, адекватная половая ивозрастнидентиф.
117	Сероштан Владислав 11 баллов	1	3	3	2	2	Заниж. самооценка, труд. в общении, приотсутствие тревожноадекватная половая возрастна.
118	Сидорук Дмитрий 17 баллов	5	4	5	2	1	норм. самооце небол.труд.общении, нет тревожности, неадекватная половая и возрастн.
119	Скобинкова Анна 11 баллов	2	4	2	2	1	Заниж. самооценбол.труд. вобщении,приотсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастн.
220	Таку Елена 17 баллов	3	5	5	2	2	заниж. самооцен., комфорт общении, отсутствиетревожности, адекватная половая ивозраст.
221	Твердохлебова Анастасия 13 баллов	2	5	3	2	1	Очень низкая самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, неадекватная половая и возрастн.
222	Черникова Виктория 17 баллов	5	5	3	2	2	норм. самооценка, нет труд. в общении, повыш. тревожность, адекватная половая возрастн.

Таблица Б.2 Протокол 4 «В» класса

№ №№	Ф.И. Ребёнка	Самоценность	Контакты	Комфорт	Пол	Возраст	Примечания
41	Ванюкова Анастасия 9 баллов	1	3	3	1	1	Заниж. самооцен., нет труд. в общени присутствие тревожности, неадекватная половая и возр идентиф.
22	Вирабян Мария 13 баллов	2	5	2	2	2	Заниж. самооценка, нет труд. в общении,присутствие тревожности, адекватная половая ивозрастная идентиф

Продолжение таблицы Б.2
33	Владимерец Эльвира 13 балов	3	5	1	2	2	Нормал. самооц комфор в общ присутствие тревожности, адекв. Пол.
44	Догдовая Полина 11 баллов	3	5	1	1	1	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, присутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
55	Жильцова Дарья 15 баллов	3	5	3	2	2	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, приотсутствие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
66	Иванюк Егор 11 баллов	2	5	3	-	1	Заниж. самооцен., комфорт в общении, отсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
77	Кешакова Кира 13 баллов	4	3	2	2	2	Нормал. самооцен., трудн. в общении, наличие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
88	Клепн икова Софья 16 баллов	4	4	4	2	2	Норм. самооценка, небол.труд. в общении, наличие тревожности, адекватная половая и возрастная идентиф.
99	Кравченко Алина 13 баллов	4	3	3	2	1	Нормал. самооцен., трудн.в общении, присутств тревожности, адекватная половая ивозрастн.идентиф.
110	Кривов Артем 15 баллов	3	5	4	1	2	Заниж. самооцен., комфорт вобщении, наличие тревожности, ад.пол
111	Ковтун Александр 15 баллов	2	5	5	2	1	Заниж. самооценка, комфорт вобщении, нет тревожности, адекватная половая возрастнаяидентиф.
112	Лютенко Валерия 14 баллов	3	4	4	2	1	Заниж. самооцен. небол.труд.общении, присутствие тревожности, неадекватная половая и возрастнаяидентиф.
113	Минакова Надежда 15 баллов	4	5	3	1	2	нормал. самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, неадекватная половая
114	Морозов Владислав 11 баллов	3	3	3	1	1	Нормал. самооцен., труд. в общении, наличие тревожности, неадекватполовая и возрастнаидентиф.
115	Мягков Николай 14 баллов	2	3	2	1	1	заниж. самооцен., труд. в общении, приотсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.
116	Овчинникова Оксана 14 баллов	2	5	4	2	1	Заниж. самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, адекватная половая ивозрастнидентиф.
117	Пелипей Арсений 11 баллов	1	3	3	2	2	Заниж. самооценка, труд. в общении, приотсутствие тревожноадекватная половая возрастна.

Окончание таблицы Б.2
118	Писарева Анастасия 17 баллов	5	4	5	2	1	норм. самооце небол.труд.общении, нет тревожности, неадекватная половая и возрастн.
119	Похиленко Алексей 9 баллов	2	2	2	2	1	Заниж. самооценбол.труд. вобщении,приотсутствие тревожности, неадекватная половая и возрастн.
220	Саакян София 17 баллов	3	5	5	2	2	заниж. самооцен., комфорт общении, отсутствиетревожности, адекватная половая ивозраст.
221	Свенян Кристина 13 баллов	2	5	3	2	1	Очень низкая самооценка, нет труд. в общении, наличие тревожности, неадекватная половая и возрастн.
222	Скрипниченко Михаил 16 баллов	4	5	3	2	2	норм. самооценка, нет труд. в общении, повыш. тревожность, адекватная половая возрастн.
223	Татарова Мария 13 балов	1	4	5	2	1	Заниж.самооценка, труд. В общении, отсутствиетревожности, неадекватная половая и возрастнаяидентиф.
224	Чуйков Данил 12 балов	3	3	3	2	1	Заниж. Самооценка, нет труд. В общении, присутствие тревожности, неадекватная половая и возрастная идентиф.

Таблица Б.3 Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества отношения 4 «Б»

№	Ф. И. ребенка	Умение договориться	Взаимопом.	Взаимный контроль	Уровни оценивания
1	Алтухов Владислав, Майер Татьяна		+	+	С
2	Вердиян Кристина, Рыкова Ирина				Н
3	Высочин Максим, Седорук Дмитрий	+	+	+	В
4	Гур Эрик, Мамонов Артем				Н
5	Дроздова Ксения, Сероштан Владислав	+	+	+	В
6	Железный Данил, Таку Елена				Н
7	Казимова Эльвира, Твердухова Анастасия	+	+	+	В
8	Карпенко Эдуард, Панкова Яна				Н
9	Кузьменко Вераника, Черникова Виктория			+	С
Окончание таблицы Б.2
10	Коновалов Иван, Скобинкова Анна	+	+	+	В
11	Ломакин Тимур, Петрухина Алена	+	+	+	В

Таблица Б.4 Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества отношения 4 «В»

№	Ф. И. ребенка	Умение договориться	Взаимопомощь	Взаимный контроль	Уровни оценивания
1	Ванюкова Анастасия, Чуйков Данил	+	+	+	В
2	Вирабян Мария, Татарова Мария	+		+	С
3	Владимерец Эльвира,		+		С
4	Довгая Полина, Свенян Кристина	+		+	С
5	Жильцова Дарья, Саакян Софья		+	+	С
6	Иванюк Егор, Похиленко Алексей		+	+	С
7	Кешакова Кира, Писарева Анастасия				Н
8	Клепникова Софья, Пелипей Арсений				Н
9	Кравченко Алина, Овчинникова Оксана	+	+	+	В
10	Кривов Артем. Мягков Николай				Н
11	Ковтун Александр, Морозов Владислав		+	+	С
12	Лютенко Валерия, Минакова Надежда	+		+	С

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Рекомендации учителю для реализации создания эмоционального благоприятного климата на уроках

Методические материалы для учителя по развитию выражения чувств через «Я-высказывания».

Копилка знаний

В работе Г. А. Цукерман (1995) показаны три варианта выражения чувств на одно и то же событие: ученики обещали помочь педагогу вести дневник занятий, но не сдержали свое слово.

Факт: мне пообещали помочь, но подвели →
Мои чувства: мне досадно, обидно, трудно →
1. Я срываю обиду, но она растет	2. Я срываю обиду на том, кто мне не помог	3. Я хочу, чтобы никому не было обидно
«У меня все время плохое настроение, хочется бросить это дело, ничего интересного не приходит в голову!»	«Вы – безответственные люди! Вы не держите своего слова! На вас никогда нельзя положиться! Вы всегда подводите! Не хотите по-хорошему – будет по-плохому: кто не сделает то-то..., Не получит то-то...»	«Мне очень обидно, когда мои просьбы не выполняются. Мне трудно все делать самой, и я нуждаюсь в помощи. Я верю, что вы уже достаточно взрослые, чтобы отвечать за свои слова. Поэтому я прошу вас всерьез подумать, прежде чем ответить на мой вопрос: «Могу ли я рассчитывать на вашу помощь в...? Сколько раз в месяц вы можете это делать...? И заранее предупреждаю: я не обижусь, если вы скажете: «Я могу это сделать через месяц». Ваш честный ответ, какой бы он ни был, даст мне возможность рассчитать свои силы и не планировать невыполнимую работу».

«Я» - высказывание включает в себя описание чувств говорящего, обозначение конкретного поведения, которое вызвало эти чувства, и информацию о том, что, по мнению говорящего, можно в этой ситуации предпринять.

Памятка «Я» - высказывания.

Выражайте свои чувства по следующей схеме «Я чувствую... (эмоция), когда ты... (поведение), и я хочу... (описание действия)». Научитесь использовать «Я» - высказывания в два этапа. Испытывая какую-нибудь эмоцию, чувства сильные и неприятные, отдавайте себе отчет в том, какое именно чувство вы испытываете. Научитесь словами выражать свои эмоции, рассказывать о них собеседнику. Для этого используйте следующее правило: «Если кто-то вызывает у вас своим поведением отрицательные переживания, сообщите ему об этом. Но чтобы это не было разрушительно ни для вас, ни для другого, говорите от первого лица. Сообщите о себе, о своем переживании, а не о другом, не о его поведении». Примеры «Я» - высказываний: «Я пришел в раздражение, когда увидел разбросанные вещи в твоей комнате, и я хочу, чтобы ты убирал за собой перед тем, как ляжешь спать». «Я очень беспокоилась, когда ты не пришел домой вовремя, и я хочу, чтобы ты или приходил, как обещал, или звонил и предупреждал меня о том, что задерживаешься».

Методические материалы для учителя по развитию активного слушания.

Копилка знаний

Активное слушание – вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.

Рекомендации для развития активного слушания

Старайся сконцентрироваться на человеке, который обращается к тебе. Обращай внимание не только на слово, но и на звук голоса, мимику, жест, позу и т. п. Покажи говорящему, как ты его понимаешь. Это можно сделать, повторяя своими словами то, что услышал, или смысл того, что тебе сказали. Не давай оценок. Не давай советов. Оценки и советы, даже когда они даются из самых лучших побуждений, обычно ограничивают свободу высказывания говорящего, мешают ему выделить наиболее существенные моменты в своих словах.

Правила

«Как справиться с коммуникативными барьерами»

Развитие индивидуальных навыков. Уметь формулировать цели и задачи диалога; Владеть всеми формами делового общения: беседа, спор, дискуссия, диспут, «круглый стол», командная деловая игра, переговоры; Иметь навык доказательства и обосновывать, четко аргументировать и ненавязчиво убеждать, критиковать и опровергать, достигать соглашений, компромиссов, корректировать поведение учащегося и его оценки; Владеть речевым и служебным этикетом и уметь его использовать. Искусство управления основное внимание уделяет речевому общению и умению организовать его в различных формах с применением в каждом случае своих особых методик и процедур. Организационные действия. Атмосфера доверия и открытости в организации побуждает сотрудников к честному общению друг с другом.

Правила эффективной коммуникации

Правило «постоянной готовности к непониманию» Правило конкретности Правило контроля за невербальными сигналами Правило адресата Правило «собственной неправоты» Правило «места и времени» Правило открытости Правило активного и конструктивного слушания Правило обратной связи

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Рекомендации учащимся для развития внутреннего диалога

Памятка для пересказа текста

1. Прочитай текст. 2. Приготовь простой карандаш. Перечитай текст ещё раз, подчеркни все слова, которые тебе непонятны. 3. Спроси у взрослых или уточни с помощью словаря значение и произношение подчеркнутых слов. 4. Перечитай текст снова. Убедись, что теперь тебе понятно всё, о чём говорит автор. Сделай небольшую паузу (на 3-5 минут). 5. О чём ты будешь рассказывать? Найди и прочитай самые важные слова и выражения. Если они очень трудные – выпиши на отдельный лист. 6. С чего надо начать рассказ? 7. Что произошло потом? 8. Что случилось в конце? 9. Представь, что ты рассказываешь человеку, который не читал этот текст. 10. Перечитай текст ещё раз. Не забыл ли ты что-нибудь важное? 11. Расскажи ещё раз.

Карточка с примерами речевых оборотов внутреннего диалога

Проверка домашнего задания	(«Сначала я сделал так…, а потом сравнил с …, и мне показалось, что в начале я был не прав»)
Постановка и решение учебной задачи	(«Если мы сделаем так…, то получится… Но с другой стороны, может быть и по-другому… Тогда в первом случае мы не правы)
Моделирование	(«Мне нужно, чтобы в модели были отражены … Как это сделать? Если я использую стрелочку, то что она покажет? Может быть правильнее использовать просто линию, потому что…»)
Проверка способа действий на конкретных примерах	(«Способ проверки гласных в корнях с чередованиями такой… Нам даны слова… Мы будем делать так… Это слово не на данное правило, значит, для его проверки нужен другой способ… Какой?»)
Чтобы выполнить упражнение, вы задаете себе вопросы	(«Каким способом я должен воспользоваться, чтобы…?», «Все ли в задании мне понятно?», «Что я буду делать в первую очередь?», «Как я проверю правильность выполнения?») тобы выполнить упражнение, вы задаете себе вопросыиалога о благоприятного климота на уроках
Для использования коммуникативных тактик вопрпошаний	(Как ты думаешь? А ты согласен с…? Ты можешь привести пример?), согласия (Я согласен с тобой в том, что…), несогласия (Я не согласен, потому что…), аргументирования (Я считаю…, поскольку, во-первых, …, во-вторых, …), запроса на предоставление недостающих данных (Эта проблема не решается, потому что… расширьте, пожалуйста, контекст…)

Упражнения для применения памятки я высказывания

Упражнение № 1«Волшебная фраза»

Учащиеся информируются о том, что есть некая волшебная фраза, которая поможет выразить свое недовольство (и другие негативные чувства), при этом, не обидев другого человека.

Учитель знакомит учащихся с формулой «Я- высказывания», например: «Коля, мне очень неприятно, когда ты меня называешь таким обидным словом. Пожалуйста, называй меня по имени».

Памятка «Я- высказывания»

Упражнение № 2«Психологический театр»

Ученикам предлагается представить, что они актеры театра и им необходимо обыграть несколько ситуаций.

Ситуации для обыгрывания, в которых необходимо выразить свое недовольство, обиду, гнев с помощью «волшебной» фразы - «Я- высказывания»:

• Одноклассник взял без спроса твою ручку.

• Девочки класса смеются над тем, что у тебя не получается прыгать на скакалке. Тебе обидно.

• Ученик в классе придумал тебе прозвище и начал обзываться. Тебе очень неприятно.

• Твой друг повысил на тебя голос, и тебе стало обидно.

• На уроке твой сосед по парте отвлекает тебя от выполнения заданий, а ты не хочешь получить замечание от учителя.

• Ваш класс строится на полдник. Сзади стоящий ученик дергает тебя за кофту. Тебе это не нравится.

• Ученик твоего класса нечаянно уронил все твои вещи со стола. Тебе стало неприятно.

• Ты нечаянно столкнулся с пробегающим навстречу одноклассником. Тебе больно и неприятно.

Ситуации обыгрываются дважды:

1. Сначала ребята демонстрируют своё обычное поведение в подобной ситуации

(Какправило, ученики с удовольствием демонстрируют типичные для них способы агрессивного взаимодействия со сверстниками). Чтобы игра не превратилась в потасовку, психологу необходимо заранее обговорить с учащимися границы поведения в игре. (Можно ввести в игру знак «STOP», при демонстрировании которого учащиеся прекращают все свои действия в игре)

1. После заданная ситуация обыгрывается с применением «волшебной» фразы.

После каждого обыгрывания обсуждаются чувства участников. Во время обсуждения учащихся необходимо подвести к выводу о том, что намного приятнее общаться без грубости, злости, обиды, в чем человеку помогает «волшебная» фраза.

Код для цитирования: Скопировать