VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Соответственно разными авторами предлагаются различные определения педагогического потенциала, отражающие, прежде всего содержательную специфику контекста, в котором он рассматривается.

Например, Т.Л. Божинская [1], раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован, в другом случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

Что касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие в наши дни.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более ясно проявляющих его понятийное наполнение, таких как «профессиональный педагогический потенциал», «профессионально-педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая, возможности для разночтения[2].

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии, а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, но в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера, не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей[3].

Творчество в работе педагога — это, особый вид деятельности, направленный на создание нового продукта. Этo «изюминка», при помощи которой педагоги увлекают учащихся новыми знаниям.

Развитие творческого потенциала циклично: от низших уровней к высшим. При этом каждый новый виток в развитии творчества зарождается в недрах предшествующих ему уровней. Подобное развитие возможно только в процессе становления личности педагога, накопления новых педагогических знаний, умений и навыков, затрате собственных физических, психических и духовных ресурсов. Из этого следует что, ни какие знакомства с опытом работы других педагогов, не изменят творческий потенциал учителя, пока он не применит полученные знания в собственной педагогической деятельности.

Творческий потенциал педагога — это совокупность психических процессов и свойств личности, реализующихся в процессе педагогического творчества. Его генетически заложенные основы влияют на выбор профессии педагога, он формируется во время учебы и развивается в дальнейшей профессиональной деятельности.

Ни одна интеллектуальная система не может расширяться до бесконечности. На каждом определенной ступени развития творчества, педагог эффективно трудится в рамках своего уровня. В дальнейшем происходит качественное изменение структуры творческого потенциала, педагог переходит на новый уровень развития и более глобально осмысляет ранее полученные знания, умения и навыки педагогической деятельности. «Застой» в данном случае не возможен: при профессиональном выгорании педагога происходит деградация — обратный переход на низший уровень развития педагогического творчества.

К факторам развития творческого потенциала можно отнести как внешние (влияние социально-экономической среды, особенности учебного заведения, педагогические задачи трудового коллектива и др.), так и внутренние (потребность педагога в творческой деятельности, мотивация творчества, духовно-ценностная сфера его личности)[4]. Каждый новый уровень развития творчества всегда характеризуется неопределенностью, неведением и непониманием, и только их преодоление, поиск новой информации, внедрение кардинально новых форм и методов педагогической деятельности позволяют подняться на следующую ступень развития.

Творческий потенциал развивающегося педагога всегда является открытой системой для всех инноваций в области педагогики и психологии учащихся. Много зависит и от личности учителя: от его культурного, профессионального и общеобразовательного уровня, потребностей и интересов, мотивации педагогической деятельности. Замкнутость, недостаток передовой информации, отсутствие заинтересованности в получении новых знаний, умений и навыков губительны для творческого потенциала и ведут к его деградации.

С ростом педагогического творчества и педагогического мастерства происходит ускорение темпов развития, изменения и перехода на новый уровень. То ест, чем выше уровень творческого потенциала педагога, тем легче и быстрее он развивается, и, наоборот, на низких уровнях организации творчества темпы развития значительно ниже. Тем не менее, резервы (невостребованные ресурсы) развития творческого потенциала педагога таятся в нем самом. Только личное желание и стремление к росту позволит найти оптимальные пути их использования.

Сегодня педагогу следует не только продемонстрировать использование новых моделей обучения и воспитания, но и обосновать педагогическую целесообразность их применения. Именно от готовности педагога к проектированию педагогической деятельности в новых условиях, к организации исследований зависит эффективность предпринятых мер по реализации Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Поэтому многие педагоги включаются в серьезную исследовательскую деятельность, осваивают теоретические концепции, опираются на положения педагогической теории при проектировании педагогического процесса. Полученные при этом результаты: приемы, новые методы способы и средства обучения и воспитания - и, как следствие, достижение учащимися новых образовательных результатов - свидетельствуют о наличии у педагога исследовательского потенциала, который, как и любое другое важное качество личности, нуждается в развитии[3].

Однако образовательная практика позволяет констатировать факт отсутствия оперативной помощи, достаточной поддержки, необходимого сопровождения педагогов, осуществляющих педагогические исследования. В этих условиях на передний план выдвигается система дополнительного профессионального образования, мощные ресурсы которой могут быть эффективно использованы для развития исследовательского потенциала учителя. Действительно, эта система включает в себя достаточно разветвлённую сеть различных учреждений (Российская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, региональные институты повышения квалификации работников образования, курсы, факультеты повышения квалификации педагогических и руководящих работников, межкурсовая подготовка).

В современных социально-экономических условиях возможности художественного проектирования вселяют надежду на преодоление этого отчуждения, поскольку оно расширяет диапазон образовательного пространства для осуществления постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных потребностей учащейся молодежи. Отсюда, педагогический потенциал художественного проектирования приобретает значительный вес, выступая как мощное средство формирования мотивации к познавательной деятельности и расширения культурного пространства самореализации личности. Это связано еще с тем, что возрождение и развитие художественного проектирования может стать очень сильным фактором воздействия на духовный мир человека.

Следует отметить, что педагогика художественного творчества всегда являлась частью педагогической науки, вобравшей в себя все лучшее из ее опыта и предлагающей, способы воспитательного воздействия на личность средствами искусства. Специфика осуществления преемственности народной культуры, где традиции национальных и этнических культур являются определяющими, заключается в создании культурной среды вуза через «погружение» в культурные отношения, наработанные и закрепленные многовековой историей общественного развития[5].

Процесс творчества — это поиск единства формы и содержания. Зачастую использование традиционных методов дизайн — проектирования костюма не приводит к получению нового дизайна. Поэтому необходима активизация творческого поиска в проектировании и интенсификация самого процесса проектирования. На протяжении довольно длительного времени в российской школе дизайна используются приемы конструктивизма. Но до сих пор они не сформированы в отдельную методику для использования в учебном и производственном процессе по созданию дизайна одежды. Для обоснования актуальности этой темы были изучены диссертации и авторефераты за последнее десятилетие. Так, Берман Е. А. в работе «Технологии декорирования и дизайн трикотажных изделий для мелкосерийного производства» (Санкт-Петербург, 2010) описывает технологию декорирования трикотажных изделий, производит поиск новых технологических приемов, которые позволят сохранить единство утилитарности и художественной выразительности трикотажа. В работе Прокоповой Е. В. «Обеспечение композиционного разнообразия конструктивно однородных моделей одежды» разработаны методы повышения внешних отличий и оценки факторов отличий конструктивно однородных моделей одежды для получения их новизны за счёт средств композиционного разнообразия. Маркелова И. Д. в своей работе «Пространственно-геометрическое формообразование в костюме» (Москва, 2005)[6] разработала методику пространственно-геометрического формообразования в процессе художественного проектирования костюма. Однако использование принципов конструктивизма при разработке дизайна одежды не описано.

В соответствии с гуманистично-сициальной ориентацией дизайнерского образования, ведущей учебной дисциплиной в образовательных учреждениях различного уровня становится учебное проектирование, имеющее много общего с реальным, практическим дизайнерским проектированием. Целью учебного проектирования является овладение студентом профессиональными знаниями и умениями, необходимыми в дальнейшей профессиональной деятельности. Но само проектирование не может состояться без изучения комплекса сопутствующих дисциплин. Поэтому предметы общехудожественной подготовки выделяются в особое направление образовательного процесса.

С помощью дисциплин этого направления формируется культура визуального восприятия и мышления будущего специалиста.

Предварительно рассмотрев паспорт компетенций, и рабочую программу дисциплины «проектирование костюма» нашего вуза, мы сочли его несовершенным и внесли некоторые коррективы в программу дисциплины, предпочтительные для внедрения в учебный план.

Процесс изучения дисциплины «Проектирование костюма» направлен на формирование следующих компетенций:

а) общекультурные (ОК):

- владение процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование) (ОК-28);

- владение системой эвристических методов и приемов (ОК-29);

б) профессиональные компетенции:

- способности развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста) (ПК-2);

- готовности к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач (ПК-13);

- способностью выполнять работы соответствующего квалификационного уровня (ПК-32);

- готовностью к формированию профессиональной компетентности рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня (ПК34);

в) специальные компетенции:

- способности к творческому самовыражению и обоснованию принятия конкретного художественно-технического решения при разработке и создании изделий (СК-1);

- способности к разработке художественных проектов изделий с учетом стилистических, конструктивно-технологических, экономических и др. параметров (СК-2).

В результате изучения дисциплины студент должен знать:

- основные требования, содержание и методику организации и проведения профессиональной подготовки в области дизайна костюма;

- теоретические основы, основные положения и методы проектирования костюма;

- стилевые направления современной одежды.

уметь:

- свободно распоряжаться исходным проектным материалом: расчленять, перераспределять и видеть его в развитии, в известном находить неизвестное;

- находить стилевое решение костюма в соответствии с проектным образом.

владеть:

- профессиональной терминологией дизайна костюма;

- основными этапами проектирования одежды.

- средствами и приемами композиции при проектировании художественной формы костюма.

Дисциплина «Проектирование костюма»раскрывает различные грани творческой работы, объединяет такие понятия как проектный образ объекта, художественный образ и его эмоциональное воздействие, структура объекта и конструкция. В результате обобщения опыта прошлого и современного творчества сложились определенные закономерности в дизайне костюма.

Знания, полученные при изучении дисциплины «Проектирование костюма», будут служить основой для изучения таких дисциплин как «Конструирование» и других дисциплин специализации.

Дисциплины специализации обладают значительным педагогическим потенциалом в формировании специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, который заключаются в возможности комплексного использования основных методов дизайнерской деятельности (художественное формообразование и конструирование, моделирование, макетирование, эскизирование, образное и сценарное проектирование, прототипное и аналоговое проектирование), активного обучения, моделирующих профессиональную деятельность в области дизайна, моделирующих художественно-проектную деятельность дизайнера.

Формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: построении учебного процесса в соответствии с моделью, основанной на компетентностном, контекстном, деятельностном и личностно ориентированном подходах к обучению дисциплинам специализации интегрированных учебных модулей и заданий, построенных на трансферировании содержания учебных дисциплин; формировании у студентов опыта квазипрофессиональной деятельности посредством их участия в работе дизайн-студии; вовлечения работодателей в процесс оценивания результатов художественно-проектной деятельности студентов специальных компетенций в целях своевременной коррекции процесса их формирования.

С целью определения требований к содержанию подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна художественно-проектная компетенция в исследовании разложена на составляющие:

Художественную - умение вырабатывать свое аналитическое, эстетическое и практическое отношение к культурным и художественным ценностям произведений изобразительного искусства, а также осознание роли художественно-изобразительного творчества в освоении предметной составляющей (дизайн)[7]. Для этого необходимы владение методами изобразительного языка рисунка, живописи, навыками изображения предметного мира, пространства и человеческой фигуры, демонстрационными способами изображения объектов дизайна, а также способностью воспроизводить проектируемые объекты художественно-изобразительными средствами;

Проектную – умение проектировать материально-пространственную среду для развивающихся процессов труда, быта и общественной жизнедеятельности по законам целесообразности и красоты. Для этого необходимо владеть проектно-творческим мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, приемов достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла, методами дизайн-проектирования, информационными компьютерными технологиями; обладать способностью применять графические знания и умения при разработке чертежей в соответствии с нормативными требованиям;

Личностную – осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности. Для чего необходимы инелектуальные, креативные, художественные, эмоционально-чувственные и другие качества, которые обеспечивают профессионально развитые память и внимание; образное, постранственно-конструктивное мышление; абстрактно-логическое мышление; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональная устойчивость, самоорганизация, самоконтроль; понимание перспектив своей будущей деятельности; умение ориентироваться на прогнозы развития наук: архитектуры, дизайна, психологии, педагогики.

Литература

1. Божинская Татьяна Леонидовна - Педагогический потенциал региональной культуры в современном Российском образовании, Автореферат - Краснодар – 2010

2. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований, М.; Педагогика, 1982

3. Жуков Р.Ф. Пути развития активных методов обучения в университете. - СПб.: СПбГИЭУ, 2001

4. Абовский Н.П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений, М.; СИНТЕГ, 1998

5. Глазычев В. Л. о дизайне. Очерки по теории и практике дизайна - М.: Искусство, 1970

6. Маркелова И. Д. Пространственно-геометрическое формообразование в костюме» Москва, 2005

7. Аверкин Ю.А. Проблема композиции в изучении фотографии студентами хгф педвуза // «Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы»: МаГУ, 2006

 

Код для цитирования: Скопировать