V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

В настоящее время переход от условий воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. В литературе значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения, при этом обсуждаются дети особой «группы риска» по формированию школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к её профилактике и коррекции.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу, однако одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью. Вострокнутов Н.В. (1995) рассматривает три основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

В большинстве случаев при школьной дезадаптации достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничности развитии. При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с минимальными мозговыми дисфункциями находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Помимо фактора раннего органического поражения ЦНС существенная роль в развитии минимальных мозговых дисфункций принадлежит генетическим механизмам, что подтверждается наличием аналогичной симптоматикой у родных братьев и сестер.

Вместе с тем, наряду с биологическими, важную роль в формировании минимальных мозговых дисфункций у детей играют социально-психологические факторы. Как и другие исследователи, мы придерживаемся следующей точки зрения: внесемейные и внутрисемейные влияния модифицируют отдаленные воздействия на интеллектуальное развитие ребенка ранних поражений ЦНС в ходе внутриутробного развития или во время родов. Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации явились неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, истероневротических состояний в этой группе детей были острые или хронические психотравмируюшие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье и школе.

Совместно со специалистами-педиатрами нами было проведено междисциплинарное исследование проблемы школьной дезадаптации, что позволило проследить взаимосвязь и оценить значимость минимальных мозговых дисфункций среди других причин школьной дезадаптации. Причины школьной дезадаптации и удельный вес минимальных мозговых дисфункций среди них проанализированы на основании результатов безвыборочного неврологического и нейропсихологического обследования учащихся младших классов в возрасте от 7 до 10 лет.

Причина развития минимальных мозговых дисфункций у большинства детей определялась отягощенным анамнезом и прежде всего различными неблагоприятными воздействиями на развивающийся мозг в периоды внутриутробного развития и родов. Школьная дезадаптация оказалась распространенной среди учащихся начальных классов и имела место у 31,6% обследованных детей в возрасте от 7 до 10 лет. Более половины случаев школьной дезадаптации обусловливались минимальными мозговыми дисфункциями, которые были диагностированы у 52,2% школьников с проявлениями школьной дезадаптации и с аналогичной частотой среди мальчиков (52,4%)и девочек (52,1%). Неврозы и невротические реакции встречались среди детей с школьной дезадаптацией значительно чаще среди девочек (38.7%), чем среди мальчиков (22,2%).

С другой стороны, у мальчиков на возникновение школьной дезадаптации гораздо большее влияние оказывали неврологические (10,3%) и психические (15,0%) расстройства, в то время как у девочек с школьной дезадаптацией они обнаруживались реже (7,0% и 2,2% соответственно). Проведенные исследования показали высокую информативность комплексного неврологического и психологического исследования в объективизации причин школьной дезадаптации. По-видимому, значение биологических факторов имеет решающее значение в первые годы жизни ребенка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов, и прежде всего внутрисемейной ситуации. Изучение взаимодействия социально - психологических и биологических факторов в их влиянии на развитие минимальных мозговых дисфункций у детей требует дальнейшего развернутого междисциплинарного исследования.

Таким образом, с учетом возможных причин формирования школьной дезадаптации под динамическим наблюдением специалистов педиатров, неврологов и психологов начиная с младшего возраста должны находиться дети:

а) родившиеся от патологически протекавших беременности и родов,

б) с указаниями в анамнезе на задержание или дисгармоничное психомоторное и речевое развитие.

Коррекционные мероприятия должны строиться на основе индивидуального подхода с учетом результатов обследования специалистов различного профиля.

Код для цитирования: Скопировать