V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие.

Коммуникативные умения– это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения – игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.

Это особенно актуально в школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности, но продолжает существенно влиять на развитие личности ребенка и подростка, поэтому школьнику должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома. Кроме того, внеучебные объединения школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, (Выготский Л.С., 2001, Венгер А. Л., Давыдов В.В., 1992, Цукерман Г.А., 2003, Степанова О.А., Букатов В.М., Ершова А.П., 2001, Пиаже Ж., 1997, Мазепина Т.Б. и др.), должны строиться вокруг свободно творческих видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью.

Для возникновения и нормального развития речи как средства общения необходимы два условия: во-первых, достаточный уровень развития соответствующих структур мозга и артикуляционного аппарата, во-вторых, общество, которое учит ребенка пользоваться речевым аппаратом, формирует его языковую и коммуникативную компетенцию. Реализовать оба эти условия можно в рамках работы школьной театральной студии или кружка.

Наиболее близка к целям работы в таком коллективе программа «Творчество» для 2-5 классов общеобразовательной школы (Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М., 2000). Авторы на основе своего опыта работы со школьниками создали программу учебного курса «Творчество», разработали методические рекомендации по проведению занятий, организации конкурсов и работе театральной студии, а также систему заданий, упражнений, игр, позволяющих достичь цели работы: формирование творческой личности ребенка средствами театральной педагогики. Особенная привлекательность этой программы состоит в том, что ее авторы ставят своей целью не профессиональную актерскую натаску, а используют средства театральной педагогики для саморазвития и самораскрытия детей. Акцент делается на развитие личностных качеств ученика.

На основе этой программы нами был разработан цикл внеурочных занятий театрального кружка в начальной школе. Работа ведется по трем направлениям, обозначенным авторами программы:

• «гимнастика чувств»; упражнения направлены на формирование у детей организованности, способности взаимодействовать с партнерами (средства формирования – тренинг концентрации и распределения внимания и др.), различные стороны зрительного восприятия, зрительную память, наблюдательность, воображение, фантазию, ориентировку в пространстве, ассоциативное мышление, способность понимать внутреннее состояние людей по внешним признакам (средства формирования – действия в условиях вымысла и др.), развитие голоса и речи и т.д.;

• «импровизированный метод существования»; все задания этого раздела осуществляются на сцене и доминантой является позиция «Я в предлагаемых условиях»;

• «драматургические опыты»; этот раздел венчает деятельность детей и педагогов каждое полугодие; постановочные работы и импровизационные показы составляют основу работы.

Игры и упражнения распределены по аспектам общения. Они позволяют ребенку осознать свои личностные особенности, совершенствовать навыки в области учебного сотрудничества, развивать коммуникативные способности, осваивать невербальные средства общения.

Огромное значение для успешности работы имеет психологическое сопровождение. Поскольку адекватная оценка ребенком своих недостатков и возможностей их устранения существенно повышает эффективность коррекционной работы. В качестве такого сопровождения могут быть использованы психотренинги, психокоррекционные игры и упражнения,направленные на развитие творческих способностей, повышение уровня лабильности, снятие «аудиторного шока» и т.п., представленные в программах психокоррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Например, «Психогимнастика в начальной школе» (Алябьева Е.А., 2003), пособие, содержащее методические материалы в помощь психологам и педагогам. В работе представлена методика организации психогимнастики по двум направлениям, даны два комплекса занятий для детей младшего школьного возраста с нормой развития и «пограничными нарушениями». Курс психогимнастики состоит из двадцати занятий, на которых дети должны усвоить примерно восемь понятий, связанных с переживаниями основных эмоций, и десять представлений, оценивающих личностные качества человека. Каждое занятие включает мимические и пантомимические этюды, психомышечные упражнения (например, этюд «Штанга», направленный на расслабление мышц после подвижной игры), игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций, а также имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом.

Также могут быть использованы в работе психокоррекционные игры и тренинги, представленные в работах Н.В. Самоукиной: «Программа коррекционных игр для детей старших групп детских садов и младших школьников» (1993) и «Игры, в которые играют…» (2000), направленные на коррекцию личностного развития и преодоления проблем возрастной группы, на устранение проблем в общении, на развитие памяти, мышления и т. д. Пособие «Приглашение в мир общения» (Пилипко Н.В., 1999), также предназначенное для учителей начальной школы, родителей, психологам, содержит большое количество заданий, упражнений, игр психологического характера, направленных на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя и других, на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций.

Для определения эффективности работы по освоению участниками театрального кружка коммуникативных умений мы предлагаем провести входную диагностику и в процессе работы вести мониторинг.

Цель проведения входного среза – определить уровень сформированности коммуникативных умений, необходимых для участия в просветительской и сценической работе театрального кружка, исходные характеристики развития речевого голоса (сила, полетность, диапазон, тембральная окраска, объем дыхания). Анализ полученных в результате среза данных позволит разработать программу обучения и определить аспекты работы, которые требуют особого внимания со стороны педагога. Входной срез выполняет три основные функции:

• информационную, которая позволяет педагогу на основе полученной информации выбрать соответствующие методы работы;

• оценочную, позволяющую определить исходный уровень участников творческой группы и отслеживать эффективность обучающей работы, вносить необходимые коррективы;

• формирующую, позволяющую выстраивать перспективы дальнейшего обучения для каждого ребенка и для коллектива.

По результатам анализа собранных материалов на каждого ребенка предлагаем вести индивидуальную карту развития. В перспективе на ее основе может быть сформирован портфолио.

Для входной диагностики уровня речевого развития и сформированности коммуникативных способностей на начальном этапе и в течение последующей работы привлекаются следующие методики: Богдановой Т.Г., Корниловой Т.В., Парамоновой Л.Г., Филичевой Т.И., Эббингауза, Козляниновой И.П., Чарели Э. М., Тарабриной Т.И., Соколовой Е.И. и др. Обследование активного словаря ребенка традиционно проводится через работу с текстами, синонимическими, антонимическими рядами и т.д.

• называние предметов и дополнение тематического ряда,

• определение обобщающих слов,

• употребление синонимов и антонимов при описании предметов, качеств, действий,

• игра «Все наоборот» (- Скажу я слово «далеко», а вы мне слово – …(«близко»). Скажу я слово «высоко», а вы мне слово – …(«низко»)).

Результаты оценивались по трехбалльной шкале: 3 балла – высокий уровень – упражнение выполнено правильно, объем словаря соответствует возрасту. 2 балла – средний уровень – наблюдаются затруднения в подборе слов (антонимов, синонимов, родственных слов и т. п.). 1 балл – низкий уровень – упражнение не выполнено.

Обследование уровня развития речи, продуктивность ассоциаций, процессов понимания проводится по методике Эббингауза: игра «Загадочное письмо» (варианты «Старинная рукопись», «Испорченная записка» и т.п.). Детям предлагается поиграть в искателей клада, шифровальщиков-разведчиков, архивариусов и т.п. Демонстрируется текст с пропущенными словами. Тема – по ситуации. Детям предлагается восполнить пробелы. Можно провести игру как индивидуально (в целях диагностики), так и в малых группах (в качестве тренинга), можно внести элемент состязательности.

В процессе занятий предлагаем также задания на понимание переносного смысла пословиц, метафор (методика Богдановой Т.Г., Корниловой Т.В.): ребенку предлагается несколько часто употребляемых метафор и пословиц, например, «золотые руки», «глухая ночь», «не все то золото, что блестит» и т.п., и предлагают объяснить их смысл; можно подкрепить свое токование примерами из личного опыта; буквальное истолкование говорит не только о слабом понимании, но и о недостаточности уровня обобщения; сравнение пословиц (там же): ребенку предлагаются карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагается сгруппировать их, разделив на пары, либо аналогичные, либо противоположные по смыслу. При этом обнаруживается не только понимание смысла пословиц, но и способность выделить существенные и второстепенные признаки; отнесение фраз к пословицам (как вариант предыдущего теста); ребенку предлагаются таблички, на которых написаны пословицы или метафоры, и карточки с фразами, среди которых имеются такие, что соответствуют смыслу пословиц, и такие, что похожи лишь в формально-лексическом отношении. Ребенку предлагается подобрать соответствующую по смыслу фразу. Трудность заключается в возможности соскальзывания на приблизительный смысл на основе выделения внешнего сходства. Например, к карточке с поговоркой «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива,» предлагаются следующие фразы:

1. «не стоит кивать на обстоятельства, коли дело в тебе самом»;

2. «хорошее качество зеркала зависит не от рамы, а от самого стекла»;

3. «зеркало криво висит».

Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем предыдущие. Не обязательно все варианты заданий предлагать одному и тому же ребенку сразу. Желательно распределить их на все время проведения мониторинга. Можно пригласить одного-двоих детей на дополнительные занятия и провести необходимые пробы.

Уровень развития коммуникативных умений диагностировался наблюдением во время выполнения испытательных и обучающих заданий. Например, обследование состояния мимической мускулатуры (наличие или отсутствие движений, точность выполнения, мышечный тонус) через выполнение элементарных движений (нахмурить брови, надуть или втянуть щеки, зажмурить глаза по очереди) или создание эмоциональных «масок» (удовольствие, «лимон», страх, радость, и т.п.).

Таким образом, обследование состояния развития речи позволит определить основные направления последующей работы, разработать оптимальную программу действий, позволяющую учесть и сохранить индивидуальность ребенка, создать образовательную среду, способствующую эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию каждого участника, скорректировать существующие недостатки речевого развития и изменить отношение к ним со стороны ребенка и окружающих.

Код для цитирования: Скопировать