V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Традиционный подход к проблеме преемственности заключается в том, что школа диктует дошкольным учреждениям свой взгляд на то, как готовить ребёнка к школе, каким он должен быть, поступая в первый класс. Следует подчеркнуть, что здесь меньше всего взаимодействия между воспитателями и учителями наблюдается в целях и содержании обучения. На первоначальном этапе преемственность была основана на традиционной последовательности жизни ребёнка. В детском саду ребёнка готовили к школе, к освоению 1 класса. Воспитатели организовывали свою работу на основе знаний о содержании школьного образования, его средствах, требованиях и т.д. Дошкольное образование, особенности его содержания, были направлены на подготовку к обучению в начальной школе. При таком подходе обучение дошкольников определялось не объективными законами развития ребёнка, а образовательной системой последующего звена. Это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, определяющих успешность всего дальнейшего гармонического развития

ребёнка и фактической ориентации на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое проскакивание отдельных стадий детского развития. Такое противоречие усугубляется, подогревается общественным мнением.

Такой подход решить проблему преемственности сверху вниз приводит к тому, что во многих дошкольных учреждениях:

- проводится форсированная подготовка детей к школе, что неизбежно увеличивает количество обязательных занятий и ведёт к перегрузке детей;

- игнорируются сенситивные периоды в развитии детей, роль возрастных новообразований, роль ведущей, игровой деятельности, вытесняется художественная творческая деятельность;

- содержание знаний по математике, обучению грамоте из школьной программы перемещается в детские сады; вместе с тем недостаточно внимания уделяется развитию детской речи, способностей детей;

- воспитатели ДОУ увлекаются школьными вербальными методами обучения, контролируют не развитие детей, а усвоение ими знаний, слабо владеют игровыми методами и формами обучения.

В результате отмеченных тенденций происходит «овзросление» дошкольного образования, искусственная акселерация детского развития.

Ситуация усугубляется неоправданной практикой приёма детей в общеобразовательные учреждения. В этих случаях оно «прикрываясь» интересами ребёнка, фактически выбирает удобных ему детей.

Это порочная практика тестирования детей при приёме в 1 класс. Болотов В.А. [1,2] отмечал нарушения приёма в первые классы общеобразовательных учреждений. Собеседование превращается в экзамен, на основании которого ребёнка зачисляют в школу, что является нарушением п.1. ст.16 Закона РФ «Об образовании» в части обеспечения и приёма в общеобразовательные учреждения всех граждан, которые проживают на данной территории и имеют право на получение образования соответствующего уровня.

Школа диктует родителям будущих первоклассников завышенные требования к специальной подготовке детей (ребёнок должен уметь читать, писать и т.п.). Родители в свою очередь делают заказ ДОУ в соответствии с этими требованиями, и детский сад постепенно превращается в «маленькую школу». Игра «выживается» из детского сада и вытесняется из ведущего фактора развития дошкольника в необязательную деятельность. Понимание возрастного периода развития ставится в зависимость от организационных сторон системы обучения.

Многие стороны взаимодействия дошкольного и младшего школьного периода складываются не под влиянием педагогической целесообразности, а под давлением родителей, средств информации, непрофессионалов, которые занимаются дошкольным воспитанием. Между тем исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют недостаточно большой объём знаний, умений, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое.

Стала модной практика репетиторства с детьми 4-5 лет и т.п. Подобная «экспансия» заканчивается плачевно: ухудшается здоровье, снижается интерес к школе и учению, отстаёт социальное развитие ребёнка, не развивается его творческий потенциал. Серьёзной проблемой остаётся возрастающая перегрузка и связанное с ней переутомление детей. Итальянский физиолог Моссо [3] и немецкие учёные Верхард, Гакер, Лоренц и др. доказали вред от утомления и переутомления, утверждая, что это явления физиологического и химического порядка.

Вместе с тем состояние физического и психического здоровья детей год от года ухудшается. Данные медицины также свидетельствуют о том, что раннее обучение провоцирует неврозы и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию. Указанные факторы и тенденции требуют адекватного решения проблемы преемственности. Анализ педагогического опыта позволяет говорить о том, что ключевые моменты преемственности остаются декларативными и требуют перехода из концептуальных положений в практическую плоскость.

Главная причина такого положения состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона в одиночку борется со своими проблемами. Это осознаётся всеми.

Современный подход к проблеме преемственности заметно отличается от традиционного подхода.

Подход к этому надо осуществлять снизу вверх. Для этого следует:

- учителю младшей ступени школы признавать не на словах, а на деле опыт, приобретённый ребёнком в дошкольном возрасте;

- начальная школа должна создавать условия для дальнейшего развития детей на основе сближения опыта жизни старших дошкольников и младших школьников. По мнению А.В. Запорожца [4]: «Нельзя ограничиваться задачей передачи ребёнку отдельных знаний и умений, в большей степени необходимо решать задачу воспитания способностей, которые могут дать ребёнку возможность в дальнейшем лучше усваивать различные знания и умения и творчески их применять».

Следовательно, есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

* во-первых, эмоциональный компонент – учёт специфики эмоциональной сферы личности ребёнка, обеспечение эмоциональной комфортности, как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение обучения на оптимистической гипотезе;

* во-вторых, деятельностный компонент – обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные связи для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

* в-третьих, содержательный компонент – правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания,

установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

* в-четвёртых, коммуникативный компонент – учёт особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечение непосредственного и контактного общения;

* в-пятых, педоцентрический компонент – постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребёнка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребёнок и предметный мир, ребёнок и природа, ребёнок и другие люди и т.д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания.

Современные подходы к этой проблеме характеризуются основными различиями в требованиях, предъявляемых школой к будущим первоклассникам. Цель дошкольной ступени – развитие общечеловеческих качеств, добрых чувств, глубокого ума, здорового тела. Цель начальнойшколы – формирование умения учиться, создание условий, при которых обучение становится средством самовыражения ребёнка. Каждое звено образования должно выполнять свои задачи, не подменяя друг друга, и заботиться, прежде всего, том, чтобы наши дети были здоровы. Много писал об основах преемственности член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор В.И. Слободчиков [5]. Он касался наиболее острых, «болевых» проблем, возникающих при подготовке ребёнка к школе, того, что нельзя поддаваться искушению, начать, как можно раньше обучать ребёнка (чтению, письму, счёту), не учитывая при этом уровня его психического и физического развития. Сейчас абсолютно ясно, что особое внимание к «специальной подготовке» дошкольников к школе затормаживает развитие всех других сторон их личности, необходимых для успешного формирования новой социальной роли школьника и ученика. Известно, что предметные умения и навыки только на первых порах (и то не всегда) выручают учащихся. Как только учебные задачи требуют высокого уровня развития таких качеств, как самостоятельность, инициативность, целеустремлённость, как только задачу нужно выполнить творчески или сравнить свой результат с эталонным, ученик начинает испытывать трудности, требует помощи со стороны учителя.

Известный «перекос» в сторону специальной (предметной) подготовки к школе не обеспечивает формирования на необходимом уровне тех качеств личности ребёнка, которые делают этого ребёнка учеником, то есть помогают ему учиться. Ещё древние говорили, что «многознание» не определяет «развитие ума».

Литература

1. Болотов В.А. Рекомендации по организации приёма в первый класс. / В.А. Болотов // Нач. шк. – 2003-№16. – С.8.

2. Болотов В.А. О нарушении при приёме детей в первые классы общеобразовательных учреждений. / В.А. Болотов // Нач. шк.–1999-№5.– С.7-8.

3. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. – 260с.

4. Лебедева С.А. Ещё раз о преемственности дошкольного и начального образования. / С.А. Лебедева // Нач. шк. – 2005-№11. – С.38-39.

5. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. / Н.Ф. Виноградова // Нач. шк. – 2000-№1. – С.5-20.

Код для цитирования: Скопировать