«ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ»

Цветикова В.В. 1

1Югорский государственный университет

Работа в формате PDF

320.5 KB

Сертификат участника

Комментарии

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Введение

Начальный период обучения в вузе очень важен для личностного и профессионального становления будущего специалиста. Многие учёные и педагоги-практики уделяют особое внимание проблемам вхождения студентов в образовательную среду вуза и адаптации в ней.

Проблему адаптации человека в биологии и физиологии рассматривают такие ученые, как П.К. Анохин, И.П. Павлов, Г. Селье, И.М. Сеченов и др. Проблемы адаптации в педагогике нашли отражение в работах В.М. Дугинца, В.В. Лагерева, Л.А. Носовой, М.Ф. Фатхуллина и др. Психологические аспекты адаптации человека к различным условиям среды разрабатывались Б.Г. Ананьевым, В.В. Антиповым, В.В. Гриценко, Э.Ф. Зеером, В.В. Константиновым, и др.

Однако, как показывает анализ научной литературы, в организации профессиональной подготовки студентов существует ряд проблем. Одна из них состоит в том, что учебный процесс на младших курсах осуществляется без учёта специфики ситуации, которая заключается в адаптации студентов к вузовскому обучению. Наиболее типичные их проявления – тревога за неспособность полноценно включиться в учебный процесс. В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и исследования данной проблемы. Как показало изучение научной литературы, адаптация представляет собой целостный биологический, физиологический, психологический, социальный и педагогический процесс, и, в то же время, носит индивидуальный характер, что в значительной мере определяет степень её воздействия на личность студента.

Необходимость изучения личностных особенностей студентов, которые влияют на процесс адаптации обусловили выбор темы:«Исследование взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности студентов в процессе обучения в вузе».

Цель: провести теоретический анализ проблемы социальной адаптации студентов и выявить ее взаимосвязь с уровнем тревожности студентов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: социальная адаптация студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь социальной адаптации и уровня тревожности студентов в процессе обучения в вузе.

Гипотеза: мы предполагаем, студенты с низким уровнем адаптации к учебному процессу имеют высокий уровень тревожности.

Задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы проанализировать имеющиеся теоретические источники по данной проблеме.

2. Провести исследование взаимосвязи уровня тревожности и социальной адаптации студентов.

3. Разработать рекомендации по улучшению условий адаптации студентов к процессу обучения в вузе.

Методы и методики исследования:

Анализ научной литературы по теме исследования, тестирование, методы качественной и количественной обработки результатов. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность-02»(МЛО-АМ) разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным. «Шкала самооценки уровня личностной тревожности» Спилбергера-Ханина.

Практическая значимость. Результаты данной работы могут быть полезны и использованы студентами для решения дальнейшего исследования. Данная исследовательская работа позволит расширить информацию о процессе социальной адаптации студентов при обучении в вузе. Разработанные рекомендации могут быть использованы в своей деятельности педагогами и учителями, для улучшения процесса обучения. Студент, используя знания об особенностях обучения в вузе, сможет самостоятельно выстроить свою деятельность правильно.

Глава 1. Теоретические основы проблемы социальной адаптации и тревожности студентов в процессе обучения в вузе

1.1 Сущность основных понятий исследования: социальная адаптация и тревожность

Понятие адаптации - одно из основных в биологии. Это результат (и процесс) взаимодействия живых организмов и окружающей среды, которые приводят к оптимальному их приспособлению к жизни и деятельности. Понятие адаптации возникло в XIX веке и использовалось вначале главным образом в биологии. Затем это понятие стали применять не только к различным сторонам жизнедеятельности организмов, но и к личности человека и даже коллективному поведению.

Понятие «адаптация» происходит от латинского слова adaptatio — приспособление. Важнейшая задача адаптационного процесса — это проблема выживания человека, через приспособление потенций организма индивида с процессами природной и социальной среды. Необходимо изучение адаптации как сложного механизма социализации личности, включающего, в частности, освоение людьми новых социальных ролей, формирование мотивационной сферы, восприятие индивидами себя, своего окружения и многие другие психологические явления, состояния и образования.

Адаптация как вид взаимодействия личности (либо группы) с общественной средой, в ходе, которого согласовываются требования и ожидания его участников, во многом зависит от определяемого индивидом первоначального, самоидентифицированного положения в системе общественной иерархии. Процесс самоидентификации личности осуществляется в соответствии с ее самоопределением, с сопоставлением себя и изменившейся социальной среды.

Под адаптацией понимают процесс и результат взаимодействия индивида (группы) с кардинально меняющейся средой, в ходе которого постепенно согласуются требования и ожидания обеих сторон, так что индивид получает возможность выживания (и не только, но еще и процветания), а макросреда — воспроизведения и вступления в иную, восходящую стадию. Адаптация предстает многообразным, комплексным явлением в жизни социальных субъектов.

Адаптация как общественный феномен выступает сложным по структуре духовно-практическим образованием, проявляющимся на всех уровнях социальной жизни людей. Благодаря этому адаптация становится одним из важнейших универсальных способов преодоления негативных кризисных общественных явлений и подготовки людей к включению в инновационные социальные системы. Тем самым, адаптация обеспечивает последовательность и закономерность эволюционной трансформации общества, снижение риска проявления деструктивных тенденций и гармонизацию складывающихся социальных отношений.

Адаптация к социальным изменениям в обществе связана, прежде всего, с существованием нормативно регулируемой в исторически определенный период времени социальной системы. Ее важнейшими компонентами выступают экономические, социальные, политические и идеологические структуры. Социокультурные системы составляют «ядро» содержания форм адаптации населения к социальным изменениям. Это происходит в связи с тем, что они непосредственно воздействуют на характер восприятия такого рода изменений, поскольку в их основе можно выделить определенный вид культуры.

Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря ей, создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции. Различают следующие два вида адаптации: биофизиологическую и социально-психологическую [8].

Биофизиологическая адаптация – приспособление организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и другим внешним физическим условиям и воздействиям), а также к изменениям и в самом себе. Характерным для биофизиологической адаптации человека является то, что они может использовать разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (например, теплую одежду, жилье и т.д.). У человека обнаруживаются способности и к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.

Социально-психологическая адаптация - привыкание индивида к новым условиям среды с затратой определенных сил, влияние самого субъекта на среду, взаимное приспособление индивида и среды [3].

Адаптация проявляется сразу же с момента возникновения организма и не прекращается ни на секунду. Она существует как на молекулярном уровне, так и на уровне человеческого поведения. Считается, что любая адаптация расходует структурные, генетически детерминированные ресурсы организма, следовательно, чересчур активная, даже успешная, адаптация "съедает" жизненные запасы человека [10].

Социальная адаптация — процесс управляемый. Управление им может осуществляться не только в русле воздействия социальных институтов на личность в ходе ее производственной, внепроизводственной, допроизводственной, постпроизводственной жизнедеятельности, но и в русле самоуправления. Последнее предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и поступкам. Главное в адаптации - степень приспособления организма к условиям среды, а также возможности, которые у него имеются для того, чтобы поддерживать функционирование на нужном уровне, то есть так называемая адаптированность [22].

Референтными показателями адаптированности личности являются эмоциональные состояния. Положительные эмоции, которые человек испытывает в отношениях с друзьями, в бытовой сфере, удовлетворительное самочувствие, ощущение душевного комфорта - все это факторы адаптированности личности.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности.

Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ "Я", рефлексия, "Я-концепция", оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А.В.Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Существуют значительные достижения в исследовании профессиональной адаптации, которые получили отражение в научно-методической литературе. Однако эти результаты зачастую не востребованы и не используются практическими работниками в решении рассматриваемой проблемы. Возрастает интерес к явлению упреждающей адаптации (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, и др.).

Вместе с тем авторы не связывают его с кризисным характером адаптации на этапе, предшествующем профессиональной реальности. Ни один из рассмотренных подходов, составляющих теоретико-методологические основы исследования названной проблемы, не отражает специфику модели упреждающей адаптации к педагогической деятельности. Более того, в психологической науке проблема упреждающей адаптации студентов к педагогической деятельности не изучалась.

Так, при представленности в научной литературе описания разных видов кризисов: возрастных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), биографических (Р.А. Ахмеров), профессиональных (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), кризисов в адаптации студентов вуза (Б.А. Бараш, О. Кольвах) результаты исследования характерных черт кризисов в процессе вхождения студентов в учебную деятельность, их специфики, обусловленной реализуемыми моделями профессиональной подготовки специалиста, отсутствуют, не прошли экспериментальной проверки средства их полного или частичного упреждения.

В соответствии с существующей теорией, у каждого человека есть концептуальная модель внешнего мира, по которой формируется план и программа поведения. У людей с высоким уровнем тревожности эта модель является неустойчивой, что в экстремальной ситуации может приводить к отказу от деятельности [11].

К факторам, ухудшающим адаптацию в экстремальной или сложной ситуации, относится недостаток информации. Этот фактор считается основной причиной дезадаптации [2]. Именно из-за недостатка информации могут включаться эмоции и начинаться стрессовые состояния [7]. Наоборот, облегчает адаптацию опыт человека, особенно в преодолении трудностей, хорошее здоровье и волевые качества [13].

Рассмотрим понятия тревожности как психологической проблемы. Впервые выделил и акцентировал состояние тревоги, беспокойства З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает на внутренние причины.

Изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Прежде всего, важно различать понятие тревоги как состояния и тревожности как черты личности. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в разных значениях. Это может быть:

1.Временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов.

2.Фрустрация социальных потребностей.

3.Первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовать потребности.

4.Свойство личности, которые дается через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий.

5. Реакция на представленную угрозу.

Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики [1].

Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связанное с переживанием стресса. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.

Выделяют несколько теоретических подходов к изучению тревоги:

1. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую отношение между предметным миром и человеком или межу людьми, где тревога, влияя на все компоненты любого из уровней проявление активности, играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную.

2. Системно-структурный подход раскрывает тревогу как цельное интегрированное явление.

3. Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологических аспектах.

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение её уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека.

Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К субъективным относятся причины информационного характера, связанные с неверные представлением об исходе предстоящего характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределённостью исхода ситуации.

Термин «личная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности предполагает рассмотрение её как системного свойства, которое проявляется во всех уровнях активности человека.

Раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общение, на социально- психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения товарищами, порождая конфликты. В психологической сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности, в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма и интровертированности. Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, развитием психовегетативных заболеваний.

Причины тревожности на социальном уровне – нарушение общения. На психологическом уровне – неадекватное восприятие субъектом самого себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с особенностями строения и функционирования ЦНС.

Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

Анализ публикации Пасынкова Н.Б. «Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности» позволяет выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности. Личность с высоким уровнем тревожности склонна видеть окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний. Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость. Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность. Сопоставление профессиональной направленности индивидуально-психологическими особенностями выявило существенное влияние последних на характер профессиональной направленности. Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтные отношения [12].

Как мы видим, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряда трудностей, указанных ранее.

Современная жизнь, однако, сильно изменила условия нашего существования, так что эта готовность к противостоянию становится все менее нужной для того, чтобы выжить. Между тем соответствующие механизмы сохраняются и продолжают действовать в самых разнообразных обстоятельствах, имеющих лишь очень отдаленное отношение к выживанию: во время разлуки, при потере близкого человека, при столкновении с новыми социальными ситуациями, при усилиях, необходимых для успеха в учебе и профессиональной деятельности, и т.д.

С физиологической точки зрения тревога не отличается от страха. Она сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного аппарата, легким потоотделением и т.п. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией. Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей «дееспособности». В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит последовательные этапы синдрома адаптации, описанного Г. Селье.

Существует в психологическом содержании актуальной тревоги и личностной тревожности. Актуальная тревога – это эмоциональный ответ человека на все, что происходит с ним и вокруг него на момент обследования. Низкий уровень реактивной тревожности означает недостаточную актуализацию потребностей в данный момент в связи с невысокой значимостью для человека происходящего вокруг. Он уверен в себе, в своих начинаниях. Низкий уровень тревоги возможен также у тех, у кого в эмоциональном опыте встречались подобные ситуации. При среднем уровне актуальной тревоги человек придает повышенную значимость отдельным элементом ситуации или он находит в себе силы и возможности контролировать собственные эмоциональные переживания. Такой человек стремится объективно оценить возникшие ситуации. Однако это ему удается не сразу, поскольку отсутствует полная уверенность в себе, в благоприятном исходе ситуации. Высокий уровень актуальной тревоги свидетельствует о том, что ситуация, в которой находится человек, чрезвычайно важна для него. Он недоволен собой, окружающими людьми, часто замыкается в себе. Реальное устранение препятствий или изменений отношений к ним может вызвать снижение актуальной тревоги.

Тревожность – это относительно устойчивое свойство личности, характеризующее предрасположенность воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них, как правило, развитием чувства беспокойства, тревоги.

Человек с низким уровнем личностной тревожности воспринимает большинство появляющихся трудностей адекватно их объективной эмоциональной насыщенности. Угрожающими для него становятся в основном ситуации, представляющие реальную опасность для жизни, ставящие его на грань между жизнью и смертью.

При среднем уровне личностной тревожности человек чувствует себя комфортно, сохраняет эмоциональное равновесие, работоспособность преимущественно в ситуациях, к которым он уже успел адаптироваться, в которых он знает как себя вести, знает меру своей ответственности. При осложнении ситуации или появления дополнительных трудностей возможно появление тревоги, беспокойства, ощущение напряжения, эмоционального дискомфорта. Восстановление эмоционального равновесия происходит после достижения достаточного уровня адаптированности.

Высокий уровень личностной тревожности означает, что большинство ситуаций, в которых оказывается человек, воспринимается как угрожающие его престижу, самооценке, физическому здоровью. Поведение, контакты с людьми регулируются, прежде всего, эмоциями. Высокая эмоциональная чувствительность сочетается с повышенной ранимостью, обидчивостью, что значительно затрудняет общение, создает множество коммуникативных барьеров и затрудняет адаптацию к изменяющимся условиям социума.

1.2 Особенности обучения в высшем учебном заведении

Организация образования, дающая высшее профессиональное образование, именуется высшим учебным заведением. Высшее учебное заведение (вуз) вне зависимости от его ведомственной подчиненности и формы собственности осуществляет свою деятельность. Главной задачей высших учебных заведений является реализация образовательно-профессиональных программ высшего профессионального и послевузовского профессионального образования путем создания необходимых для этого условий, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики [9].

Приоритетными задачами высших учебных заведений являются:

Развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни.
воспитание гражданственности и патриотизма.
подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, переподготовка и повышение их квалификации.
приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры; изучение истории, обычаев и традиций.
внедрение новых технологий обучения, информатизация высшего профессионального образования, выход на международные глобальные коммуникационные сети.

Статус высшего учебного заведения (тип, вид) и его наименование определяются учредителями с учетом квалификационных требований и отражаются в Уставе вуза.

Учеба в вузе – напряженный труд, требующий от студента настойчивости, целеустремленности, трудолюбия, самостоятельности, творческого отношения к работе. Чтобы этот труд был успешным и давал желаемые результаты, его следует правильно организовать на основе следующих обобщенных рекомендаций:

правильно ставить перед собой цели и задачи.
сохранять физическое здоровье.
поддерживать оптимальный психологический настрой.
правильно распределять время и планировать свою работу.
овладевать навыками работы с книгой.
учиться вести записи.
учиться запоминать, пользоваться своей памятью и мышлением.
максимально использовать для повышения уровня своих знаний все формы учебных занятий.
приобретать навыки научно-исследовательской работы.
овладевать культурой речи и общения.

Обучение в университете состоит из аудиторной и самостоятельной подготовки, причем в гораздо большей степени студент должен учиться самостоятельно или в общении с товарищами [25].

Трудности, ожидающие студента любой специальности, можно подразделить на несколько групп, в зависимости от содержания причин, их порождающих.

1. Дидактические:

а) Резкая смена содержания и объёма материала. Одна лекция содержит информацию в объеме пяти - десяти школьных уроков.

б) Разнообразие новых (в сравнении со школьными) форм и методов преподавания (лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты и т. д.).

в) Сложный язык научных текстов и лекционного материала. Первокурсник оказывается неподготовленным к восприятию информации в такой форме.

г) Отсутствие навыков самостоятельной работы. В какой-то степени эти навыки, конечно, приобретаются на первых курсах, но длительным и неэффективным путем проб и ошибок.

д) Неподготовленность, обусловленная обучением, предшествующим вузовскому (например, в сельской школе), или большим перерывом в учебе [23].

2. Социально-психологические:

а) Перестройка сложившихся привычек и навыков: у многих изменяются место жительства, прежний уклад жизни, общественное окружение. Разрушаются старые привычки, представления, связи, а новые еще не окрепли. Не все переживают этот процесс безболезненно.

б) Резкий переход к самостоятельной взрослой жизни. Встают новые материальные трудности, возрастает необходимость самообслуживания.

в) Сомнения в своих способностях, неуверенность в силах, страх перед сессией, опасение быть отчисленным (слабый тип нервной системы, высокий уровень беспокойства-тревожности и т. д.).

3. Профессиональные:

а) Сомнения в правильности выбора вуза, специальности. (Часто возникают, когда ложно сформировавшаяся модель будущей деятельности сталкивается с реальностью).

б) Неумение увидеть направленность процесса обучения, непонимание того, что формирование будущего специалиста начинается с первого дня обучения [21].

Эти трудности обычно относят к периоду адаптации (привыкания) студента-первокурсника к новой для него системе обучения.

Одной из объективных предпосылок все возрастающей сложности обучения является, так называемый информационный взрыв - следствие научно-технической революции. Общественный прогресс приводит к ускоренному росту объема информации.

В результате в учебные программы вузов вводится все больше нового материала. А ведь возможности человеческого восприятия не безграничны. Студент жалуется на неуспевание, и он действительно не успевает. Информационные перегрузки становятся иногда причиной стрессов, психических срывов, нервного истощения. Самым заинтересованным лицом в вопросе преодоления трудностей обучения был и остается сам студент. Именно он, начиная с первого дня учебы, вынужден искать конкретные пути к преодолению информационного барьера, практически решать для себя вопрос о том, как справиться с учебной программой за семестр, курс, несколько курсов, за все время обучения в вузе, не став при этом ни язвенником, ни неврастеником, ни научным сектантом-затворником, ни "узкокоридорным специалистом", неспособным перестроиться в рыночной экономике.

Не имея возможности ждать разрешения всех вопросов на управленческом уровне, он прибегает к спонтанной (стихийной) саморегуляции в освоении учебного материала: сортируя информацию на свой страх и риск, что-то учит, что-то схватывает по верхам, что-то отбрасывает вовсе. Он внимательно выслушивает лишь половину лекции, едва понимает четверть ее, почти ничего не успевая при этом записывать. Он с трудом отвечает на семинаре, а на практическом занятии забывает подчас элементарное. И конечно, действия его часто случайны, ошибочны: отброшенное в спешке как необязательное спустя время оказывается вдруг чрезвычайно важным. Естественно, что хроническое неуспевание, недописывание и недоучивание в семестре превращает экзаменационную сессию для студента, переживающего за результаты своего труда, в сокрушительный стрессор, а каждый экзамен - в двустороннюю пытку: для экзаменатора и экзаменуемого [13]

Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [21].

Психологические особенности поздней юности (18-25 лет) – зрелости в умственном, нравственном отношении:

Пик интеллектуальных возможностей.
Стабилизация характера.
Убежденность, сложившееся мировоззрение.
Чувство нового.
Смелость, решительность.
Способность к увлечению.
Оптимизм.
Самостоятельность.
Прямолинейность.
Критичность и самокритичность. Самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью.
Скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателю и режиму учебного заведения.
Сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших.
Неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремление воздействовать окриком.
Принятие ответственных решений: выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере.
Формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем».
Овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности» [21].

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи.

Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию.

Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предметаучебной деятельности, а в качестве средствадеятельности профессиональной». Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [6].

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не шла хорошо [6]. При изменении в последнее десятилетие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире.

Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении.

Анализ литературы по данной проблеме свидетельствует о том, что адаптация студентов к условиям обучения в вузах имеет свою специфику. Основной составной частью проблемы адаптации считают преодоление "дидактического барьера", то есть перестройку школьного отношения к учебному процессу. Жертвами "дидактического барьера" могут оказаться люди с совершенно разным уровнем общих и специальных способностей [23]. Успешность в обучении может быть не только и не столько показателем общей одаренности или высокой трудоспособности, но и показателем адаптированности.

Выводы

1. Понятие адаптации возникло в XIX веке и использовалось вначале главным образом в биологии. Затем это понятие стали применять не только к различным сторонам жизнедеятельности организмов, но и к личности человека и даже коллективному поведению.

2. В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма студентов в процессе адаптации к учебной деятельности. Для большей эффективности приспособительной деятельности необходим индивидуально-типологический подход.

3. Впервые выделил и акцентировал состояние тревоги, беспокойства З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство беспомощности. Так, студенты испытывают тревогу перед поступлением в вуз, при сдаче экзаменов и зачетов, при посещении первой лекции, тревожась за то, какое впечатление они произведут на однокурсников и преподавателей и за многое другое. Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность личности.

4. Анализ литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что педагогические коллективы вузов осознают важность проблемы адаптации студентов к учебной деятельности, влияние результатов адаптации на процесс становления профессионала. Вместе с тем даже в старейших профессиональных учебных заведениях страны отсутствует действенная, постоянно обновляющаяся система работа по решению данной проблемы.

5. Успешная эффективная, оптимальная адаптация первокурсников к жизни и учебе в вузе - залог дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста. И, облегчив этот процесс, в дальнейшем можно избежать возникновения множества других проблем.

Глава 2 . Эмпирическое исследование взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности студентов в процессе обучении в вузе.

2.1 Методика исследования взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности при обучении в вузе.

Обучение в вузе — сложный и длительный процесс, который предъявляет высокие требования к здоровью, пластичности психики и физиологии молодых людей (Б.В. Задорожный, О.Н. Сараджева, В.А. Гаврилова, М.В. Бакина, А.И. Кузнецова, и др.).

Нередко студенты поступают в высшие учебные заведения уже со сниженным уровнем здоровья. Физическая подготовленность выпускников общеобразовательных школ находится на низком уровне. Так, 60-70% абитуриентов, поступивших в вузы, не укладывается в требования Государственного стандарта по развитию основных двигательных качеств.

Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Л.А. Воронина, Н.А. Агаджанян, В.А. Демидов, и др.).

Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов. Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова).

Состояние здоровья во многом определяется его адаптивными резерватами, характером и направленностью в системе организм-среда. Оптимизация здоровья тесно связана с процессом адаптации, который носит фазовый характер. Процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное. Период острой адаптации, согласно мнению многих исследователей, падает на 1-2 курсы вуза. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и, конечно, здоровье. На втором курсе зарегистрирован пик подъема заболеваемости (Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов). На III курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс адаптации завершается, как правило, к концу третьего курса (Н.Ф. Борисенко, С.А. Гапонова, и др.).

Поступление в высшее учебное заведение у большинства студентов влечет за собой изменение привычных жизненных стереотипов. При этом переход из благоприятных условий семьи и школы к студенческому образу жизни следует рассматривать как влияние неадекватных условий. Студенты сталкиваются с новыми формами и методами обучения, новыми эмоциональными переживаниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна и питания (А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина).

У большинства студентов появляется необходимость адаптации к новой бытовой обстановке (проживание в общежитии), к новому коллективу (учебной группе), курсу, к новым преподавателям.

Для части студентов обучение связано с переездом в другую климатическую зону, и возникает вопрос о способности и возможности адаптироваться к новым климатогеографическим условиям. Труд студентов является преимущественно умственным, существенной чертой которого становится уменьшение объема интенсивной физической мышечной деятельности. Для студентов, как и для людей умственного труда, это в основном повседневная двигательная активность с преимущественно статической нагрузкой. Особую роль для восстановления их работоспособности играет активный отдых. Известно, что длительное и значительное ограничение двигательной активности человека приводит к отрицательным изменениям, в том числе, к ухудшению умственной работоспособности, снижению функций внимания, мышления, памяти. Сочетание длительной и напряженной работы центральной нервной системы у студентов с гипокинезией способствует формированию специфического морфофункционального статуса организма, характеризующегося снижением активности функциональных систем. Успешность адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности зависит от морфофункционального и психофизиологического развития, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции, способности компенсировать некоторые личностные свойства, а также от выполнения гигиенических требований к организации учебного процесса. Степень расходования физиологических и психических ресурсов организма учащегося на выполнение конкретной работы, уравновешивание со средой описывается параметрами текущего функционального состояния. Если для индивида цена деятельности чрезмерно высока, то снижение функциональных резервов приобретает необратимый характер и может быть выражено показателями состояния здоровья. Изучение физиологической стоимости учебных нагрузок, выявление учащихся с напряженной степенью адаптации к обучению позволит своевременно определить причины дезадаптации и спланировать необходимые коррегирующие мероприятия.

Студенчество составляет особую социальную группу населения. Экономические трудности, ухудшающаяся экологическая обстановка, крушение основных морально-этических сторон воспитания и возрастающая учебная нагрузка, связанная с инновациями образовательных специальных программ, не могли не сказаться на здоровье студенческой молодежи. Сегодня около 30% студентов первокурсников имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Отмечена стойкая тенденция к увеличению распространения патологии сердечно-сосудистой системы и желудочно- кишечного тракта (В.Б. Розанов, А.А. Александров, Т. И. Волкова, и др.). Характерной особенностью состояния здоровья современных студентов является сочетание нескольких отклонений одновременно [20].

Обучение в вузе относится к категории умственного труда и отличается рядом особенностей. Умственная деятельность многих работников выражается в реализации интеллектуальных способностей при решении различных производственных и научных задач. У студентов она определяется процессом обучения и заключается в усвоении все возрастающего объема учебного материала, то есть в накоплении знаний и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы. Известно, что умственный труд сопровождается функциональными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной, нервной систем. Это обуславливает нервно-эмоциональное напряжение, приводящее к нарушению систем адаптации, что, в свою очередь, ведет к переутомлению, нарушению здоровья в их доклинических формах. Структура и условия учебной деятельности студента, по сравнению со школьной, усложняются. Суммарная продолжительность рабочего времени студента (в вузе и дома) составляет 9-11 часов в день, а в отдельные периоды, например, в сессионные, может возрасти до 12 - 15 часов [1].

Умственная деятельность студентов протекает, как правило, на фоне выраженного эмоционального напряжения, которое у них значительно выше, чем у молодых представителей других социальных групп [19]. Такое напряжение обусловлено необходимостью одновременного изучения многих дисциплин за сравнительно короткий срок, большого количества зачетов и экзаменов, которые необходимо сдать студенту за годы обучения. Изучение уровня тревожности у студентов, в основном, проведено во время сдачи экзаменов (А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлев, А.Ф. Белов, Ю.Ю. Бяловский). Вместе с тем М.В. Бакина показала, что среди обследованных учащихся 20% имели высокий уровень личностной тревожности, 30% - средний и 50% - низкий уровень во время обычных занятий. И.С. Дроновым с соавторами отмечено, что уровень реактивной и личностной тревожности меняется с возрастом. Все это свидетельствует о необходимости оценки психического самочувствия у студентов на различных этапах обучения в вузе. Рядом авторов показано, что на уровень тревожности можно активно влиять. Достоверно меньше значение показателя ситуативной тревожности у студентов во время занятий зарегистрировано в группах, обучающихся аутогенной тренировке [20].

Установлена связь личностной тревожности с уровнем способностей. По данным А.Ф. Белова, М.М. Лапкина, Н.В. Яковлева высокие показатели успеваемости демонстрировали студенты, обладавшие одновременно высоким уровнем способностей и высоким уровнем личностной тревожности. Наличие высоких показателей этих качеств в отдельности не способствовало достижению успехов в учебе. Более того, высокие показатели личностной тревожности при низком уровне общих способностей требовали от организма студентов наиболее значительных затрат для обеспечения удовлетворительной успеваемости. Значительно меньшей физиологической ценой обходился этот уровень успеваемости студентам, обладавшим противоположными характеристиками [4].

Установлена также связь личностной тревожности с механизмами рефлекторной регуляции сердечного ритма. Так, в состоянии покоя частота сердечных сокращений, индекс напряжения и коэффициент избыточности сердечного ритма были тем больше, чем выше был уровень личностной тревоги.

Известна тесная связь психофизиологических показателей со свойствами личности, определяемыми в категориях интро-экстраверсии. Как свидетельствует анализ литературного материала, экстравертам присуща относительно высокая скорость выполнения различных мнестических задач. Им же свойственно легкое переключение с одного вида деятельности на другой. Однако, наряду с этим, из исследований психологов следует, что экстраверты, начиная быстрее выполнять задания, быстрее интровертов снижают свою активность, чаще допускают ошибки [9].

При рассмотрении проблемы умственной работоспособности на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата деятельности, выяснения роли индивидуальных психофизиологических особенностей, поиском путей максимального использования интеллектуальных ресурсов личности и т.д. [10].

При этом в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросу о том, какой физиологической стоимостью дается эта деятельность и каково ее влияние на функциональное состояние человека. В работах ряда авторов показано, что эффективность умственной деятельности в значительной степени определяется свойствами ВНД человека и менее полно представлены данные о роли этих свойств в развитии напряжения физиологических систем организма, обеспечивающих эту деятельность [5].

Наиболее чувствительным индикатором адаптационно - приспособительной деятельности организма является сердечно-сосудистая система. Состояние студентов в период экзамена являлось предметом специального анализа в работах П.Л. Салманова, А.В. Айрапетова, Н.А. Фудина, О.П. Тараканова, С.Я. Классиной, Т.Д. Джебраиловой. Изучалась степень выраженности вегетативных дисфункций и энергозатрат у студентов в период экзаменационной сессии. Значения основных показателей после сдачи экзаменов существенно связаны с достигаемыми студентами результатами. У студентов с высоким уровнем вегетативных дисфункций и высокой оценкой на экзамене учебная деятельность связана с большой нервно-эмоциональной перегрузкой и высокими энергозатратами.

В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма студентов в процессе адаптации к учебной деятельности. Следует учесть, что многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций.

Таким образом, на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение, состояние здоровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготовки, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной), мотивы выбора вуза, адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения, форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.), наличие платы за обучение и ее величина, организация учебного процесса в вузе, материальная база вуза, уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала, престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов к которым относится уровень тревожности.

2.2 Анализ результатов исследования взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности у студентов

Исследование взаимосвязи социальной адаптации и тревожности проводилось в три этапа:

1. Применение личностного опроса для выявления социальной адаптации студентов.

2. Проведение индивидуальной стандартизированной беседы среди студентов, для выявления уровня личностной и ситуативной тревожности.

3. Выявление взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности первокурсников.

Цель: Выявить взаимосвязь между социальной адаптацией и уровнем тревожности студентов.

Для проведения беседы был использован многоуровневый личностный опросник «Адаптивность-02»(МЛО-АМ) разработанный А.Г.Маклаковым и С.В.Чермяниным (Приложение 1). Опросник предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

Для выявления уровня тревожности была использована «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилбергера-Ханина (Приложение 2).

Исследование взаимосвязи социальной адаптации и уровня тревожности студентов в процессе обучения в вузе проводилось с помощью методики «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханин) и многоуровневнего личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ). Выборка студентов первокурсников составила 18 человек.

На первом этапе мы определили, с помощью многоуровнего личностного опросника «Адаптивность», уровень социальной адаптации первокурсников. Нами были получены следующие результаты:

Рисунок 1. Уровни социальной адаптации первокурсников

Исходя из полученных результатов мы условно разделили студентов на три группы:

1. В группе низкой адаптации 7 (38%) студентов.

2. В группе удовлетворительной адаптации 7 (38%) студентов.

3. В группе высокой и нормальной адаптации 4 (24%) студента.

Большинство лиц группы удовлетворительной адаптации обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Лица этой группы требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий.

На втором этапе мы с помощью методики «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханин) выявили уровень ситуативной и личностной тревожности первокурсников.

Нами были получены следующие результаты.

Рис. 2 Уровни тревожности у первокурсников

Результаты уровня тревожности студентов: низкой ситуативной тревожностью обладает 6 (34%) студентов, средней ситуативной тревожностью обладает 7 (38%) студентов, высокой ситуативной тревожностью обладает 5 (28%) студентов.

Низкой личностной тревожностью обладают 3 (17%) студентов, средней личностной тревожностью обладают 13 (72%) студентов, высокой личностной тревожностью обладает 2 (11%) студентов.

Из данных графика видно, что у студентов данного курса наблюдается умеренная (средняя) тревожность, однако существенная часть студентов испытывает высокую ситуативную тревожность 28% и высокую личностную тревожность 11%.

Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Высокий уровень личностной тревожности оказывает влияние на эффективность в общение, на социально- психологические показатели эффективности деятельности, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты.

Личностная тревожность проявляется может иметь выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

Личность с высоким уровнем тревожности склонна видеть окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.

Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний. Отрицательно влияет на результаты деятельности, оказывает влияние на профессиональную направленность.

Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтные отношения

На третьем этапе исследования мы сопоставили результаты студентов, которые вошли в группы высокой, средней и низкой адаптивной способности, и сравнили их результаты, полученные при проведении теста на личностный уровень тревожности. Нами были получены следующие результаты:

Рис. 3 Распределение уровня личностной тревожности между высоким показателем адаптивных способностей

Как видно из диаграммы, в первой группе студентов, с высокими показателями адаптивных способностей (4 человека), 25% студентов имеют низкий уровень личностной тревожности (1 человек) и 75% имеют средний уровень личностной тревожности (3 человека).

Во второй группе студентов со средним показателем адаптивных способностей были получены следующие результаты:

Рис.4 Распределение уровня тревожности между средними показателями адаптивных способностей

Как видно из данной диаграммы, во второй группе 100% студентов имеют средний уровень тревожности (7 человек).

В третьей группе, состоящей из студентов, имеющих низкие адаптивные способности были получены следующие результаты:

Рис.5 Распределение уровня тревожности между низкими показателями адаптивных способностей

Уровень социальной адаптации

Как видно из данной диаграммы, в третье группе (7 человека) 28% студентов имеют высокий уровень личностной тревожности (2 человека) и 72% студентов имеют средний уровень личностной тревожности (5 человек)

Таким образом, при высоких адаптивных способностях высокий уровень тревожности у студентов не наблюдается, им присущ в основном низкий уровень тревожности. У студентов со средними адаптивными способностями наблюдается в основном средний уровень тревожности. При низких адаптивных способностях наблюдается высокий уровень тревожности.

В результате анализа проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что у хорошо адаптированных к учебной деятельности студентов не выявлены показатели повышенной тревожности, а у студентов, с низким уровнем адаптации, наблюдается высокий и средний уровень тревожности. Следовательно, наша гипотеза о том, что студенты с низким уровнем адаптации имеют высокий уровень тревожности, подтверждается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Юношеский возраст - очень важный период в формировании личности. Главной задачей этого возраста является формирование идентичности. При окончании школы, в жизни человека происходит ответственный момент поступления в университет и адаптация к новому социальному окружению. Адаптация студентов к условиям обучения в вузах имеет, конечно, свою специфику. Основной составной частью проблемы адаптации считают преодоление "дидактического барьера", то есть перестройку школьного отношения к учебному процессу. Успешность в обучении может быть не только и не столько показателем общей одаренности или высокой трудоспособности, но и показателем адаптированности.

Тревожность оказывает негативное влияние на развитие личности в этом возрасте. В тревожном состоянии многие замыкаются в себе и зачастую не получают удовольствия от обучения по выбранной ими специальности. Студенты часто испытываю трудность в принятии решении, а так же выполнении уже принятых решений. Чаще всего это приводит к тому, что студента исключают из университета или к более серьезным последствиям. Так как тревожный кризис, чаще наблюдается у людей, которые попадают в новую социальную среду, нами была выдвинута гипотеза о том, что студенты, которые плохо адаптированы к учебному процессу имеют высокий уровень тревожности. Задачи, поставленные нами для достижения цели, были достигнуты.

Проанализировав полученные результаты исследования, мы пришли к выводу о том, что плохо адаптированные студенты имеют высокий, либо средний уровень тревожности, у хорошо адаптированных студентов показатели высокого уровня тревожности не выявлены. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

На основании изученной проблемы исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе мы предлагаем рекомендации для учителей, родителей, преподавателей вузов:

Для того чтобы процесс вхождения в новое социальное пространство, и, следовательно, профессиональное обучение стали наиболее успешными, необходимо знакомить выпускников школ и студентов со способами преодоления наиболее часто возникающих трудностей в период адаптации. Но сначала нужно выявить их причины у студентов-первокурсников, т.к. именно в это время важно помочь студентам благополучно преодолеть все трудности, связанные с вхождением в новую социальную роль, поддержать их интерес к учебной деятельности и стремление к профессиональному совершенствованию, снизить уровень тревожности.

1. Важно осуществлять целенаправленную подготовку учащихся старших классов к особенностям обучения в вузе через усиление форм самостоятельной работы.
2. В школах больше практиковать лекционные и семинарские занятия, которые направлены на развитие в выпускниках навыков самостоятельного поиска, формирование информационной компетентности, обработки, подготовки и усвоения учебного материала.
3. Активнее использовать метод проектов, давать долгосрочные домашние задания, содержащие элементы исследовательской, экспериментальной деятельности.
4. Родителям необходимо обратить внимание на необходимость предоставления детям свободы выбора, развивать у них самостоятельность во многих сферах жизни: бытовой, межличностного, делового общения и взаимодействия.
5. Родителям необходимо спокойно относиться к «промахам». Учить детей анализировать свои ошибки, преодолевать трудности, формировать у детей положительный опыт, укреплять силы и веру в себя, что позволит будущему студенту обрести автономность, почувствовать себя уверенным и самодостаточным. Таким образом, сам молодой человек и его родители будут психологически лучше подготовлены к длительному расставанию, и отъезд из дома не станет большой проблемой для всех.
  1. Преподавателямвуза важно учитывать индивидуальные психологические особенности студента для его более успешной адаптации. Оказывать психологическую поддержку. Доброжелательность, внимание способствуют сокращению сроков адаптации к содержанию и организации учебного процесса. Индивидуальный подход к каждому студенту – это основной принцип работы с первокурсниками.
  2. Применять в учебном процессе электронные технологии обучения: слайд-лекции, теле-эссе, компьютерное тестирование и др.
  3. Студентам-первокурсникам должна оказываться помощь кураторов, в организации академической группы в целом, преподавателей, старшекурсников в планировании учебной, общественной и научно-исследовательской работы.
  4. В помощь студентам младших курсов мы рекомендуем создать в вузе консультационный центр для первокурсников, в котором будут работать студенты старших курсов. В этом центре первокурсники смогут получить помощь по интересующим их вопросам в плане подготовки к занятиям, экзаменам; о работе различных спортивных секций и групп художественной самодеятельности; будут иметь возможность обратиться за психологической помощью и поддержкой. Кроме того, студенты, работающие в таком консультационном центре, будут проводить психологические тренинги в группах первокурсников, направленные на более глубокое знакомство, сплочение группы, умения конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, развитие навыков делового общения и т.д. Мы считаем, что такие мероприятия, реализуемые с помощью консультационного центра, внесут разнообразие в учебный процесс первокурсников и будут способствовать их успешной социальной адаптации в условиях вуза.

Литература:

Агаджанян Н.А. [и др.] Физиология человека// Н.А. Агаджанян, А.И Елфимова, З.Б. Минина – М.: ЮТА, 1986. – 486 с.
Александровский Ю.А. Состояния психологической дезадаптации и их компенсация//Ю. А. Александровский. - М.: Эксмо, 1976 – 448с.
Андреева Д.А. Человек и общество/Д.А. Андреева.- М.: Высш.шк., 1973- 553 с.
Белов А.Ф., Лапкин, М.М., Яковлева, Н.В. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологиченский аспект // Психол. журн. 1994. Т.15. № 1. С.81- 86.
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие.//К.М. Гуревич. - М.: Мир, 1997. – 452 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.втрое,доп.,испр. и перераб.- М.Логос,2005-384с.
Ильюченок, Р.Ю. Память и адаптация//Р.Ю. Ильюченок. Новосибирск: ЭРА, 1979. – 559 с.
Крысько, В.Г. Социальная психология: словарь-справочник//В.Г. Крысько. – Мн.: Харвест, 2004. – 688 с.
Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики//Б.В. Кулагин. М.: Высш.шк., 1984. – 673 с.
Лишук, В.А., Основы здоровья: Обзор. Актуальные задачи, решения, рекомендации//В.А. Лишук, Е.В. Мосткова. - М.: РАМН, 1994. — 134 с.
Медведев, В.И. Физиология трудовой деятельности/В.И. Медведев. СПб.: Издательский Дом «Нева» 1993. – 732 с.
Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн. Т.17. №1. 1996. С. 169-174
Постовалова, Г.И. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов/Г.И. Поствоалова. - М.: Азимут-Центр, 1993. – 229 с.
Проблемы адаптации молодежи из числа коренных малочисленных народов Севера в условиях вузовской среды» /Е.В.Дорогонько// журнал «Северный регион: наука, образование, культура» №2(6), 2002. – С. 101–104.
«Психологические факторы успешной учебы студентов вуза» /С.Д. Смирнов// Вестник МГУ. Сер. 20 Педагогическое образование – 2004 - №1 – с.10 – 34
Рыженков П.Е. Из жизни первокурсника // Самоорганизация студентов первого курса: Учеб.пособие. Новосибирск, 1990. - С. 5 – 19.
Свиридов, Н. А. Адаптационные процессы в среде молодежи / Н. А. Свиридов // Социс. – 2002. – №1. - С. 89.
Слепухин, А. Ю. Высшее образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции // А. Ю. Слепухин. - М.: ИД «Форум», 2004. - С. 295.
Справочник практического психолога. Психодиагностика/ под общ.ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671 с.
Умрюхин, Е.А. Энергообмен и вегетативные функции у студентов при учебной и экзаменационной нагрузках / Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В. // Физиология человека. - 1996. - Т.22, N 2. - С. 108-111.
Шапкин, С.А., Дикая, Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации. Психологический журнал, том 17, 1996 г., N1.,
Юнг, К.Г. Психологические типы/К.Г. Юнг.- М.: Мир, 1993. – 448 с.
Юревиц, А.Ж., [и др.] Физиология трудовой деятельности/ А.Ж. Юревиц, В.С. Аверьянов, О.В. Виноградова, К.Г. Капустин, Н.С. Малахов, В.П. Гребняк. - СПб.: Издательский Дом «Нева», 1993. – 250 с.
Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики [spf.kemsu.ru/portal/s_adapt.shtml].
http://www.do.ektu.kz/s_help_stud/index.htm

Приложение 1.

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность-02»

(МЛО-АМ)

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность-02» (МЛО-АМ) разработан А.Г.Маклаковым и С.В.Чермяниным. Он предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

В основу методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной среды и профессиональной деятельности. Эффективность адаптации во многом зависит от того, насколько реально человек воспринимает себя и свои социальные связи, точно соизмеряет свои потребности с имеющимися возможностями и осознает мотивы своего поведения. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, нарушением взаимоотношений, понижением работоспособности и ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к грубым нарушениям воинской дисциплины, правопорядка, суицидальным поступкам, срыву профессиональной деятельности и развитию болезней.

Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: «достоверность» (Д), «нервно-психическая устойчивость» (НПУ), «коммуникативные потенциал» (КП), «моральная нормативность» (МН), «адаптивны способности» (АС).

При массовом обследовании, а также при дефиците времени процесс определения социально-психологической адаптации студентов может быть ускорен. Для этого достаточно иметь два «ключа». Для шкалы достоверности и шкалы личностного адаптивного потенциала. Шкала АС является более высокого уровня. Она включает в себя шкалы «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативный потенциал», «моральная нормативность» и дает представление в целом об адаптивных возможностях личности, но не позволяет получить дополнительную информацию о психологических особенностях обследуемых.

Приложение 2

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности

(Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).

Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания 21-40)

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и запишите на своем листе напротив номера соответствующего вопроса цифру в зависимости от того, как ВЫ ЧУВСТВУЕТЕ СЕБЯ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопросами долго не раздумывайте – правильных и неправильных ответов НЕТ.

№ пп	Вопросы	Нет это не так	Пожалуй так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я испытываю сожаление	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я чувствую себя отдохнувшим	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности, напряженности	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно и приятно	1	2	3	4
20	Мне все безразлично	1	2	3	4

Показатели РТ подсчитываются по формуле: РТ = ∑1 - ∑2 + 35, где ∑1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18; ∑2 – 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20.

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и запишите на своем листе напротив номера соответствующего вопроса цифру в зависимости от того, как ВЫ ЧУВСТВУЕТЕ СЕБЯ ОБЫЧНО. Над вопросами долго не раздумывайте – правильных и неправильных ответов НЕТ.

№ пп	Вопросы	Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
21	Я испытываю удовольствие	1	2	3	4
22	Я обычно быстро устаю	1	2	3	4
23	Я легко могу заплакать	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же счастливым как и другие	1	2	3	4
25	Иногда я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения	1	2	3	4
26	Обычно я чувствую себя бодрым	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я принимаю все слишком близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Обычно я чувствую себя в безопасности	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют	1	2	3	4
38	я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Показатели ЛТ подсчитываются по формуле: ЛТ = ∑1 - ∑2 + 35, где ∑1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22,23,24,25,28,29,31,32,34,35,37,38,40; ∑2 – 21,26,27,30,33,36,39. При интерпретации результат можно оценить так: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Просмотров работы: 24639

Код для цитирования:

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

«ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ»

Студенческий научный форум - 2013
V Международная студенческая научная конференция