ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Современные концепции и стандарты нового поколения в системе начального образования ориентированы на реализацию деятельностного подхода в обучении младших школьников. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Обучение, по выражению Ш. А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. «Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности школьников, обеспечивающую учителю специализацию учебного процесса для различных групп учащихся, созданных с учетом наличия у них общих качеств, существенных для учебной деятельности» [1,с. 23].

Cоциальная значимость дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач образовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативность в организации учебного процесса. Именно использование дифференцированного подхода к детям способствует более раннему выявлению склонностей и способностей младших школьников, выявлению индивидуальных возможностей учеников, созданию условий для развития личности.

В последние годы значительно усилился интерес учителей к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников математике. Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более активной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Учителя так стремятся организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик мог выполнять учебные задания с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, дать полноценную базовую математическую подготовку обучающимся.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. В России наиболее активная разработка началась с 80-х годов XX века. Мудрик А. В., Кон И. С. и др. разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с определением воспитания как субъект субъектного отношения. В настоящее время имеется достаточное количество научных работ теоретического и методического характера, в которых представлены концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Наиболее существенный вклад в разработку этого вопроса внесли Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Д. А. Белухин, И. Д. Демакова, А. М. Кушнир, Е. В. Куканова, С. В. Панюкова, И. С. Якиманская, В. Шадриков, З. И. Васильева, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, И. А. Колесникова и др.

Что такое дифференциация? Это слово происходит от латинского «differentia» - различие, разделение. Что разделяют в процессе обучения? Выделяются отдельные группы учеников, обучение которых строится по-разному. Дифференциация направлена на то, чтобы обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого ученика. Дифференциация обучения предполагает организовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учеников, но с обязательным выделением инвариантной части. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, развивается своим путём. Процесс дифференцированного обучения становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям [2].

Вместе с положительным опытом, в практике еще существуют проблемы, связанные с дифференцированным подходом к обучению. Учителя начальных классов затрудняются с выбором необходимых методов и приемов при организации дифференцированного подхода, с подбором разноуровневых заданий. Возникает противоречие между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических положений и практических рекомендаций по его применению в учебниках математики и методических пособиях к ним.

Цель исследования: теоретически выявить и экспериментально обосновать методы и приемы использования дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников математике.

Исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23 г. Йошкар-Олы» Республики Марий Эл. Всего было обследовано 2 группы: экспериментальная и контрольная - 52 человека в возрасте 7 – 8 лет. В работе использовалась методика исследования уровня умственного развития детей 7 – 9 лет Э. Ф. Замбицявичене [4], методика Тулуз-Пьерона по определению уровня работоспособности учащихся, тестирование учащихся, диагностика обученности по математике при проведении контрольной работ.

Методика для определения умственного развития детей 7 – 9 лет, предложена Э. Ф. Замбицявичене состояла из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

I субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и отвлечений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого (уровень осведомленности);

II субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений (способность к классификации);

III субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями (способность к умозаключению);

IV субтест – выявление умения обобщать (способность к обобщению).

Максимальное количество баллов – 100 % успешности:

высокий уровень умственного развития – 4 балла – 32 и более (80 % – 100 %);

средний уровень умственного развития – 3 балла - 26 – 31,5 (65 % – 79,9 %);

низкий уровень умственного развития - 2 балла – 20 – 25,5 (50 % – 64,5 %);

очень низкий уровень умственного развития - 1 балл – до 19,5 (до 49,9 %).

По результатам диагностики Э. Ф. Замбицявичене можно сделать вывод, что умственное развитие детей в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента, в основном, находится на среднем уровне – 13 человек (52 %), а в экспериментальной группе преобладает высокий уровень умственного развития – 15 человек (60 %). Обучающихся с низким уровнем умственного развития в экспериментальной группе - 3 человека (12 %), в контрольной группе – 1 человек (4 %).

Было проведено тестирование учеников с целью выявления трудностей в учёбе и условного распределения учеников на разноуровневые группы. Ученикам предлагался лист, на котором напечатано начало предложения. Ребёнку надо было продолжить предложение с помощью одного из вариантов ответа.

Результаты данного тестирования обучающихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты тестирования обучающихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

На уроках математики обычно...

Интересно – 20 человек

Скучно – 6 человек

На уроках математики я...

Слушаю внимательно - 15 человек

часто отвлекаюсь – 11 человек

Задания на уроках математики я выполняю...

Быстро и правильно – 15 человек

не торопясь 11 человек

Домашние задания я выполняю...

сразу после школы -12 человек

поздно вечером – 14 человек

Домашние задания я выполняю...

Самостоятельно – 11 человек

с мамой (папой) – 15 человек

Если что-то не получается, я...

стараюсь добиться успеха – 20 человек

сразу бросаю – 6 человек

Результаты тестирования обучающихся контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты тестирования обучающихся контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

На уроках математике обычно...

интересно – 18 человек

скучно – 8 человек

На уроках математики я...

слушаю внимательно - 13 человек

часто отвлекаюсь – 13 человек

Задания на уроках математики я выполняю...

Быстро и правильно – 14 человек

не торопясь 12 человек

Домашние задания я выполняю...

сразу после школы -10 человек

поздно вечером – 16 человек

Домашние задания я выполняю...

Самостоятельно – 10 человек

с мамой (папой) – 16 человек

Если что-то не получается, я...

стараюсь добиться успеха – 18 человек

сразу бросаю – 8 человек

Проанализировав ответы тестирования учащихся экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента, необходимо больше уделять внимание на то, чтобы каждый ученик выполнял задания самостоятельно, находился в ситуации успеха, проявлял интерес к урокам математики.

С детьми экспериментальной и контрольной группы был проведен тест Тулуз – Пьерона на выявление скорости обработки информации и точности её выполнения на констатирующем этапе эксперимента. Показатели, по которым определялся уровень скорости обработки информации, представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Показатели уровня скорости обработки информации и коэффициент точности

Показатели

Уровень выраженности

1 балл

уровень

патологии

2 балла

слабый

уровень

3 балла

средний

уровень

4 балла

хороший

уровень

5 баллов

высокий

уровень

Скорость обработки

меньше 19

20-27

28-36

37- 44

больше 44

Коэффициент точности

Меньше 0,89

0,9-0,91

0,92-0,95

0,95-0,97

Больше 0,97

По результатам диагностики Тулуз-Пьерона по определению уровня работоспособности учащихся можно сделать вывод, что в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента, скорость обработки информации в основном на высоком и среднем уровне – 10 человек (40 %), а в экспериментальной группе преобладает высокий уровень – 12 человек (48 %). Учащихся со средней скоростью обработки информации в контрольной группе - 4 человека (16 %), а в экспериментальной – 3 человека (12 %). Обучающихся с низким уровнем в экспериментальной группе и контрольной группе одинаковое количество - 1 человек (4%). Показатели уровня скорости обработки информации в контрольном и экспериментальном классе представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Показатели уровня скорости обработки информации обучающихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Показатели уровня точности обработки информации учащихся экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Показатели уровня точности обработки информации обучающихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

В контрольной и экспериментальной группах также была проведена контрольная работа по математике с целью определения уровня обученности.

Уровень обученности по математике проверялся по следующим качествам: правильность, осознанность, автоматизм, обобщенность, прочность.

За абсолютно правильно выполненное задание ученик получал 2 балла, за частичное выполнение – 1 балл. За невыполнение или неправильное выполнение ученик получал 0 баллов. По набранным баллам определялся уровень обученности по математике согласно данным таблицы 4.

Таблица 4 - Оценка показателей по уровням обученности по математике

Уровни

Баллы

Оценка показателей

Высокий

9 – 10

Решение выполнено правильно. Осознанно применяются понятия и свойства действий. Минимальная затрата времени.

Вычисления производятся удобным способом. Используются имеющиеся знания в новых условиях.

Средний

6 – 8

Решение выполнено правильно, не всегда осознанно применяются понятия и свойства действий. Вычисления могут быть выполнены нерационально. Затруднения при переносе знаний в новые условия.

Низкий

0 – 5

Уровень выполнения заданий ниже удовлетворительного, неосознанное применение понятий и свойств действий, отсутствие логических обоснований.

Показатели уровня обученности младших школьников по математике на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Показатели уровень обученности младших школьников по математике на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные были обработаны с помощью критерия хи-квадрат Фридмана. Этот критерий показал, что различия между классами по уровню умственного развития статистически незначимы (=0,35, кр=3,84,

Просмотров работы: 6550