V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

На сегодняшний день существует множество определений критического мышления. Так, Д. Халперн в книге «Психология критического мышления» пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата»[7;412]. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий человек использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Авторы данной технологии предлагают следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами.» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»).

По определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека [11;19], под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельнос­ти человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Данный термин может относиться практически ко всей ум­ственной деятельности[8;98].

Учение, ориентированное на выработку навыков критиче­ского мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися инфор­мации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собст­венным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в дан­ной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или ав­торитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривает воз­можности решения проблемы и т.д.

Технология РКМЧП была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером. В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде и других городах.

В ТРКМЧП синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения.

Данная технология является общепедагогической, представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях и для учащихся разных возрастных групп Это современная «надпредметная» универсальная технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач.

Базовыми философскими аспектами технологии РКМЧП являются идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения.

Из этого положения вытекают понимание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и формы организации групповой работы в классе. Такой подход дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изуче­ния предстоящего учебного материала.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происхо­дит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.

СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ТЕКСТАМИ

Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художественной литературы одним из любимых развлечений. С одной стороны, многообразие мультимедийных информационных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ не требующих от зрителей или слушателей серьёзных раздумий, напряжения чувств, рождает ощущение «праздника жизни». Кроме того, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детективы, романы - фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окружающего мира.

С другой стороны, есть дети, для которых законы взрослого общества не являются тайной за семью печатями: они уже сейчас в полной мере испытали на себе все его неприглядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей, в силу психологических или физиологических особенностей, не представляет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются художественные тексты, вызывают сложности у школьников.

На уроках приходится не только читать текст и извлекать предполагаемую информацию, но и анализировать художественную реальность во всём её многообразии, оценивать с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учётом особенностей художественного произведения.

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родителей заблуждение, что достаточно прочитать и пересказать текст и знание литературы обеспечено. Дети, добросовестно прочитав данные на каникулы книги, не могут зачастую самостоятельно проанализировать проблематику того или иного произведения, дать полную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произведения, эмоциональные, интеллектуальные или идейные.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощён в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач, учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присвоение полученных знаний, приобретения опыта решения проблем. Учителя-словесники, поставленные в условия жёсткой конкуренции с современными средствами информации, находятся в постоянном творческом поиске новых методик преподавания, приёмов обучения чтению художественной литературы, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической наукой инновации.

Чтение с остановками — условное название методического приёма по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания.

Данный приём учитывает следующее:

• Текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования приёма);

• Текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая остановка» и т.д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей;

• задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии уровней познавательной деятельности (по Б.Блуму).

Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования (Шишов С. Е., Кальней В. А., 199, с.93).

В ходе практической работы у российского педагога И. О. Загашева [2, с. 12—13] появилась своя модификация этой систематики:

• Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

• Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что ...?»

• Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно - следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

• Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».

• Оценочные вопросы.Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.

• Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут привести свои примеры. При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» дополняется другими приёмами технологии на стадии вызова и рефлексии. Общий алгоритм работы по стратегии чтения с остановками:

1. Вызов.Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

2. Осмысление содержания.Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз «Что будет дальше и почему?».

3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск.

Открывая книгу, мы с удовольствием погружаемся в единственный, незабываемый мир. Помочь ученику погрузиться в этот мир, обрести высокое значение своего личностного бытия, продолжить традиции культуры, определить своё отношение к природе, искусству, жизни, смерти,– вот в чём смысл деятельности учителя. Он должен найти пути, по которым бы ученик проник в мир художественного текста, научить его быть читателем, умным, вдумчивым, чувствующим, готовым совершать открытия. Не секрет, что чувство причастности рождается только в напряжённом диалоге. А диалог не может быть рождён без усилий сердца и интеллекта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. С. 416.

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. С. 284.

3. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. С. 175.

4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Изд. “Арена”, 1994. С. 223 .

5. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. М.: «Когито-центр», 1999. С. 144.

6. Тягло А.В., Воропай В.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века. Харьков: Ун-т внутр. дел, 1999. С. 285 .

7. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер», 2000. С. 512.

8. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Красноярск: 2001. С. 102.

9. Грудзинская Е.Ю. Использование возможностей технологии развития критического мышления в подготовке управленческих кадров/ Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы. Сборник статей. М.:ЦГЛ, 2007. С. 304.; с.225-235.

10. Грудзинская Е.Ю. Педагогическая технология "Развитие критического мышления через чтение и письмо" в подготовке специалистов.//Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Инновации в образовании. Выпуск 1(6). Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2005. С. 181-188.

11. Заир-Бек С.И., Марико В.В., Швец И.М. Работа со взрослыми: вверх по горизонтали// Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо.2006, т. 7, № 1, С.11-19.

12. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика. 1996. №2. С.14-21.

Код для цитирования: Скопировать