МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Углубление научно-теоретической базы образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям. В то же время необходимо учитывать, что важность возрастания роли коммуникативных факторов в воспитании, неуклонный рост духовной культуры выдвигают задачу дальнейшего совершенствования высоконравственных отношений между всеми участниками учебного процесса, а в первую очередь между педагогами и учащимися.

Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что внутренняя логика социального развития на базе стихийных детерминантов завела цивилизацию XX века в исторический тупик.

Одним из путей выхода образования из нынешнего кризиса является по мнению ученых (Шевелёва, 1997), гуманистическая ориентация, которая изменяет представления о целях образования, требует пересмотра содержания и технологий воспитания, изменения структур различных образовательных институтов. Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание развития основным критерием оценки общественного прогресса».

Отсюдаи интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике. Об этом пишет М.Хайдеггер: "Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность учащегося открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созиданию, и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируемого объекта (Таршина, 1998, Пидкасистый, 1996) отождествляет процессы обучения и взаимодействия. Как показывают исследования, модели современного учебного процесса разрабатываются таким образом, чтобы перенести акценты на общение, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха обучающимися. "Люди способны видеть и рефлексировать свои мысли, формы реакций и проистекающие из нихкомбинации, успех или неудачу" (Яковлев, 2000).

Не случайно большинство новейших исследований в области педагогики (Кларин М.В., Посталюк Н.Ю., Сластенин В.А., Степакова В.В), обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнёрство учителя и ученика в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания обучающегося как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. Данные психологических исследований (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.С. Золотнякова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев и др.) позволяют подойти к анализу психологической структуры деятельности педагога со стороны её коммуникативно-исполнительского аспекта, объединяющего все другие важнейшие её компоненты и опосредующего способы их функционирования (В.А.Кан-Калик) личных общественных, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности.

В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности. Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Теплов, Д.Б.Эльконин. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии.

Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б.Ф.Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны: социального бытия человека, его образа жизни. А.А. Леонтьев понимает общение как определённую сторону деятельности. Общение также интерпретируется как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения можно выделить две её разновидности: так, Д.Б.Эльконин понимает общение как коммуникативную деятельность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза, а А.А. Леонтьев понимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Общение выполняет в педагогической деятельности специфические функции, связанные с самой сущностью творческого процесса обучения – воспитания, в силу чего это общение заслуживает названия профессионально-педагогического.

Существует немало определений педагогического общения. Так, В.А.Кан-Калик считает, что под профессионально-педагогическим общением надо понимать систему приёмов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причём педагог выступает здесь как организатор.

В более узком смысле под общением понимают просто процесс говорения. Но ведь общение бывает не только вербальным (словесным), но и невербальным, с помощью жестов, мимики, взаимодействия глаз и т.д. Можно сказать, что общение - это процесс контактирования, взаимодействия. Это и управление, слушание. Обобщая, мы считаем, что под процессом общения следует понимать такое контактирование педагогов и учащихся, которое имеет целью влияние на поведение, установки, активность непосредственных партнёров. Представляет интерес генезис и история развития проблемы.

Философы античного общества высказывали интересные идеи о воспитании и обучении и их связи с процессом общения. Так, Демокрит (460-370 до н.э.) говорит о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как опоры учености учения, его преобразующей силе, о вреде отрицательных примеров: «Воспитание перестраивает человека, преобразуя, создаёт (ему вторую) природу»; «Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться»; «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой»; «Постоянное общение с дурным развивает дурные задатки» (121; 57; 56).

О педагогическом взаимодействии воспитателя и воспитанника в спартанской системе узнаём из "Сравнительных жизнеописаний" Плутарха (46-120 н.э.). Суровость и жестокость в отношении к детям рассматривались как необходимое средство воспитания мужественных, смелых и закалённых людей.

Платон (427-347 до н.э.) проводил идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя, постоянного контроля над ними, высокой оценке послушания и благонравия и использования "угроз и ударов" при неповиновении.: "Он (воспитатель) не может ничего сказать или сделать без того, - говорил Платон, - чтобы не указать, что вот это справедливо, а то несправедливо, что это похвально, а то постыдно, что это свято, а то нечестиво, что это делай, а то не делай". Это свидетельствует об авторитарности подхода Платона к проблеме общения.

Критика средневекового образования появляется в эпоху Возрождения. Отрицательная оценка схоластики содержится в произведениях Ф.Рабле "Гаргантюа и Пантагрюэль", Т.Мора «Утопия», хотя в них вопросы педагогического общения специально, напрямую не ставились, но, критикуя схоластическую школу, авторы указывали на её антигуманизм по отношению к учащимся, что свидетельствует о поиске механизмов для более совершенного осуществления процесса общения.

Монтень поддерживает мысль Квинтилиана о том, что безграничная власть учителя "чревата опаснейшими последствиями". Гуманистическую идею философа: "Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие» широко развили последователи гуманистической педагогики.

Для современной отечественной педагогики подобные подходы имеют весьма важное значение, поскольку подсказывают наиболее приемлемые пути и средства воспитания, акцентируют наше внимание на гуманистических методах и способах общения учителя и учащихся.

Такимобразом, выступая за развивающее обучение, М.Монтень призывает к выработке самостоятельного мышления, приучению ребёнка к критическому анализу, что особенно важно в процессе общения на уроке.

Школой жизни назвал выдающийся французский мыслитель общение ребенка с окружающими людьми.

Первым, кто обратился к теоретическим основам проблемы общения, был чешский педагог Я.А.Коменский (1592-1670). Гуманизм Коменского находит свое проявление в отрицании всякого насилия, в заботе о нуждах угнетенных и стремлении к прогрессу всего человечества. Человек для него – «совершеннейшее создание», это «удивительный микрокосм».

Руководствуясь гуманистическими идеями, учёный считал, что воспитание человечности - забота не только о своих ближних, но и о всём роде человеческом - задача педагога. И хотя он не сформулировал идею о роли активности личности в совершенствовании собственной природы, но уже вплотную подошел к этому положению.

Большое значение Я.А.Коменский придавал тому, чтобы воспитание основывалось назакономерностях естественного развития ребёнка (принцип природосообразности). Он советовал учитывать в обучении и воспитании эти закономерности и в соответствии с ними идти от простого к более сложному, одновременно развивать все стороны личности учащихся, не проявлять торопливости и обходительно обращаться с учащимися. Принцип природосообразности в развитии личности получил в его трудах чёткую и прогрессивную трактовку.

Я.А. Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи Возрождения и утвердил в теории общения гуманистическую традицию. Он разработал педагогическую теорию, опираясь на интересы личности и требования общества к человеку.

Ж.Ж. Руссо, известный мыслитель - педагог XVIII столетия, в своих произведениях подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порождённые феодальным строем. Он критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребёнка, не учитывающее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей общения. Ж.Ж. Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Определенный вклад в развитие гуманистических идей в решении проблем общения внёс Д.Дидро (1713-1784), утвердивший положение о том, что воспитание прежде всего должно быть направлено на развитие индивидуальности. В своей работе "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек" (1774) педагог утверждает значимость роли учителя в развитии ребёнка: «Человек, не знающий ничего, может научиться; дело только в том, чтобы зажечь в нем желание учиться". Автор этой мысли подтверждает наше предположение, что идея организации творческого общения в учении была ценна всегда.

Демократические взгляды Песталоцци помогли ему глубоко вникнуть в гуманистическую сущность воспитания, тесно связать его с жизнью и потребностями народа, а также открыть новые педагогические закономерности. Это, в частности, относится к принципу природосообразности в воспитании. В отличие от Я.А. Коменского, для которого этот принцип служил аналогом при разработке вопросов обучения и воспитания, и Ж.Ж. Руссо, который на основе данного принципа стремился доказать совершенство детской натуры, И.Г. Песталоцци выдвинул на первый план идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных природой задатков.

Интересные мысли о нравственном облике учителя высказывал Р.Оуэн, высоко ценивший роль нравственных отношений между учителем и учеником в учебно-воспитательном процессе, и считал, что любовь учителя к учащимся, терпимость его и ласковое отношение к детям даже важнее его образованности и специальной подготовки. Он отрицательно относился к господствовавшей в школах атмосфере страха и запугивания учащихся. Р.Оуэн отмечал, что страх умаляет, а не стимулирует способности ума и уничтожает многие из высших и "тончайших дарований".

Анализ наиболее значимых произведений отечественной и зарубежной педагогики показывает, что отдельные требования педагогической морали в том или ином виде содержались во всех значительных педагогических системах, ибо вопросы взаимодействия педагога и воспитанника составляли необходимый элемент любой модели образования.

Славяно-греко-латинская академия, основанная С. Полоцким, стала центром распространения европейской образованности в России, расширения содержания педагогической науки, в том числе педагогического понятийно-категориального аппарата за счёт включения греческой и латинской терминологии в педагогический тезаурус, дальнейшего укрепления и развития теории и практики отечественного образования, в том числе теории педагогического общения. Возникшая борьба между сторонниками греческого и латинского образования, с одной стороны, и славяно-русской образованности, с другой, положительно сказалась на становлении отечественного, в том числе национального образования. Инновационным было ограничение влияния церковно - славянских элементов. Начинал создаваться новый стиль педагогической деятельности. Вместо поучений и житий святых требований, подражания их жизни появляются первые педагогические статьи, речи, письма, памфлеты о рядовых людях, об их отношениях, их обычной деятельности.

С.Полоцкий обобщил накопленный педагогический опыт и подготовил почву для дальнейшего развития отечественной гуманистической педагогической мысли конца XVII - начала XVIII века.

В XVIII - XIX вв. практика российского образования пополнилась новыми идеями, которые несли в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях решать новые задачи воспитания и образования. Положительную роль сыграло лицейское образование, особенно Царскосельский лицей. Как отмечает в докторской диссертации В.А. Яковлев (20), в лицейском обучении на первый план была выдвинута инновационная идея активного взаимодействия учителей и учащихся. Главным компонентом в этой системной организации выступала сама личность учителя. Не случайно долго шли дискуссии о том, кому возглавлять и учить студентов в Царско-сельском лицее, не случайно представители самых противоположных взглядов (М.М. Сперанский и А.К. Разумовский), стоявшие у истоков лицея, нашли в этом вопросе общий язык, ведь речь шла об общественном благе Отечества.

Наиболее созвучной нашему времени явилась гуманистическая система воспитания лицеистов, что в значительной степени определялось личностью преподавателя. Учитель Куницын А.П. (1783-1833), профессор нравственных наук и права, предстаёт перед нами не просто как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но как помощник становления и развития личности самих лицеистов, уважающий эту личность, независимо от меры усвоения знаний учеником, их понимания или непонимания.

Основоположником национального гуманистического течения считается К.Д. Ушинский (1824-1870). Одним из первых в России он заявил, что общечеловеческой теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной.

Огромную роль в развитии русской прогрессивной общественно-педагогической мысли в 30-40-е годы XIX века сыграли В. Г. Белинский и Н. Г. Чернышевский. Духом революционного демократизма была проникнута устремленная в будущее педагогика В. Г. Белинского (1811-1848). Он считал, что общество должно обеспечить всем людям равное образование, развить духовные силы и индивидуальные особенности. Белинский имел прогрессивные педагогические взгляды на развитие ребёнка и сущность процесса воспитания, протестовал против механического представления о воспитании, в ходе которого взрослые всё решают за него. Белинский подчёркивал, что гуманистическая педагогика с доверием относится к детям, что в каждом ребенке есть хорошее и искусство воспитания состоит в том, чтобы выявить это хорошее, развить и сформировать. В ребёнке он видел равноправного, активного участника педагогического процесса и считал, что в ходе педагогического взаимодействия педагог должен уважать его права и видеть достоинства.

Выдающийся критик и публицист конца 50-х - начала 60-х годов Н.А. Добролюбов (1836-1861) настаивал на том, чтобы педагоги "высказывали более уважения к человеческой природе и заботились о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению".

Обращаясь к воспитателю, Н.А. Добролюбов писал: "Вы для ребёнка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье".

Л.Н. Толстой (1828-1910) явился основателем теории и практики свободного воспитания. Толстой осознавал, что без образования народа никакое государственное устройство не может быть прочно. Главной чертой организации обучения детей он считал новый тип отношений между учителем и учащимся. Новая школа может быть создана тогда, отмечал писатель, когда учителя откажутся "от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Идеал новых отношений между учителем и учеником, по Л.Н. Толстому, - отношения большей свободы и большего доверия. Он считал, что школа не отстанет от всеобщего прогресса в том случае, если она будет творческой педагогической лабораторией. Такой лабораторией для Л.Н. Толстого явилась Яснополянская школа, построенная по принципу предоставления свободы выбора учащимся. Этот принцип он распространил на все стороны обучения: организацию, содержание, методику преподавания.

Первые шаги в разработке научных основ деятельности новой гуманизированной школы связаны с именем П.П. Блонского (1884-1941). Школа должна стать организацией не только учения, но и всей жизни ребёнка.

Школа у Блонского — это место для творческой деятельности учителя, который в классе и вне его должен жить интенсивной жизнью. П.П. Блонский требовал изменения его характера и стиля в соответствии с задачей воспитания творческой личности. Воспитание, по его мнению, должно заключаться не в обработке внутреннего мира ребёнка, а в стимулировании детей взрослыми, учителями к активной деятельности, к творчеству, к умению самостоятельно «судить и совершенствовать свой труд". Однако стимулирование не может совершаться "по навязанному учительской властью плану", предполагающему беспрекословное подчинение авторитету и следование педагогическому внушению. Творческое самопроявление учителя на уроке нашло практическое воплощение в педагогике сотрудничества.

В разработке и реализации научных основ гуманистической педагогики активно участвовал С.Т. Шацкий (1878-1934). Педагогическая работа, по его мнению, должна быть "живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущейся, ищущей". В качестве ведущих качеств учителя он выделял высокую интеллигентность и постоянное стремление к духовному росту. "Школа в себе - не наша школа", "педагог - общественный работник с широким кругозором; педагог - организатор своего дела, организатор детской жизни; педагог - умелый наблюдатель и исследователь - вот тип, который требует новая школа".

Современная педагогическая мысль обращает наше внимание на проблему профессиональной роли педагога, опираясь на педагогическое творчество представителей гуманистического направления (Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), рассматривает учителя как посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, как защитника ребёнка, который признается равноценным, уважаемым партнёром учителя. Человеческие отношения способствуют эмоциональной близости учителя и ученика. Их взаимоотношения характеризуются определёнными ожиданиями: учитель рассчитывает нато. что вызывает у ученика доверие, чувство защищённости, благодарность, послушание и любовь, а ученик надеется на любовь учителя, понимание, веру в него, терпение, оптимизм, юмор и доброту. Подобный подход исключает принуждение в школе, даже если не все ученики испытывают тягу к образованию. Мудрая мысль Ж.Ж. Руссо: "Чтобы ребенок повиновался, необходимо научиться ежеминутно договариваться с ним» подтверждает это. Гуманистическая педагогика базируется на идеализации опыта тесных педагогических отношений между матерью и ребёнком. И несомненно, счастливы те учителя и ученики, у которых устанавливаются подобные отношения.

Итак, краткий ретроспективный анализ показал, что во все времена и эпохи человеческая цивилизация стремилась создавать такие формы общения, которые были бы адекватны социально-педагогическим изменениям, происходившим в разные эпохи. Как мы увидели благодаря анализу, многие наиболее выдающиеся ученые выходили за рамки действующих нормативов, были провозвестниками гуманистических систем и воспитывающих и развивающих технологий, отказывались от известных общепринятых в общении штампов и стереотипов.

Литература

  1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего общепедагогического образования.- М.: Просвещение, 1994. - 207 с.

  2. Бодалев А.А. Личность и общение,- М.: Педагогика, 1983,-272с.

  3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1982.-423 с.

  4. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. – М., 2002.

  5. Цыганков В.М. Техника организации учебной работы студентов вуза. - Мн., 1996.

  6. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Науч. изд. – Ставрополь: СГУ, 1996. – С. 22-41.

  7. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. – Л.: ЛГУ, 1991. – 114 с.

  8. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М., 1996.

Просмотров работы: 2970