ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ - Студенческий научный форум

V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения - это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

У младших школьников такой совместной деятельностью является учение. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе.

Социометрическое изучение взаимоотношений детей разного возраста получило широкое распространение (Л.И.Ушанский, Х.И.Лийметс, Я.Л.Коломинский). Младший школьный возраст наиболее глубоко представлен в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).

Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова и другие изучали развитие межличностных отношений ребенка со взрослыми и со сверстниками в неразрывном единстве с развитием самосознания. Отношение к себе и отношение к другим взаимно обусловлены и являются двумя сторонами единого феномена самосознания. В отношениях к другим, как и в отношении к себе, Е.О.Смирнова выделяет 2 начала - субъективное (личностное) и объективное (или предметное).

Многие ученые рассматривают межличностные отношения в контексте общения. Так, Б.Ф.Ломов писал, что функция формирования и развития межличностных отношений является наиболее важной и сложной, но менее всего изученной.

По мнению В.А.Горяниной, межличностные отношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга. Межличностные отношения всегда вплетены в общение и могут быть реализованы только в нем.

Я.Л.Коломинский тщательно разграничивал эти понятия. Взаимоотношения - это личностно значимое эмоциональное, образное и интеллектуальное (когнитивное) отражение людьми друг друга, которое представляет их внутреннее состояние и допускает взаимосвязь. Общение же - это поведение личности, в процессе которого проявляются и развиваются их межличностные отношения (Я.Л.Коломинский). Эти идеи получили дальнейшее развитие в диссертационных исследованиях его учеников и сотрудников (А.А.Амелькова, В.В.Авраменко, А.М.Счастной, Т.Н.Ковалевой, О.Я.Коломинской, И.С.Поповой, Л.А.Пергаменщика и др.).

Ряд работ, проведенных под руководством Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, А.В.Петровского и Л.И.Ушанского показал, что в группах, члены которых выполняют тот или иной вид совместной деятельности, процессы их взаимопознания опосредованы содержанием, целями, характером протекания данной деятельности, а также функциями, возложенными на отдельных участников.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личности и межличностных отношений детей с нарушением речи, можно назвать работы таких ученых, как В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С.Орлова, Л.И.Гончарук, Г.А.Волкова и некоторых других.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева) и лицам с нарушением голоса (О.С.Орлова, Л.И.Гончарук).

К.П.Беккер, М.Совак выявили 2 группы нарушений поведения при дефектах письменной речи: инволюция поведения и вариант активной компенсации. Исследования О.Н.Усановой, направленные на анализ социометрического статуса дошкольников с окружающими, показывают взаимосвязь между личностными качествами детей и степенью выраженности дефекта. Среди дошкольников, занимающих высокое положение в системе межличностных отношений, больше половины имеют хорошо развитую речь и положительные личностные качества. Дошкольники с плохой речью, занимающие низкий статус, даже при наличии лидерских и организационных качеств, не могут улучшить свое положение в группе (О.Н.Усанова).

Таким образом, мы видим, что изучение межличностных отношений представляет острейший практический интерес: ведь от того, как они складываются, зависит настроение людей, их духовный комфорт, «психологический климат в семье», учебном заведении (А.А.Бодалев). Наиболее изучены межличностные отношения у младших школьников с нормально развитой речью. А у детей с нарушением речи, постоянно испытывающих трудности при обучении в связи с проблемами овладения письменной речью, межличностные отношения изучены недостаточно и представлены лишь отдельными работами преимущественно по заикающимся и детям с нарушением голоса. У детей с дисграфией изучен только поведенческий аспект этой проблемы (исследования К.П.Беккера и М.Совака). Следовательно, проблема межличностных отношений применительно к детям с дисграфией является актуальной и требует разработки.

При афазии аффект неадекватности проявляется в том, что у афазиков наряду с нарушением общей и речевой коммуникации возникают отрицательные эмоциональные реакции, замкнутость, угнетенность, страх речи, отрицательные личностные установки. Больные уходят в переживания собственной инвалидности. При афазии изменяется вся иерархия смыслообразующих мотивов. Речевая деятельность у здорового не является ведущей и смыслообразующей, кроме отдельных, специфических ситуаций, она лишь обеспечивает другие виды деятельности. При афазии речевая деятельность становится смыслообразующей, первичной по отношению по всем другим. Это имеет и положительный и отрицательный эффект. Положительный эффект состоит в том, что формируются стойкая мотивация к реабилитации, отрицательный - в том, что возникает противоречие между операционально-техническими возможностями деятельности и потребностями индивида. Больной осознает эти противоречия, но самостоятельно не может их разрешить. В результате формируется механизм психологической защиты в виде изменений личности.

Широко отмечается при афазии симптом тревожности. По Спингеру выделяют 2 вида тревожности:

-личностная — это устойчивая характеристика, говорящая о предрасположенности человека воспринимать достаточно широкий круг явлений как угрожающий;

-реактивная тревожность - временное состояние напряженности, беспокойства, неврозности.

Если личностная тревожность выражается при всех формах афазии, то реактивная выше у больных с моторными формами, нежели у больных с моторными формами, нежели у больных с поражением височных отделов. Изменяется тревожность на разных стадиях болезни. В острой стадии выше реактивная тревожность, в хронической стадии выше личностная.

При нарушениях чтения и письма: у этих детей наблюдается более высокий уровень беспокойства, множественные нарушения поведения.

Беккер К.П., Совак М. выделяют 2 группы нарушения поведения при дефектах письменной речи:

- инволюция поведения (нежелание учиться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, нарушения питания, недержания мочи);

вариант активной компенсации (упрямство, непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома).

При нарушениях голоса (ринолалии) отмечают излишнюю робость, застенчивость, неорганизованность, медлительность.

При заикании у детей личностные деформации выступают наиболее ярко. Они выступают по типу вторичных реакций на речевую неполноценность. Ряд исследователей (В.И.Селиверстов и др.) отмечают неоднородность личностных нарушений заикающихся и выделяют три группы среди заикающихся.

1 группа - это дети с неустойчивой речью, которые не обращают внимания на заикание, практически не имеют личностной деформации. У них не фиксируются страх речи и сохранены коммуникативные отношения.

2 группа — это дети, у которых до заикания имелся невропатический фон, обусловленный конституционными особенностями.

Происходит актуализация данной невропатической предрасположенности, которая и провоцирует заикание. Такие дети становятся капризными, замкнутыми, начинают сторониться окружающих, часто плачут, стараются меньше говорить. У них возникают новые условно-рефлекторные связи, носящие приспособительный характер (сопутствующие движения рук, ног, туловища во время речи).

3 группа - это ослабленные психосоматические дети, у которые до заикания отмечались беспокойство, склонность к аффектам, высокой внушаемостью. При заикании все это нарастает, страх речи часто приводит к мутизму, дальнейшему прогрессированию личностных нарушений.

Так, в межличностных отношениях у заикающихся Г.А.Волкова отмечает неоднородность основных моделей социального взаимодействия. В целом, отношение к заиканию по-разному влияет на характер общительности детей.

Характеризуя детей дошкольного возраста, она отмечает, что несмотря на то, что большинство детей легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, выделяются дети с неустойчивыми формами общения, а также дети с негативным поведением.

Дети с неустойчивыми формами общения неохотно вступают в контакт, обнаруживают пассивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого, с трудом входят в проблемную ситуацию.

Среди них выделяются дети с негативным отношением к собеседникам, которые замкнуты, стеснительны, иногда проявляют агрессивность. Данные черты особенно углубляются в новой обстановке, что проявляется в реакциях невротического состояния. Иногда в их поведении демонстрируется ненужность дополнительных контактов, они производят впечатление ненужных в коллективе сверстников. Общение у них носит строго избирательный характер и вовлечение их в совместную деятельность вызывает сопротивление.

По стилю поведения в группе выделяют 4 подгруппы заикающихся:

1 — это дети с преимущественно клоническим или клонотоническим заиканием средней и тяжелой степени. Возбудимые, шумные, общительные. Признанные лидеры различных видов деятельности. Им свойственно умение пользоваться речью в любых ситуациях. Речевой дефект компенсируется активной деятельностью.

2 - это дети с заиканием клонической формы легкой и средней степени. Общительные, дисциплинированные, собранные, в общении занимают второстепенные роли. Предпочитают быть подчиненными, нежели организаторами.

3 - дети с тоноклоническим заиканием легкой и средней степени. Мало общительные, не умеющие самостоятельно играть, в коллективных играх почти не участвуют. Пассивные исполнители.

4 - дети с тоническим заиканием тяжелой и средней степени. Характеризуются как молчаливые, застенчивые, боязливые, заторможенные. Предпочитают играть в одиночестве, реже вдвоем. У них выражены оборонительные реакции, они быстро утомляются и склонны к различным негативистским проявлениям. Эти характеристики сохраняются как в предметной, так и в игровой деятельности.

В целом, Г.А.Волкова отмечает недоразвитие общественного поведения у заикающихся. У них не сформирован навык коллективного общения и отношения к коллективу.

Среди заикающихся дошкольников - малочисленные объединения по игровым интересам, не характерны устойчивые коллективы на основе дружбы и симпатии. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений. Поскольку у них имеются трудности в усвоении форм общественного поведения, у них редко проявляется игровая активность. Характеризуя их по игровой деятельности, детей можно поделить на 4 группы, которые соотносятся с вышеизложенными.

У алаликов и афазиков отмечается неоднородность поведенческих реакций в общении. Выделяют 3 группы в зависимости от реакции:

Первая группа характеризуется высокой возбудимостью, раздражительностью, плаксивостью, выраженным недовольством окружающих, неустойчивым общением, выраженными резкими сменами настроения.

Вторая группа характеризуется заторможенностью, проявлением фобических реакций, сменой настроения, негативными реакциями.

Третья группа характеризуется выраженным безразличием к окружающим, в том числе близким, стремлением к уединению, безволием, пассивностью.

Характеризуя лиц с системным нарушением речи, можно отметить, что этой проблемой занимались О.Н.Усанова и др. они указывают, что у детей с нарушением речи, как вторичное проявление, отмечается замкнутость, застенчивость, неуравновешенность, негативизм. Осознание своего дефекта приводит к ограничению общения, либо к полной замкнутости. Это приводит к нарушению коммуникативной функции речи. Однако данные закономерности не являются общими для всех детей, и большое влияние оказывает семья и окружение ребенка. Если среда благополучна, дети легче адаптируются к новым коммуникативным ситуациям, легко вступают в контакты со сверстниками вне зависимости от наличия у тех речевого дефекта. Эти дети имеют широкий спектр общения, отмечается желание выделиться среди сверстников, проявляется ярко выраженные лидерские качества.

При неустойчивости средового влияния и нейтрального воздействия семьи дети занимают нейтральную позицию, их самооценка и стиль поведения зависят от оценок и оценочных суждений педагогов и сверстников. Такие дети недостаточно четко осознают свое отношение друг к другу, неспособны мотивировать коммуникативный выбор, а если выбирают, то преимущественно мотивируют личностными качествами товарища.

Резко возрастает роль педагога как регулятора детских взаимоотношений. Педагог должен учитывать, что у детей с нарушениями речи в коллективе действуют социально-психологические закономерности, общие как для нормальных детей, так и для детей с речевой патологией. У одних детей выделяется завышенная оценка, переоценка своих возможностей, у других, наоборот, - заниженная самооценка с излишней робостью. Встречается высокая внушаемость, подчиняемость чужому влиянию.

У многих детей с речевым дефектом, обусловленным поражением ЦНС, поведение усложняется их высокой возбудимостью, излишней импульсивностью, что приводит к конфликтам со сверстниками. Выделяется группа детей, которые из-за повышенной утомляемости, предпочитают одиночные занятия и игры, с трудом устанавливают контакты с окружающими.

Имеются половые различия: при дефектах речи у девочек чаще отмечается заниженная самооценка, у мальчиков — завышенная. При этом у них проявляется один уровень речевого развития. Все это приводит к тому, что группа не принимает таких детей, как желаемых членов соотношения между самооценкой и речевым развитием.

Исследования О.Н.Усановой, направленные на анализ социометрического статуса дошкольников с окружающими, показывают взаимосвязь между личностными качествами детей и степенью выраженности дефекта. Среди дошкольников, занимающих высокое положение в системе межличностных отношений, больше половины имеют хорошо развитую речь и положительные личностные качества. Но среди дошкольников есть дети с положительным социометрическим статусом, но имеющие наиболее тяжелый речевой дефект. Дошкольники с плохой речью, занимающие низкий статус, даже при наличии лидерских и организационных качеств, не могут улучшить свое положение в группе. Осознание такой изоляции приводит к замкнутости и негативизму, что еще больше отталкивает от них сверстников (О.Н.Усанова).

Таким образом, характеристика речевого развития является важнейшим фактором установления отношений, поскольку характеризует степень владения навыками коммуникации. Поэтому в констатирующем эксперименте мы будем изучать влияние дисграфии на межличностные отношения младших школьников (на степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни классного коллектива, психологический климат и мотивационные предпочтения детей).

Литература

  1. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. - М., 2002.

  2. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.

  3. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии, 1985. №4.

  4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1998.

  5. Кулагина И.Ю. Личность школьника. - М., 1999.

  6. Куницына В.Н. Межличностное общение. - М.. 2001.

  7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д. – СПб., 2004.

  8. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.

  9. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1974.

  10. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. - М., 1997.

  11. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. //Принципы развития психологии. - М., 1979.

  12. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев, 1990.

  13. Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. - М., 1981.

Просмотров работы: 13018